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Observer les pratiques enseignantes

L’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire par les enseignants débutants. Que nous apprend l’analyse des pratiques effectives des professeurs des écoles à l’entrée dans le métier ?

The teaching of grammar in primary school by newly qualified teachers. What does the analysis of the real practices of primary school teachers in their first years’ teaching tell us ?
La enseñanza de la gramática en la escuela elemental por los maestros principiantes ¿Qué nos enseña el análisis de las prácticas efectivas de los profesores de escuela cuando empiezan en este oficio ?
Wie Grundschullehrerinnen in der Referendarzeit den Grammatikunterricht gestalten. Was erfahren wir durch die Analyse von Lehrpraxen der Grundschullehrern/-innen am Anfang ihrer beruflichen Praxis ?
Véronique Paolacci et Claudine Garcia-Debanc
p. 83-101

Résumés

Les professeurs des écoles stagiaires, polyvalents, sont particulièrement démunis pour l’enseignement de la langue, comme peuvent en témoigner de nombreux formateurs. Peut-on faire le même constat pour les maitres dans leurs premières années d’enseignement quand ils mettent en œuvre les premières compétences professionnelles ? Que nous apprennent les pratiques observées des enseignants entrant dans le métier ? Notre article, à partir d’analyses de deux études de cas, se propose de répondre à ces questions en insistant principalement sur les obstacles rencontrés par les maitres observés. Nous retiendrons de cette étude quelques principes utiles pour la formation à l’enseignement de la langue, initiale et continue.

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Texte intégral

Introduction

1L’enseignement de la grammaire dans les écoles françaises est un enseignement qui n’est pas stabilisé au niveau des savoirs et démarches prescrits. Les programmes de 2002 ont introduit l’« observation réfléchie de la langue » comme approche à privilégier pour travailler de façon approfondie des notions grammaticales centrales autour du nom et du verbe. La circulaire d’avril 2007 s’éloignait de ce texte officiel en proposant une série de notions plus nombreuses à aborder en mettant au second plan la méthode d’enseignement. Cette tendance a été confirmée par les derniers textes officiels de 2008. Cette série de prescriptions peut entrainer une certaine perplexité chez l’enseignant, voire un certain malaise. Comment le maitre, dans sa classe, appréhende-t-il l’enseignement de la grammaire, surtout quand il débute et que les routines professionnelles ne sont encore pas installées ?

2Quand ils sont stagiaires, les professeurs des écoles, polyvalents, sont particulièrement démunis pour l’enseignement de la langue : leurs connaissances grammaticales sont anciennes et peu assurées, même s’ils ont eu l’occasion de les revoir, dans le cadre de la préparation du concours de recrutement (Paolacci, 2008 ; Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2008).

3Que peut-on supposer des savoirs grammaticaux mobilisés au regard des pratiques observées ? Les tâches proposées sont-elles en adéquation avec les objectifs assignés à l’étude ? Quelle place est réservée aux formulations d’observations par les élèves ? Quel traitement en est proposé par l’enseignant ? Qu’est-ce qui pose problème, qu’il en ait ou non conscience, à un professeur des écoles débutant qui aborde l’enseignement de la langue ?

4Pour apporter des éléments de réponse à ces questions, nous partirons des pratiques d’enseignement observées. Nous nous appuyons sur les travaux de l’équipe de recherche ERT 64, GRIDIFE (Groupe de Recherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants) de l’IUFM de Midi-Pyrénées, dont l’objet d’étude central est l’analyse des pratiques de l’enseignant débutant, en formation initiale ou dans ses premières années d’exercice. Nous nous situons également dans la perspective des travaux sur l’objet enseigné en français dont l’ouvrage dirigé par Schneuwly et Thévenaz-Christen (2006) fait état.

5Notre approche restera centrée sur la pratique enseignante. Après avoir précisé les options méthodologiques, nous développerons une analyse de pratiques se rapportant aux axes suivants :

  • la programmation de l’étude des notions grammaticales,

  • les savoirs grammaticaux convoqués,

  • la question de l’adéquation des tâches proposées aux objectifs assignés à la séance,

  • la place laissée aux observations des élèves et leur traitement.

6Tous ces points éclairent la question centrale qui nous préoccupe ici i.e. celle de l’enseignement des savoirs grammaticaux par des professeurs des écoles entrant dans le métier.

1. Cadre méthodologique de recueil des données

7Nous avons pris le parti d’interroger deux corpus relatifs à deux pratiques enseignantes. Notre visée est descriptive et compréhensive. Nous posons comme postulat que les deux pratiques portées à notre analyse sont, par de nombreux aspects, assez caractéristiques de ce qu’on peut observer chez des enseignants débutants.

8Le premier professeur a été observé dans la mise en œuvre de séances spécifiques de langue pendant ses trois premières années d’exercice (en formation initiale et lors des deux premières années de titularisation). Le second a été observé tout au long d’une année scolaire dans la conduite d’une activité ritualisée de langue française.

1.1. Premier corpus : suivi de Cédric lors de ses trois premières années d’exercice

9Nous avons procédé au suivi d’un jeune professeur des écoles lors de ses trois premières années d’exercice. Cédric était en formation initiale à l’IUFM pour préparer le concours en 2004-2005 et a été professeur des écoles de deuxième année en 2005-2006.

  • 1 PE2 : professeur des écoles deuxième année. PET1 et PET2 : professeur des écoles titulaire de premi (...)

10Il n’est pas facile de définir un grain d’analyse pour un tel suivi. Aussi, avons-nous collecté des données variées pour rendre compte au plus près de l’entrée dans le métier du professeur. Nous avons mis en œuvre pour cela un recueil de pratiques de classe filmées. Les séances étaient consacrées à l’enseignement de la langue en PE2, PET1 et PET21. Une seule contrainte était posée par le chercheur : nous avions demandé chaque fois à l’enseignant observé de centrer sa séance de langue sur l’enseignement de la phrase. Les enregistrements ont été complétés par des entretiens rapides ante et post séances, ainsi que par la collecte des préparations des séances observées, du cahier-journal et de la programmation annuelle. Nous avons également procédé à un entretien semi-directi f plus approfondi au début de l’année PET2.

11Voici les informations relatives aux trois années de suivi :

  • 2 Ces données répondaient à un protocole d’ingénierie de formation. Pour un développement des analyse (...)

