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Observer les pratiques enseignantes

La notion de « groupe » dans la phrase :une mise à l’épreuve en formation

Testing the notion of “group” in the sentence while training teachers
La noción de grupo en la frase : una prueba en la formación
Der Begriff des Satzteils : wie man in der Ausbildung auf die Probe gestellt wird
Danièle Cogis, Marie-Laure Elalouf et Virginie Brinker
p. 57-81

Résumés

Cet article part du constat que les représentations de la langue le plus largement partagées par les professeurs d’école stagiaires entrent en conflit avec les attentes de la formation. L’analyse d’un atelier de pratique professionnelle sur les groupes syntaxiques en fournit l’illustration : difficulté à cerner la notion, à concevoir des manipulations qui n’aient pas pour seule finalité la gestion des accords, à étayer l’élaboration conceptuelle des élèves et à faire des choix terminologiques appropriés. Ce bilan interroge à la fois les contenus de l’enseignement grammatical et les pratiques de formation. Il apparait en effet que les ambigüités sur la notion de groupe sont inscrites dans les programmes et renvoient à l’absence de choix théoriques. Pour nécessaires qu’elles soient, les clarifications attendues ne suffisent pas. C’est pourquoi, on s’est attaché à dégager des éléments d’expertise professionnelle et à décrire des activités mettant les futurs enseignants en situation de réflexion active sur le fonctionnement de la langue.

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Texte intégral

Introduction

1Les débats sur l’enseignement de la grammaire remontent si loin dans le temps qu’ils signalent surtout la complexité de cet enseignement et l’existence de controverses fondamentales (Chervel, 2006). D’une part, les finalités, les contenus, les méthodes, ne font toujours pas l’objet d’un consensus. D’autre part, l’écart parait toujours important entre les objectifs fixés à l’étude de la langue (anciennement observation réfléchie de) dans le programme du cycle 3 et les connaissances des élèves, difficiles à évaluer de façon directe, mais généralement considérées comme insuffisantes.

2Mais, en l’absence de grandes enquêtes sur les pratiques réelles des enseignants, nombre de questions restent sans réponse. Sur quoi les enseignants mettent-ils l’accent ? Quelle part de l’horaire de français consacrent-ils à la grammaire ? Par quels moyens font-ils apprendre ? Quels problèmes rencontrent-ils ? Bref, comment mettent-ils en œuvre les programmes ? On apportera une contribution partielle en étudiant la façon dont des professeurs stagiaires, des enseignants expérimentés et des formateurs conçoivent, mettent en œuvre et analysent des séances sur les groupes syntaxiques.

3Cet article se propose de nourrir la réflexion à partir de questions qui se sont posées lors de deux actions de formation. La première, rapportée ici, est un dispositif de formation initiale mis en œuvre à l’IUFM de Paris, intitulé atelier de pratique professionnelle ; conçu et organisé au plus près d’une situation d’enseignement par un professeur d’IUFM et un maitre formateur ; il se déroule dans la classe de ce dernier avec une dizaine de professeurs stagiaires pendant cinq séances. La seconde action est une formation de formateurs : elle a été conçue pour répondre à une demande exprimée par des formateurs des IUFM de Paris et Versailles s’interrogeant sur la multiplication des textes de statuts divers sous le Ministère de Robien – rapports, circulaires, articles et interventions polémiques autour de l’observation réfléchie de la langue, – et la publication de programmes remaniés le 12 avril 2007 : comment interpréter les modifications apportées ? comment se traduisent-elles dans les pratiques des débutants, compte tenu des évolutions et des résistances induites par les programmes 2002 ? quelles démarches et progressions proposer en formation en articulant, comme le préconisent les programmes de 2007 remaniés, leçons, activités ritualisées et ateliers ? Questions qui sont devenues d’autant plus vives en 2008, avec la diffusion des projets de nouveaux programmes.

  • 1 Merci à tous les participants qui ont permis de mieux saisir les ressorts d’un enseignement de la g (...)

4Dans le cadre de cet article, on s’intéressera d’abord à la notion de groupe syntaxique qui a posé problème aux futurs professeurs des écoles et qui a également suscité une demande de clarification de la part de formateurs d’enseignants, en raison de son traitement différencié dans les programmes de 2002, où elle est étroitement liée aux manipulations, et dans les programmes 2008, où elle disparait quasiment. Dans un second temps, on analysera les choix didactiques de ces futurs enseignants dans l’atelier de pratique pédagogique. On reviendra enfin sur les enjeux de la formation en soulignant l’apport que peut constituer l’observation d’une pratique experte pour faire évoluer celles des débutants1.