Situation

Formation initiale

Titulaire première année

Titulaire deuxième année

Année

2005-2006

2006-2007

2007-2008

Statut

Stagiaire de deuxième année : PE2

Professeur des écoles titulaire de première année : PET1

Professeur des écoles titulaire de deuxième année : PET2

Classes

CP (élèves de 6-7 ans)

CE2 (élèves de 7-8 ans)

CP (élèves de 6-7 ans)

Modalité

Stage en responsabilité de trois semaines

Classe en responsabilité à l’année

Classe en responsabilité à l’année

Données recueillies

1 séance de classe en stage en responsabilité2

2 séances de langue

2 séances de langue

Dates

Mars 2006

Mars 2007

Février 2008

12Les classes observées sont situées dans des écoles de la périphérie toulousaine, qui accueillent des publics sans difficultés sociales particulières. Le chercheur venait filmer dans les classes à la demande du professeur. Nous avons ainsi enregistré cinq séances de langue. Nous répondions aux appels du maitre qui fixait les rendez-vous. Nous reconnaissons la nature plurielle de ces données ; aussi, nous privilégierons dans ce qui suit l’analyse des pratiques de Cédric à sa sortie de l’IUFM, soit au cours de l’année en CE2.

1.2. Deuxième corpus : suivi de Jean-Paul pendant une année scolaire dans le cadre d’une activité ritualisée de langue française3

  • 3 Nous remercions Bruno Fondeville pour nous avoir permis d’analyser les données qu’il a lui-même rec (...)
  • 4 On retrouve aussi les trois cycles mélangés pour un travail individualisé en début d’après-midi de (...)

13Le deuxième enseignant observé est devenu enseignant après avoir été formateur en éducation spécialisée pendant de nombreuses années. Nous l’avons suivi pendant sa troisième année d’enseignement lors d’une activité ritualisée de langue française dans une classe aux trois niveaux du cycle III : CE2, CM1 et CM2 (élèves de 9-11 ans). Ce dispositif est privilégié par les enseignants de l’école qui se répartissent les élèves à certains moments de la journée4, notamment lors de cette activité ouvrant la matinée, tout en conservant une répartition par niveaux scolaires pour d’autres activités. La classe observée est située dans une école du centre ville de Toulouse dans un quartier à forte mixité sociale qui aurait pu être classé en ZEP. L’activité ritualisée, d’une durée d’une vingtaine de minutes, s’est répétée chaque matin pendant un trimestre puis deux fois par semaine jusqu’à la fin de l’année.

  • 5 Les observations ont été réalisées en décembre 2006, début et fin janvier 2007, début et fin mars 2 (...)

14L’activité observée pourrait être comparée au dispositif de la « phrase du jour » (Cogis, 2005, p. 260-324) mais avec quelques variantes. Un ensemble de phrases avec ou sans erreur d’orthographe est présenté quotidiennement à l’analyse des élèves puis dicté. Ces phrases, en rapport avec l’actualité de la vie de l’école, sont soit rédigées par le maitre, soit issues d’une production d’élève. Les élèves sont ensuite invités à corriger leur production en regardant le modèle au tableau. Suit la relecture du maitre qui vérifie les corrections. Le lendemain, un temps personnel est prévu, au cours duquel les élèves corrigent les erreurs éventuellement oubliées. Nous avons filmé sept séances réparties tout au long de l’année scolaire5, transcrit les interactions verbales et collecté les dictées finales des élèves.

15Il faut préciser que des leçons plus systématiques en grammaire sont menées à d’autres moments de la semaine quand les élèves retrouvent leur classe de niveau respective.

2. Analyse des pratiques d’enseignement de la langue de Cédric

16Nous nous attacherons, dans le cadre de cette contribution, aux données recueillies dans la classe de CE2 observée, lorsque Cédric était en première année d’exercice (PET1).

2.1. La programmation des notions grammaticales

17Les données recueillies permettent de poser la question de la programmation des notions grammaticales. Construire une programmation en étude de la langue est une des difficultés qui se présentent aux professeurs des écoles et cela particulièrement quand ils entrent dans le métier. Le cahier-journal de Cédric en classe de CE2, au cours de sa première année de titularisation, illustre bien cette difficulté. Sa programmation annuelle fait apparaitre un catalogue des notions figurant dans les programmes officiels sans lien explicite les unes avec les autres. Les contenus abordés successivement sont divers. Le même temps est consacré à des notions essentielles pour la maitrise de l’orthographe du français, comme les accords sujet-verbe, et à des notions plus secondaires, comme « le “m” devant “p, b, m” », de sorte qu’aucune hiérarchie entre les points de langue n’apparait. Le nombre important de notions traitées dans une période donnée ne permet pas de reprises et de répétitions pour les notions essentielles.

2.2. Les savoirs grammaticaux convoqués

18Nos différents travaux sur les enseignants débutants montrent que les professeurs des écoles ont des difficultés à cerner les savoirs grammaticaux convoqués pour l’étude de certaines notions de langue qui s’avèrent plus complexes que prévu, dès lors qu’on les confronte aux usages de la langue (Paolacci, 2005).

  • 6 Voir le cas de la phrase Je pense toujours à mes amis et la phrase négative qui lui correspond.

19Cédric, en classe de CE2, a été observé lors d’une séance sur la notion de phrase négative (Paolacci, 2007). Comme l’indiquent les grammaires de référence, « le terme de négation recouvre à la fois un phénomène sémantique et les formes lexicales et grammaticales sous lesquelles il se réalise » (Riegel et al., 1994, p. 410). La négation peut en effet être marquée syntaxiquement, ce qui fait l’objet de la leçon observée, ou lexicalement, par l’utilisation d’un antonyme. Il faudrait ajouter la question de la portée de la négation qui, comme nous le verrons plus bas6, est soulevée intuitivement par la classe : « la position des termes négatifs n’indiquent pas forcément sur quoi ils portent » (Riegel et al., 1994, p. 411). L’étude de la forme négative en CE2 se justifie principalement par les écarts entre les usages à l’oral, pour lequel on peut constater « 95 % d’absence de ne dans les conversations » (Blanche-Benveniste, 1997, p. 9) et la norme écrite, qui exige deux marques de négation (ne… pas, ne… plus, ne… jamais, personne… ne, rien… ne).

20Voici le déroulement prévisionnel de la séance, tel qu’il figure dans la fiche de préparation de Cédric. Les objectifs affichés sont les suivants :

  • définir la distinction entre phrase affirmative et phrase négative,

  • déterminer les éléments qui marquent la négation dans une phrase.

21Étape 1 : Contenu : « Rappel de ce qu’est une phrase ». Modalité : « Travail collectif à l’oral ». Consigne : « Dites si les expressions écrites au tableau sont des phrases. »

22Étape 2 : Contenu : « Classement de phrases ». Modalité : « Travail individuel écrit ». Consigne : « Classez les phrases selon qu’elles sont affirmatives ou négatives. »

1) Le vent se lève.

2) Nous n’aimons pas la musique !

3) Les volets ne s’ouvrent plus.

4) Les tomates sont bientôt rouges.

5) La porte est réparée.

6) La porte ne grince plus.

7) Sébastien n’a jamais joué au tennis.

8) Je pense toujours à mes amis.

9) Demain, nous ne partirons pas avec eux.

23Étape 3 : Contenu : « Mise en commun du travail effectué ». Modalité : « Travail collectif oral. Le maitre note sur un paper-board les adverbes de négation rencontrés ».

24Étape 4 : Contenu : « Relevé de phrases négatives dans un extrait de l’ouvrage Petit féroce n’a peur de rien (Bibliobus, CE2) ». Modalité : « Travail par groupe de quatre élèves ». Consigne : « Relevez un maximum de phrases négatives. »

25Étape 5 : Contenu : « Comparaison des travaux de chaque groupe ». Modalité : « Travail collectif oral. Le maitre valide les réponses et comptabilise le nombre de phrases ».

26Nous pouvons noter la pertinence du corpus porté à l’analyse de la classe. Les phrases proposées aux CE2 sont des phrases simples comportant peu d’éléments syntaxiques, ce qui permet de focaliser l’attention des élèves. Ces phrases comportent généralement des formes verbales à un temps simple de l’indicatif (présent de l’indicatif ou futur) qui peuvent être encadrées par les marques de la négation. Les phrases 5 et 7 posent davantage de problèmes, dans la mesure où elles comportent une forme passive (est réparée) et une forme au passé composé (a joué). Les marques de la négation sont variées (ne… pas, ne… plus, ne… jamais). On peut raisonnablement penser qu’au CE2, la notion centrale travaillée, à savoir la forme de phrase négative, croise l’objet d’étude « identification de la classe grammaticale du verbe », dans la mesure où l’encadrement par la négation permet d’identifier, dans une phrase, le verbe à une forme simple.

27Les activités proposées tout au long de la séance ont été pensées comme étant de complexité croissante : vérification des savoirs relatifs à l’identification des phrases, classement intuitif, mise en évidence des marques de la négation successivement dans des phrases puis dans un texte de littérature de jeunesse préalablement lu. Or la mise en œuvre fait apparaitre des difficultés qui n’avaient pas été prévues. Ainsi, lors de l’étape 3 de la séance, les élèves sont amenés à transformer les phrases d’une forme à l’autre. Cette transformation s’avère plus complexe que prévu :

  • 7 Les conventions de transcription sont les suivantes : Ens. désigne l’enseignant ; les traits obliqu (...)

83

Ens.

« je pense toujours à mes amis » si c’est une phrase affirmative / qui peut me la transformer en phrase négative ?7

84

E1.

je pensais à mes amis

85

Ens.

alors « je pensais à mes amis » (le maitre écrit la proposition au tableau)

86

E2.

je pense jamais à mes amis

87

Ens.

« je pense jamais à mes amis » / il manque un mot / Antony vas-y

88

Antony

euh

89

Ens.

regarde

90

E3.

je ne pensais jamais à mes amis

91

Ens.

c’est correct mais là tu as le verbe qui est « pense » / pas « pensais »

92

E4.

je ne pense plus à mes amis

93

Ens.

là tu as un peu changé le sens / c’est bien ça aurait été bon si on avait eu ici « je pense toujours à mes amis »

94

E4.

je ne pense jamais à mes amis

95

Ens.

« je ne pense jamais à mes amis » / c’est quoi l’opposé de « toujours » ? Laura ?

96

Laura

jamais

97

Ens.

d’accord

98

E5.

je ne pense toujours pas à mes amis

99

Ens.

est-ce que cela te semble plus correct que cela ? (inaudible) on va voir / bien passons à la dernière phrase

  • 8 Pour la phrase « Demain, nous ne partirons pas avec eux » proposée par Cédric, la négation pose un (...)

28Tout au long des échanges, le maitre se trouve face à des imprévus et à des propositions divergentes des élèves, qui modifient certains éléments de la phrase comme le temps du verbe, en 84 ou l’adverbe de négation (jamais/plus) en 92. Les élèves manifestent ainsi leurs difficultés à focaliser l’attention sur l’énoncé de manière rigoureuse. Le maitre semble assigner à ces transformations essentiellement un objectif syntaxique, l’utilisation des doubles marques de la négation, comme il le souligne en 87 et il oriente ses interventions jusqu’à obtenir la réponse attendue, en 94 (E4). Mais il se laisse également emporter par des considérations sémantiques, en 93 et 95, qui le conduisent, en 93, à exclure une des solutions possibles. En effet à la phrase affirmative Je pense toujours à mes amis. peuvent correspondre au moins trois phrases négatives différentes, avec des significations différentes : Je ne pense jamais à mes amis, Je ne pense plus à mes amis ou même Je ne pense pas toujours à mes amis, ce qui pose le problème de portée8 de la négation (Riegel, Pellat et Rioul, 1994, p. 411). Le maitre et les élèves ont une approche intuitive de ce problème lorsque les élèves proposent ces diverses solutions. Mais le maitre, n’ayant pas anticipé suffisamment les diverses réponses grammaticalement acceptables, se borne à attendre une seule réponse, la première de ces phrases. L’introduction de ces opérations de transformation de phrases, non prévues dans la préparation, conduit ainsi à détourner l’attention des élèves de la stricte observation de présence de marques syntaxiques de la négation à un questionnement sur la valeur sémantique des phrases négatives et entraine des difficultés. On peut penser que ces difficultés sont liées à une analyse insuffisante des différentes dimensions en jeu dans l’étude de la notion grammaticale abordée.