1. Une notion faussement simple en formation

1.1. Projet

  • 2 La section suivante montrera comment ces notions sont présentées dans les programmes.
  • 3 Les professeurs stagiaires suivent une formation en alternance avec deux stages en responsabilité d (...)

5Après une collaboration de plusieurs années sur l’orthographe, les deux formatrices ont décidé de proposer un atelier consacré à la grammaire, et, plus particulièrement, à la notion de groupe dans la phrase. En effet, les recherches sur l’acquisition de l’orthographe ont montré combien les élèves méconnaissent les structures syntaxiques, attribuant les marques morphologiques au gré de rapprochements sémantiques parfois surprenants (Cogis, 2005). C’est ainsi qu’une élève justifie, dans « La baleine nage dans l’océan bleue », les marques de « bleue » par c’est la baleine qui est bleue. Cet exemple parmi des centaines illustre le problème : pour que les élèves respectent les accords dans le groupe nominal, encore faut-il qu’ils aient construit la notion de groupe nominal, et donc celle de groupe, qui relève des concepts fondamentaux de la linguistique structurale2. À l’origine du projet de formation, donc, la conviction qu’il serait utile de travailler cette notion grammaticale, d’autant que peu de stagiaires montrent des activités de grammaire lors des visites de formateurs, ce qui limite la possibilité d’une réflexion en situation3.

  • 4 CRPE : concours de recrutement du professorat des écoles.

6L’atelier de pratique professionnelle se déroule en trois temps : séance prise en charge à tour de rôle par deux professeurs stagiaires (sauf la première) ; analyse de la séance d’abord par les autres stagiaires, observateurs, puis les « maitres » du jour et enfin les formateurs ; esquisse de la préparation de la séance suivante (la fiche de préparation est discutée par courriel). Le choix de l’institution est d’engager les futurs professeurs d’école dans un processus de pratique accompagnée sans le faire précéder d’apports théoriques correspondant aux contenus enseignés : l’obtention du concours4 et le statut de professeur stagiaire équivalent à une attestation de maitrise des savoirs grammaticaux. Les stagiaires accepteraient d’ailleurs mal de soustraire une séance au temps prévu « sur le terrain » pour l’élaboration préalable des contenus du projet. Les contraintes d’organisation rendraient d’ailleurs la chose impossible : provenant de groupes de formation et de sites différents, ils ne connaissent de l’atelier qu’un descriptif succinct et découvrent le projet au fond de la salle de classe, lors de la première séance assurée par l’enseignante titulaire (eux-mêmes intervenant à partir de la deuxième séance). Ce n’est qu’après la récréation que les premiers échanges entre formateurs et formés ont lieu. Situation intéressante, mais complexe, puisqu’elle met en présence différents types d’« acteurs » : ceux-ci, soumis à des obligations diverses (école, IUFM), ont peu de temps pour s’accorder.

7La séquence s’est ainsi déroulée sur cinq séances dans une classe de CM1-CM2 d’une ZEP très défavorisée en octobre-novembre. Ses objectifs ont été présentés aux stagiaires à l’issue de la première heure en classe de la façon suivante :

8(1) pour éviter à terme des erreurs d’accord, faire élaborer la notion de groupes dans la phrase d’abord sous un angle grammatical et non orthographique ;

  • 5 « La manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies…) consistant en (...)

9(2) mettre les élèves en situation de manipuler suffisamment pour élaborer cette notion, conformément au programme en vigueur5.

10Il a en outre été précisé que cet atelier constituerait une « première », les formatrices n’ayant jamais proposé de formation de grammaire dans ce cadre : la notion de groupes dans la phrase serait donc mise à l’épreuve à cette occasion, avec tous les aléas et tâtonnements inévitables du travail de l’enseignant, conformément à l’heureuse formule de Philippe Perrenoud : « Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude » (1996).