2.3. L’adéquation des tâches proposées aux objectifs assignés à la séance

29Comme nous l’avons vu plus haut dans la préparation de la séance analysée mais aussi de façon générale, Cédric développe dans ses fiches de préparation des scénarios de séances soigneusement planifiés. Nous avons vu en 2.2 qu’il n’est pas toujours facile pour le jeune professeur d’anticiper tous les aspects didactiques de la séance et que le choix de certaines activités peut être la source d’obstacles aux apprentissages. Ainsi, dans la même séance en CE2, après l’observation et le classement des phrases, Cédric a proposé à ses élèves de faire un travail similaire sur un extrait de texte de littérature de jeunesse. Les élèves, répartis en groupes, doivent relever des phrases négatives dans un extrait de Petit Féroce n’a peur de rien, reproduit dans un manuel scolaire (Bibliobus, CE2), précédemment lu en classe. Les élèves se trouvent alors confrontés aux phrases suivantes : « Si je ne fais pas attention, il va me transformer en omelette aux champignons, ce gros plein de poils ! […] Et dire que maman Jolie-Féroce prétend que je ne l’aide jamais pour la cuisine ! ». Le registre employé, avec des constructions de phrases disloquées caractéristiques de la syntaxe de l’oral plus que de la langue écrite, déstabilise les élèves. De plus, la distance est très grande entre les phrases épurées observées au cours de l’étape 2 et le texte. Enfin, les formes verbales négatives se trouvent dans des propositions subordonnées et le texte ne comporte pas de phrase négative. De ce fait, les élèves relèvent pour la plupart des groupes verbaux comportant une forme négative, souvent de façon incomplète. La tâche ainsi proposée par l’enseignant, outre sa trop grande difficulté par rapport à des compétences d’élèves de CE2, montre une confusion chez l’enseignant entre les notions de phrase négative et de forme verbale négative, ce qui tendrait à prouver que les exercices ne sont pas réalisés avant de les donner aux élèves.

2.4. La place laissée aux observations des élèves et leur traitement

30Les observations des élèves sont encouragées par Cédric au cours des séances observées. Ainsi, lors de la séance sur la forme négative, l’enseignant a pour objectif d’attirer l’attention des élèves sur la présence de marques de la négation encadrant le verbe et donc sur le repérage d’éléments syntaxiques, comme le prouvent les objectifs affichés dans la fiche de préparation citée ci-dessus.

31Cependant, certains obstacles peuvent survenir dans le déroulement de l’interaction :

35

Ens.

voyons la phrase 2 « nous n’aimons pas la musique ! » / Jennifer ?

36

Jennifer

c’est une phrase négative

37

Ens.

pourquoi ?

38

Jennifer

parce qu’à la fin il y a un point d’exclamation et c’est une phrase (le maitre coupe la parole)

39

Ens. (coupant la parole)

ah non tu m’as dit que c’était que c’était une phrase négative parce qu’il y avait un point d’exclamation / est-ce que si j’efface ça (il efface au tableau le point d’exclamation et le remplace par un point) est-ce que la phrase est incorrecte ou pas ? // (silence) est-ce qu’elle commence par une majuscule ? / est-ce qu’elle finit par un point ?

40

Jennifer

euh oui

41

Ens.

est-ce qu’elle veut dire quelque chose ?

42

Jennifer

euh oui

43

Ens.

d’accord

44

Jennifer

Inaudible

45

Ens.

est-ce que pour affirmatif et négatif on s’occupe du point qui est à la fin ? est-ce que cela change ou pas ? (silence) admettons que c’est une phrase négative est-ce que quelqu’un peut la transformer en phrase affirmative ?

32En 38, Jennifer montre qu’elle identifie les formes des phrases en portant son attention sur la ponctuation comme élément distinctif. L’identification de la forme négative est correcte mais la justification avancée, à savoir la présence du point d’exclamation est erronée. Cette méprise semble découler de la première phase de la séance, au cours de laquelle l’enseignant invitait à revoir les caractéristiques graphiques de la phrase, délimitée par une majuscule et un point.

33Tout au long de la séance, le maitre insiste sur le repérage d’éléments adverbiaux distinguant les formes affirmative et négative (Ens : Quels mots montrent que c’est une phrase négative ? Quels mots as-tu ajoutés à la phrase négative ?) Il entoure méthodiquement en rouge les adverbes encadrant le verbe. Or, cette approche syntaxique interfère avec une analyse sémantique qui est première chez certains élèves de la classe. Lors du bilan final du maitre, réapparait cette confusion entre les niveaux d’analyse, dans l’extrait suivant :

156

Ens.

ça permet de faire quoi la phrase négative ?

157

E1.

ça permet de dire que c’est du passé / ça permet de dire que…

158

Ens.

(en coupant la parole) attends attends « nous n’aimons pas cette musique » c’est à quel temps ?

159

E2.

présent

160

Ens.

c’est au présent

161

E3.

et en plus ce qui va se passer dans le futur (inaudible)

162

M.

les volets ne s’ouvrent plus

163

E4.

ils vont s’ouvrir après

164

Ens.

c’est à quel temps ? Chloé ?

165

Chloé

Présent

166

Ens.

alors c’est quels mots qui permettent de dire que c’est une négation ?

167

E5

ne et pas

34Nous observons des réponses divergentes des élèves. On peut penser que la question du maitre en 156 ça permet de faire quoi la phrase négative ? assez peu explicite, invite à une interprétation sémantique. Ce qui entraine, en 157, une réponse d’un élève qui renvoie l’enseignant à une autre dimension, la dimension temporelle. L’enseignant règle la question de 158 à 165 avant de poser, en 166, une question plus précise et clairement liée à l’observation syntaxique.

35Nous avons pu voir que Cédric rédige des préparations des activités de langue formellement soignées et qu’il a le souci d’organiser les apprentissages de ses élèves. Une analyse préalable insuffisante des diverses dimensions en jeu dans les savoirs grammaticaux le conduit parfois à ne pas anticiper les obstacles qu’il rencontre dans la mise en œuvre. Nous avons pu constater à plusieurs reprises chez ses élèves mais aussi dans ses prises de parole, des glissements à partir des observations syntaxiques attendues vers des considérations sémantiques complexes, parfois induites par des questions floues de l’enseignant. Ces difficultés sont normales chez un enseignant débutant, qui manque souvent de repères sur les compétences attendues chez les élèves.

36Abordons maintenant le cas de Jean-Paul et l’analyse de sa mise en œuvre de l’activité ritualisée de langue.

3. Analyse des pratiques d’enseignement de la langue de Jean-Paul

3.1. La programmation des notions abordées

37Dans le cas de Jean-Paul, l’activité ritualisée n’est pas située explicitement dans une programmation préalable. Le choix du thème des textes prévaut sur les aspects grammaticaux. Ainsi le maitre sélectionne des phrases écrites par les élèves en relation avec la vie de la classe, comme la venue de nouveaux élèves dans l’école. Le contenu sémantique de ces textes est varié et les difficultés orthographiques et grammaticales rencontrées très diversifiées. Les phrases sont présentées avec des erreurs ou sans erreur, sans qu’il y ait justification explicite de ce choix. Les difficultés syntaxiques et orthographiques qu’elles présentent ne font pas l’objet d’une analyse préalable précise de la part de l’enseignant.

38En favorisant les initiatives des élèves, l’enseignant aborde des contenus variés qui n’ont pas forcément fait l’objet d’une leçon en classe. Dans les entretiens, Jean-Paul affirme que l’essentiel est d’amener ses élèves, dont certains sont en grande difficulté scolaire, à parler sur la langue et à construire une posture métalinguistique. Pour l’enseignant, la mise à distance par rapport à la langue prime sur des savoirs particuliers en tant que tels.

3.2. Les savoirs grammaticaux convoqués

39Au cours des séances observées, sont convoqués des savoirs grammaticaux nombreux et complexes intervenant dans l’écriture du français. L’enseignant incite les élèves à la vigilance et à la mobilisation de ces savoirs, comme on peut le voir, dans l’extrait qui suit, à propos de la ponctuation.

40Texte dicté de la séance observée no 2 (en janvier) :

« Jeudi prochain, c’est « la grande lessive ». Nous tendrons des fils pour suspendre nos dessins, nos peintures, nos collages. Ces œuvres seront suspendues, comme du linge, avec des pinces… à linge ! »

1

Ens.

à quoi faudra-t-il faire attention pour écrire avec le moins d’erreurs possible ? Ali ?

2

Ali

la ponctuation

3

Ens.

je n’ai pas compris

4

Ali

la ponctuation

5

Ens.

faire attention à la ponctuation / laquelle est la plus importante ?

6

Ali

les virgules et les points

7

Ens.

tu choisis entre les virgules et les points laquelle est la plus importante ?

8

Ali

les virgules

9

Ens.

les virgules ?

10

E1

non / c’est les points

11

Ens.

les points ?

12

E2

non / si / : les deux

13

Ens.

Léa ?

14

Léa

c’est les points

15

Ens.

c’est les points ? alors, ceux qui sont pour les points, pourquoi c’est la plus importante d’après vous, comme ponctuation ? Karim ?

16

Karim

parce que sinon après, si on met, si on met

17

Ens.

attends / excuse-moi / qu’est-ce qui se passe Florent et Quentin là ?

18

Florent

rien

19

Ens.

il ne se passe rien, c’est sûr ? donc Karim peut reprendre son explication

20

Karim

parce que ça fait plusieurs phrases et que si on met pas de points ici et qu’on met que des virgules / et bien à la fin, ça fait une phrase en entier

21

Ens.

autrement dit / Karim / l’intérêt des points / c’est que ça sert à

22

Karim

(silence)

23

Ens.

ça sert à séparer les phrases / les points / et autre chose / c’est quoi ?

24

E2

la majuscule

41En 5, avec la question quelle est la ponctuation la plus importante ? le maitre fait référence, selon nous intuitivement, à la force des signes de ponctuation et aux caractéristiques graphiques de la phrase, signalée par une majuscule et un point final. Karim développe ce point au tour de parole 20. En 23, le maitre reformule le savoir linguistique sur la ponctuation en insistant sur la fonction syntaxique des points : ça sert à séparer les phrases. Quand on connait les difficultés des élèves de cycle III à délimiter des phrases dans un texte écrit, cette consigne métalinguistique est particulièrement utile pour l’écriture et la relecture.

42En raison des difficultés que pose la morphologie silencieuse du français, à de nombreuses reprises dans les séances, la question de la morphologie verbale est l’objet central de l’attention de la classe. Dans le vif des échanges, certains propos de l’enseignant peuvent être imprécis, grammaticalement parlant, voire erronés. Ainsi, au cours de la séance du mois de juin, le texte dicté aux élèves comporte quatre formes verbales composées impliquant l’accord du participe passé :

« À la grande soirée, nous avons été débordés par le grand nombre d’invités. On a récité des Haïkus, des poèmes, des chants et des textes personnels. Quand ils ont chanté, Adrien et Yannis ont eu un fou rire. »

43Les échanges qui suivent sont centrés sur l’orthographe de la forme verbale au passé composé à la voix passive : « nous avons été débordés ».

51

Ens.

attention maintenant/ l’orthographe […] « à la grande soirée » / ça on sait l’écrire / « nous avons été débordés par un grand nombre d’invités » / alors là / Paul tu fais quoi / là ? « nous avons été débordés » / […] Ali ?

52

Ali

[ete] avec un t à la fin

53

Ens.

[ete] avec un (le maitre suspend la parole)

54

Ali

un t

55

Ens.

écoute bien : « nous avons été » / quel est le verbe conjugué ?

56

Ali

être

57

Ens.

oui / certes / le verbe être est conjugué / mais quel est le verbe vraiment conjugué ?

58

Ali

« avons »

59

Ens.

« avons » /et « avons » ? il y a « avons » et « été » / ça te fait penser à rien, ça ?

60

Ens.

finis Ali

61

Ali

participe passé ?

62

Ens.

« été » c’est un participe passé / donc ça va s’écrire Ali ?