11L’analyse de chaque séance en classe a permis de revenir sur les objectifs de la séquence et sur le degré d’adéquation entre la séance et ces objectifs. C’est en fonction de cette analyse que l’atelier arrêtait ensuite, collectivement et sous l’impulsion des formatrices, les grandes lignes de la séance suivante à l’intérieur du cadre défini au départ, et redéfini autant de fois qu’il le fallait. Au cours des échanges étaient apportés de brefs éléments d’information sur les contenus et procédures linguistiques, les démarches, les outils de référence. Il revenait alors aux deux stagiaires chargés du cours suivant de consulter les ouvrages scientifiques et les manuels pour élaborer les moyens qui leur semblaient les plus pertinents. Les corpus étaient généralement construits à partir des documents fournis par l’enseignante titulaire en relation avec les autres contenus d’enseignement pendant la période (histoire, sciences, projet d’écriture). La communication par courriel de la « fiche de préparation » permettait aux formatrices le plus souvent de confirmer les choix, mais aussi de mettre en garde contre un élément obscur ou difficile, ou encore de susciter une anticipation des réponses pour envisager des réactions possibles. Faute de temps, l’ensemble des stagiaires ne participaient pas à la discussion.

  • 6 Il s’agit donc d’une « observation participante », à partir d’une double prise de notes.

12Si les problèmes n’ont pas manqué de surgir, côté stagiaires ou côté élèves, ils sont apparus de façon confuse lors des séances. Cet article a pour objet de les appréhender et d’en proposer une lecture ordonnée, les uns concernant plutôt le pôle des contenus, les autres celui des démarches, en interaction constante, cependant6.

1.2. Un nœud de malentendus

  • 7 Rappelons que la procédure consiste à remplacer des éléments contigus sur l’axe syntagmatique par u (...)

13En tant que mot du langage naturel, groupe est un mot courant. Mais, employé comme terme grammatical, il peut prendre, selon le Dictionnaire de linguistique, deux sens : en grammaire traditionnelle, il désigne une simple suite de mots, syntagme ou locution (la ville de Paris, faire grâce) ; en linguistique structurale, il est le résultat d’une analyse en constituants immédiats (Dubois et al., 1973)7.

14Le télescopage des deux acceptions peut se lire dans une consigne de la quatrième séance : Alors vous regardez les groupes de mots et vous allez me dire si ce sont des groupes de mots ou pas et pourquoi. Le caractère d’évidence du groupe empêche même d’imaginer une difficulté dans la conduite de la séance. En témoigne la fiche de préparation des deux premières stagiaires à mener une séance : elle s’attache aux modes de travail, aux tâches et aux consignes, mais reste muette sur la notion de groupe, dont la compréhension est pourtant présentée comme l’objectif de la séance. Les élèves devaient classer sept textes en fonction de leur disposition spatiale, qui respectait ou non une segmentation en groupes syntaxiques. Le projet de faire tester la validité de chaque classement proposé par les élèves, a priori intéressant, n’était assorti d’aucune amorce de tests possibles, ni d’aucune prévision de réponse. Tout se passe comme si la notion de groupe paraissait transparente. En fait, c’est aux qualificatifs nominal et verbal que les professeurs stagiaires attachent de l’importance : dans une phrase, il y a un verbe et un ou plusieurs noms qui s’organisent autour du verbe. Les termes groupe nominal et groupe verbal tendent donc à fonctionner comme équivalents de sujet et de verbe. On tient là une des difficultés majeures de l’atelier : pour les formatrices, c’était la notion de groupe qui devait être travaillée, avant de prendre en compte le noyau, nom ou verbe, ou les fonctions.

15L’analyse de la séance avec les stagiaires a permis de comprendre que, si cette notion de groupe n’était pas interrogée, c’est parce qu’ils n’envisageaient pas l’organisation syntaxique de l’énoncé indépendamment de ses caractéristiques orthographiques. Or, dans la présentation de l’atelier, les formatrices avaient expliqué pourquoi elles privilégiaient d’abord une approche syntaxique avant d’aborder les indices orthographiques aidant à la délimitation des groupes (voir supra). Si ce choix n’a pas été remis en cause par les participants, il est resté partiellement opaque. Pour les stagiaires, qui s’inscrivent dans la droite ligne de la thèse de Chervel (1977), la grammaire scolaire, c’est l’orthographe grammaticale ; faire de la grammaire, c’est étudier les accords pour pouvoir écrire sans faute. Privée d’orthographe, l’étude de la langue n’a plus d’entrée.