63

Ali

e accent / t-e accent

64

Ens.

e-t-e accent / bien / d’accord Ali ? parce qu’il y a l’auxiliaire avoir avant / « avons » / c’est l’auxiliaire avoir / et « débordés » ? à la fin de « débordés » / on va mettre quoi ? Aïcha ?

44L’étayage est précis et très personnalisé ici. La première réponse d’Ali, en 56, montre une difficulté à mettre en relation phonie et graphie, même si la mention d’un « t » en finale verbale muette d’une forme verbale de troisième personne peut être interprétée aussi comme le repérage d’une régularité dans la morphologie verbale. Le traitement de cette réponse erronée peut apparaitre contestable au niveau du savoir grammatical. On peut s’interroger sur le sens de la question quel est le verbe vraiment conjugué ? qui fait référence à l’auxiliaire avons, alors qu’on a grammaticalement affaire à une forme verbale du verbe déborder. L’enseignant s’efforce de rester au plus près des obstacles qui peuvent se présenter à des élèves en difficulté par rapport à l’écrit, même au prix de grandes approximations grammaticales. La question est de se demander quelle est la partie de la forme verbale qui porte la marque de la personne : ici c’est l’auxiliaire avons mais en même temps, les formulations de l’enseignant peuvent entrainer une identification erronée de la forme verbale.

3.3. L’adéquation des tâches proposées aux objectifs assignés à la séance

45L’objectif général annoncé par le maitre est de « parler sur la langue » et il est satisfait tout au long des séances. Il n’en reste pas moins que les dictées finales privilégient les savoirs orthographiques. Ainsi, cette activité est l’occasion à plusieurs reprises de mises au point sur la morphologie lexicale, même si elle n’apparait pas dans les extraits que nous avons sélectionnés pour cette contribution, et sur la morphosyntaxe. L’examen de ces faits de langue conduit parfois à un travail sur la réutilisation d’un métalangage grammatical, comme dans l’extrait ci-dessous :

46Texte dicté de la séance observée no 2 (en janvier) :

« Jeudi prochain, c’est « la grande lessive ». Nous tendrons des fils pour suspendre nos dessins, nos peintures, nos collages. Ces œuvres seront suspendues, comme du linge, avec des pinces… à linge ! »

25

Ens.

et la majuscule qui commence la phrase suivante / bien / donc les points sont très importants / les virgules, est-ce qu’elles sont, aussi, importantes, ou est-ce qu’elles sont autant importantes ? Jean ?

26

Jean

elles sont autant importantes

27

Ens.

alors explique

28

Jean

parce que si d’abord dans la première phrase c’est facile / après / dans « nous tendrons » ils croient que ça ne va pas continuer / ils oublient la virgule

29

Ens.

(désigne avec le doigt la virgule de la première phrase) on a une virgule ici / dans cette phrase (désigne avec le doigt la seconde phrase) il y en a deux dans celle-là (désigne avec le doigt la troisième phrase) et il y en a encore deux dans celle-là / alors là c’est les troisièmes années surtout mais les premières années / et les deuxièmes peuvent participer (désigne la virgule de la première phrase) / cette virgule / à quoi elle sert ? Karim

30

Karim

ça sert à séparer les demi-phrases

31

Ens.

mieux que ça Karim si tu peux/ ce que tu appelles la demi-phrase / c’est ça ? oui ? c’est quoi cette demi-phrase ? ça a un nom ça / vous vous en souvenez ? Oui Aïcha ?

32

Aïcha

un groupe nominal ?

33

Ens.

ça, c’est un groupe nominal / quel est le nom ? (désigne la première partie de la première phrase) à quoi va servir ce groupe nominal ? à quoi il sert ? si on l’enlève, qu’est-ce qu’on ne sait pas ? Latifa ?

34

Latifa

le jour

35

Ens.

le jour / on ne sait pas quand va se passer ceci / « la grande lessive » / on appelle ça un complément de phrase / il n’est pas essentiel / il n’est pas essentiel dans la phrase / si on enlève le complément on comprend / c’est la grande lessive / il nous manque des informations mais on comprend / c’est la grande lessive / donc cette virgule va servir à séparer le complément de phrase du reste de la phrase

47Les remarques sur la fonction des virgules convoquent des savoirs syntaxiques, comme l’illustre la dernière intervention du maitre sur le complément de phrase, en 35. Certains élèves, comme Aïcha en 32, font la preuve de leurs savoirs grammaticaux. Ainsi, lorsque le maitre choisit de revenir sur le terme de demi-phrase utilisé par Karim, en 30, pour indiquer la fonction syntaxique de ce groupe nominal comme complément de phrase, il lie des objectifs orthographiques à des objectifs de maitrise du métalangage grammatical.

3.4. La place laissée aux observations des élèves et leur traitement

48Si les objets d’étude sont variables, une constante apparait de séance en séance : le rôle du maitre. L’enseignant gère le groupe-classe en donnant la parole tour à tour à des CE2, qu’il appelle les premières années, aux CM1 ou aux CM2 (deuxièmes et troisièmes années). Au cours des séances, le maitre guide pas à pas l’observation des élèves sur tel ou tel point de langue. Il invite à justifier les réponses, comme en 29, dans l’extrait suivant :

49Texte analysé en mars :

« Nous commençons la dernière semaine avant de partir en vacances de printemps. Depuis le 21 mars, les jours sont plus longs que les nuits. Dans trois mois, le 21 juin, ce sera le jour le plus long de l’année : le solstice d’été. »

27

Ens.

« en vacances de printemps » / c’est un groupe nominal ou un groupe verbal ? il y a quoi dedans / dans ce groupe ? Laura ?

28

Laura

c’est un groupe nominal

29

Ens.

pourquoi ça Laura ?

30

Laura

parce qu’il y a un nom

31

Ens.

un nom

32

Laura

un adjectif

33

Ens.

il y a un adjectif ? ça / c’est un nom ? les troisièmes années / là / c’est un nom aussi / qui va compléter quoi ?

34

E1.

vacances

35

Ens.

vacances / donc c’est un ? un complément (le maitre suspend la parole)

36

E1.

complément de phrase

37

Ens.

et non / un complément du nom / « vacances » / c’est quelles vacances ? les vacances de printemps / Sandy tu continues à faire du bruit / et Sabrina aussi / donc « avant de partir en vacances de printemps » / ça / c’est un grand groupe déplaçable / les troisièmes années / « nous commençons la dernière semaine » /ça on peut pas le bouger / donc / groupe verbal / avec le verbe / et voilà le sujet / « nous commençons la dernière semaine avant de partir en vacances de printemps »

50La rapidité des échanges entraine ici des réponses à des questions très fermées du maitre. Les interactions tournent alors à la devinette de 33 à 37. En 35, on n’observe aucune demande de justification et aucune manipulation n’est proposée. Un savoir, qui plus est, erroné ici, est finalement délivré par l’enseignant en 37.

51Comme nous venons de le voir, en pratiquant une activité ritualisée, Jean-Paul a le souci de guider les élèves en les aidant à mobiliser des savoirs grammaticaux divers au service de l’orthographe. La variété des faits de langue problématiques traités conduit parfois à une interférence entre visées orthographiques et visées strictement grammaticales, à une confusion sur les niveaux d’analyse et à une dispersion des remarques, n’accordant peut-être pas une place suffisante à des activités de mémorisation et de répétition à propos des notions-noyaux, particulièrement nécessaires, selon nous, avec ce type d’élèves en difficulté.

Conclusion

52Nous retiendrons de cette étude plusieurs points saillants qui pourraient caractériser, nous semble-t-il, les pratiques observées d’enseignants entrant dans le métier.

53Cédric et Jean-Paul amènent leurs élèves à prendre conscience, plus ou moins explicitement, de la complexité des notions grammaticales et manifestent tous les deux une approche plutôt intuitive des savoirs grammaticaux. De ce fait, les savoirs grammaticaux convoqués lors des séances de langue vont au-delà des savoirs initialement visés. Nous avons relevé dans les deux cas le souci d’encourager le discours sur la langue en favorisant les observations des élèves. Chez les deux maitres, le principe posé est que les apprentissages se structurent, soit pendant les mises en commun, dans le cas de Cédric, soit, avec Jean-Paul, au cours d’échanges collectifs sur les textes à dicter. Or ces moments sont particulièrement délicats à gérer, du fait des remarques divergentes des élèves, de la confusion des niveaux d’analyse, notamment entre syntaxe et sémantique, et de la dispersion des remarques. Au fil des séances, surgissent des imprévus auxquels les maitres tentent de répondre dans l’immédiateté des échanges, ce qui les détourne parfois de l’objectif initialement posé, syntaxique pour Cédric, orthographique pour Jean-Paul.

54Les difficultés observées, qui ne sont pas l’apanage d’enseignants entrant dans le métier, permettent de guider la mise en place d’actions de formation (initiale et continue). En nous inspirant de nos travaux sur les compétences professionnelles requises pour enseigner la langue (Garcia-Debanc, 2008 ; Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2008) et sur les pratiques effectives de formation (Paolacci et Garcia-Debanc, 2005), nous retiendrons pour conclure quelques principes à prendre en compte pour une formation à l’enseignement de la langue. Pour le formateur de français, il s’agirait de :

    • 9 Roubaud et Touchart (2004)
    • 10 Garcia-Debanc (2008)
    • 11 Brissaud, Bessonnat (2001)
    • 12 Paolacci (2005)

    Faire un choix de notions-noyaux à travailler avec les stagiaires comme notions centrales à l’école primaire (ici présentées sans hiérarchie) : la notion de verbe9, l’accord sujet/verbe10, les graphies de [e] en finale verbale11, la ponctuation12, les formes de phrase, les compléments de phrase…

  • Faire clarifier les notions grammaticales essentielles à un niveau expert, à l’aide de grammaires de référence, et faciliter l’explicitation de l’enjeu de leur étude (orthographique, syntaxique, textuel, lexical…)

  • Faire analyser des écrits d’élèves afin de faire repérer les besoins prioritaires en terme d’orthographe et de syntaxe, d’aider à formuler de la façon la plus précise possible les compétences à atteindre et d’avoir une représentation assez fine de ce qu’on peut attendre des élèves à chacun des niveaux scolaires.

  • Montrer la nécessité de travailler la préparation et la planification des séances de langue qui sont un équilibre entre des prévisions, guidant la programmation, et des réponses aux besoins effectifs des élèves de la classe.

    • 13 Voir à ce sujet Béguelin (2000) ainsi que Nadeau et Fischer (2006) en particulier le chapitre 8 de (...)

    Aider les stagiaires à construire un regard critique sur les différents supports didactiques (programmes, manuels, ouvrages didactiques), de manière à juger de la pertinence des supports proposés au regard des contenus notionnels travaillés13.

    • 14 Tisset (2005) et Ros-Dupont (2006)
    • 15 Pour la phrase négative, on peut par exemple analyser le chapitre de Mon fichier de grammaire (Mauf (...)

    Proposer aux stagiaires des situations didactiques prototypiques que l’on peut trouver dans les ouvrages didactiques14 en les aidant à interroger les synthèses proposées (le « savoir à retenir ») et la pertinence des exercices15.

55Une meilleure connaissance des pratiques observées chez les enseignants débutants peut ainsi, nous semble-t-il, contribuer à ajuster la formation initiale adressée aux enseignants. L’importance stratégique de l’enseignement de la langue à l’école et dans la société impose de consacrer un temps suffisant à la formation dans ce domaine, sur l’ensemble du cursus universitaire, de manière à développer chez les enseignants une curiosité par rapport au fonctionnement de la langue, une rigueur dans l’emploi de termes grammaticaux et la capacité de réagir de manière pertinente aux nombreuses remarques divergentes des élèves. Enseigner la langue est indéniablement une entreprise difficile car le système morphosyntaxique est complexe, les traditions grammaticales multiples et les acquis des jeunes enseignants souvent fragiles.

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Bibliographie

BÉGUELIN M.-J. (2000). De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

BLANCHE-BENVENISTE C. (1997). Approches de la langue parlée en français. Paris : Ophrys.

BRISSAUD C., BESSONNAT C. (2001). L’orthographe au collège : pour une autre approche. Grenoble : CRDP de Grenoble/Delagrave.

COGIS D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe de l’école au collège. Paris : Delagrave.

Le français aujourd’hui (2007), no 144. « Crise et tension dans l’enseignement du français ». Armand Colin : AFEF.