16De fait, il ne s’agit pas d’oublier que l’orthographe est une des finalités de l’enseignement de la grammaire. Mais la demande insistante de la mettre en réserve a fait apparaitre une vraie difficulté à concevoir des activités grammaticales fondées sur les manipulations syntaxiques. Les suggestions, dans les courriels ou en classe, qui allaient dans un autre sens que celui de l’orthographe, étaient souvent mal comprises et ressenties comme déstabilisantes.

  • 8 La gestion de cette classe difficile a parfois empêché les stagiaires de dépasser ce seul niveau d’ (...)

17Deux stagiaires (les seules à ne pas avoir soumis leur projet à l’avance) ont d’ailleurs refusé de s’inscrire dans ce cadre. Leur premier exercice consistait à retenir ou rejeter des suites de mots en fonction des accords, avec la consigne : On va travailler sur les indices de ce qu’est un groupe de mots. Lors de l’analyse de la séance, elles ont précisé que c’était pour voir ce que savent les élèves. Ce qui a pu apparaitre comme une dérobade exprime une difficulté – objective – à travailler dans une classe inconnue, réputée très faible, sans recul, sans avoir pu faire siens les objectifs d’autrui, et sous le regard de collègues et de formateurs8. Mais on peut penser que leur choix traduit aussi l’intériorisation d’une grammaire pour l’orthographe et, subséquemment, l’absence de repères pour proposer des activités qui ne visent pas directement la norme orthographique. D’ailleurs, dès le deuxième exercice, les indices orthographiques ne servaient plus à délimiter les groupes, le terme lui-même n’était plus cité. Lors de l’analyse de la séance, les stagiaires observateurs ont fait état de cette « dérive », mais toutes leurs suggestions allaient elles aussi dans le sens d’un travail sur les accords.

  • 9 Rappelons que les manipulations sont préconisées à l’école élémentaire depuis plus d’un quart de si (...)
  • 10 Sensibiliser aux formes de l’activité métalinguistique non normée est un objectif de formation impo (...)

18Comment faire observer et manipuler les groupes syntaxiques sans se référer aux accords ? Cette question n’est pas triviale. La réponse implique une prise de conscience que la langue ne se réduit pas à la langue écrite et qu’elle peut s’analyser selon différents points de vue (Hagège, 1985 ; Vargas, 1992) ; elle implique aussi d’avoir pratiqué soi-même les manipulations préconisées par les programmes avant 20089 et qui sont celles de la linguistique. Or les stagiaires n’éprouvent pas le besoin de recourir à ces tests de commutation ou de déplacement par lesquels la grammaire structurale établit les constituants de la phrase et les catégories, en tenant le sens à l’arrière-plan. Le risque est alors de ne pas reconnaitre l’activité métalinguistique des élèves hors de l’orthographe. Par exemple, une élève a fait, à propos de la mise en page particulière d’un texte, la remarque suivante : Ils vont à la ligne même si c’est pas une phrase et même s’ils ont encore de la place, manifestant ainsi une intuition linguistique sur la distorsion (volontaire) entre choix typographiques et syntaxiques. Mais la portée de cette remarque a été minorée par les stagiaires dans l’échange qui a suivi la séance : c’est de la forme, mais ont-ils une réflexion sur la langue ?10

19L’atelier a révélé d’autres points d’embarras. L’approche orthographique privilégie en effet la linéarité de la phrase, alors que l’approche syntaxique appelle des relations de dépendance entre le groupe et ses constituants d’une part, le groupe et une structure plus inclusive d’autre part. Le fait qu’un groupe puisse être constitué par un seul mot, nom (Pierre) et, surtout, verbe (court) ne va pas de soi. Le sens courant du mot groupe empêche de concevoir Pierre comme le résultat d’une commutation mettant en évidence un groupe nominal. L’autre difficulté consiste à accorder le statut du groupe à un segment dépourvu d’autonomie référentielle comme court. Pour les élèves comme pour les stagiaires, le groupe nominal est une unité assez évidente, probablement parce qu’il correspond à une possible segmentation référentielle et semble avoir davantage d’autonomie comme support potentiel d’une prédication, ce que les élèves traduisent volontiers par ça a du sens. Mais c’est ce même critère qui les empêche de voir dans un syntagme verbal le sens qui permet à leurs yeux d’accorder le statut de groupe. On s’est d’ailleurs interrogé sur le nombre très réduit de verbes sur les étiquettes à partir desquelles les élèves devaient reconstituer des groupes, comme si le groupe verbal n’avait pas plus de fondement pour les professeurs stagiaires que pour les élèves. Ces derniers avaient en effet du mal à voir en chantent dans les jolis oiseaux chantent un groupe verbal : On ne peut pas mettre « chantent » tout seul, car c’est un verbe. Difficile de répondre quand, dans la préparation du stagiaire, il se rassura ou Il lui sourit gentiment figurent dans la colonne des groupes. C’est d’un élève qu’est venue la réfutation, par analogie avec le fonctionnement du pronom : si, « les jolis oiseaux », on peut le remplacer par « ils ».