GARCIA-DEBANC C. (2006). « Une méthodologie pour déterminer les objets effectivement enseignés : l’étude des reformulations dans l’interaction didactique. Étude de cas d’une séance conduite par un enseignant débutant en fin d’école primaire ». In Schneuwly B., Thevenaz-Christen T. (éd.). Analyses des objets enseignés. Le cas du français. Bruxelles : De Boeck, p. 111-141.

GARCIA-DEBANC C. (2007). « Les modèles disciplinaires en acte dans les pratiques effectives d’enseignants débutants ». In Falardeau É., Fisher C., Simard C., Sorin N. (éd.). La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. Québec : Presses universitaires de Laval, p. 43-61.

GARCIA-DEBANC C. et SANZ-LECINA É. (2008). « De l’analyse des modèles disciplinaires en acte à la détermination de schèmes professionnels. L’exemple de l’enseignement de la grammaire au cycle 3 par des professeurs des écoles débutants ». In Carnus M.-F., Garcia-Debanc C., Terrisse A. (éd.). Analyse des pratiques des enseignants débutants : approches didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions.

GARCIA-DEBANC C. (sous presse 2008). « Quand les enseignants débutants enseignent la relation sujet-verbe. De l’analyse didactique de pratiques observées de professeurs des écoles débutants à la détermination d’éléments d’expertise professionnelle pour l’enseignement grammatical ». In Simard C. et Dolz J. (éd.). Pratiques d’enseignement de la grammaire. Québec : Presses universitaires de Laval.

NADEAU M. et FISCHER C. (2006). La grammaire nouvelle. La comprendre et l’enseigner. Montréal Québec : Gaëtan Morin Éditeur.

PAOLACCI V. (2005). Didactique de la ponctuation en production écrite dans la liaison école/collège. Thèse non publiée dirigée par C. Garcia-Debanc. Toulouse 2-Le Mirail.

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PAOLACCI V. et GARCIA-DEBANC C. (2005). « Comment former à l’enseignement de la ponctuation. Analyse de pratiques effectives de formation initiale ». Pratiques, no 125-126, p. 85-114.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2002). « Programmes de l’école primaire ». BOÉN hors série no 1 du 14 février 2002.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2007). « Programmes de l’école primaire ». BOÉN hors série no 5 du 12 avril 2007.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2008). « Programmes de l’école primaire ». BOÉN hors série no 3 du 19 juin 2008.

RIEGEL M., PELLAT, J.-C. et RIOUL R. (1994). Grammaire méthodique du français. Paris : Puf.

ROS-DUPONT M. (2006). Observation réfléchie de la langue. Paris : Nathan.

ROUBAUD M.-N. et TOUCHARD Y. (2004). « Vers la notion de verbe : de l’approche intuitive à la construction du savoir, vers 7 ans ». In Vargas C. (éd.). Langue et études de la langue. Approches linguistiques et didactiques. Aix-en-Provence : Presses universitaires de Provence, p. 257-267.

TISSET C. (2005). Observer, manipuler, enseigner la langue au cycle 3. Paris : Hachette Éducation.

SCHNEUWLY B. et THÉVENAZ-CHRISTEN T. (éd) (2006). Analyses des objets enseignés. Le cas du français. Bruxelles : De Boeck.

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Notes

1 PE2 : professeur des écoles deuxième année. PET1 et PET2 : professeur des écoles titulaire de première et deuxième année.

2 Ces données répondaient à un protocole d’ingénierie de formation. Pour un développement des analyses des pratiques de l’enseignant en formation initiale, voir Paolacci et Fondeville (2007).

3 Nous remercions Bruno Fondeville pour nous avoir permis d’analyser les données qu’il a lui-même recueillies dans la classe de Jean-Paul.

4 On retrouve aussi les trois cycles mélangés pour un travail individualisé en début d’après-midi de chaque journée.

5 Les observations ont été réalisées en décembre 2006, début et fin janvier 2007, début et fin mars 2007 et juin 2007. Quatre des séances s’appuient sur un ensemble de trois phrases sans erreurs, 2 séances portent sur 3 phrases d’élèves comportant des erreurs, la dernière séance repose sur 3 phrases dictées et commentées sans observation préalable au tableau.

6 Voir le cas de la phrase Je pense toujours à mes amis et la phrase négative qui lui correspond.

7 Les conventions de transcription sont les suivantes : Ens. désigne l’enseignant ; les traits obliques, des pauses. Quand l’élève n’est pas identifié, il est noté E. Nous gardons les points d’interrogation pour faciliter la compréhension du lecteur.

8 Pour la phrase « Demain, nous ne partirons pas avec eux » proposée par Cédric, la négation pose un problème de compréhension. Elle n’exclut pas le fait que « Nous partirons tout de même.»

9 Roubaud et Touchart (2004)

10 Garcia-Debanc (2008)

11 Brissaud, Bessonnat (2001)

12 Paolacci (2005)

13 Voir à ce sujet Béguelin (2000) ainsi que Nadeau et Fischer (2006) en particulier le chapitre 8 de l’ouvrage.

14 Tisset (2005) et Ros-Dupont (2006)

15 Pour la phrase négative, on peut par exemple analyser le chapitre de Mon fichier de grammaire (Mauffrey et Cohen, 1994) qui présente des manipulations pertinentes sur l’aspect sémantique de la négation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Paolacci et Claudine Garcia-Debanc, « L’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire par les enseignants débutants. Que nous apprend l’analyse des pratiques effectives des professeurs des écoles à l’entrée dans le métier ? », Repères, 39 | 2009, 83-101.

Référence électronique

Véronique Paolacci et Claudine Garcia-Debanc, « L’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire par les enseignants débutants. Que nous apprend l’analyse des pratiques effectives des professeurs des écoles à l’entrée dans le métier ? », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/372 ; DOI : 10.4000/reperes.372

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Auteurs

Véronique Paolacci

Université Toulouse-Le Mirail-Toulouse 2 – IUFM de Midi-Pyrénées, GRIDIFE ERT 64 et CLEE-ERSS, UMR 5263, CNRS et UT2

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Claudine Garcia-Debanc

Université Toulouse-Le Mirail-Toulouse 2 – IUFM de Midi-Pyrénées, GRIDIFE ERT 64 et CLEE-ERSS, UMR 5263, CNRS et UT2

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