  • 11 Il s’agit d’un « complément de formation » optionnel s’adressant à d’autres professeurs stagiaires (...)

20Une confirmation de ces malentendus a été fournie ultérieurement, à l’occasion d’une dernière action de formation11, qui se voulait être une « situation problème » en écho aux questions rencontrées lors de l’atelier de pratique professionnelle : il était demandé d’identifier les groupes dans les phrases d’un corpus. Il est apparu que le groupe verbal, pour de nombreux participants, correspond au seul verbe, et non au groupe qu’il forme avec ses compléments obligatoires, avec le statut de constituant immédiat de la phrase. Le terme de groupe verbal était néanmoins justifié, parce que le verbe peut être à un temps composé ou encadré par la négation, et qu’il doit se distinguer du verbe non conjugué.

21Les malentendus révélés par l’atelier ont en partie leur source dans l’enseignement grammatical qu’ont reçu les stagiaires. Ils peuvent s’expliquer par l’évolution sémantique de la notion de groupe à travers ses emplois dans les programmes de français.

1.3. La notion de groupe dans les textes officiels

22Le terme de groupe apparait pour la première fois dans les programmes du Cours supérieur de 1938. Les programmes antérieurs consultés (1887, 1923 et 1938 pour l’école élémentaire) préconisent des exercices d’analyse définis ainsi : « décomposition de la proposition en ses termes essentiels », c’est-à-dire, si l’on se réfère au Dictionnaire Pédagogique de Ferdinand Buisson, puis à la nomenclature de 1910, à la liste : « sujet, verbe, attribut, complément ».

23L’introduction du terme groupe en 1938 permet une reformulation : « analyser les éléments des propositions : groupe du sujet, du verbe, de l’attribut, des divers compléments (ne pas analyser les éléments d’un groupe) ». Reformulation qui souligne un paradoxe : ces groupes sont des termes au regard de l’analyse logique (inutile d’analyser les éléments de la proposition) mais ils sont généralement constitués d’une suite de mots, appartenant à différentes parties du discours, énumérées dans une autre rubrique des programmes, et qui relèvent de l’analyse grammaticale.

24Le programme de 1950 pour le CM2 définit le groupe du verbe comme « le verbe et l’adverbe ». La Progression grammaticale pour l’école primaire de 1961 amorce une recomposition : c’est la première fois que le terme groupe est associé à une classe de mots et non à une fonction ; sous la rubrique « le nom et son groupe », on lit :

« L’article défini et l’article indéfini.

L’adjectif qualificatif.

Dans le nom et les adjectifs, formations particulières du pluriel et du féminin. Accord avec le nom. Rapport du pronom avec le nom. »

25La proposition quant à elle est découpée ainsi : le sujet (sujet simple, groupe du sujet), le verbe, les compléments du verbe (complément simple, groupe du complément, complément avec ou sans préposition). Par le biais de l’opposition, nouvelle, entre terme simple et groupe, la notion de groupe est ainsi explicitement réservée aux fonctions assurées par une suite de mots.

26Le Plan de rénovation rendu public en 1971 traduit un remaniement majeur dans l’ordre de présentation des notions puisqu’il part de la phrase (et non des classes de mots), définie comme une unité de discours : « III. La phrase comprend des groupes : certains se déplacent, d’autres non. Tous peuvent s’échanger avec d’autres. » À la notion de groupe est associée celle de manipulation. Mais les relations entre groupes restent dénommées comme par le passé : « IV. Ces groupes sont en relation. L’une de ces relations fondamentales est la relation sujet-verbe ». Ce sont les programmes de la réforme Haby qui, en 1980 pour le cours moyen, nomment « les constituants fondamentaux de la phrase » et introduisent une terminologie et des sigles nouveaux : « le groupe sujet (y compris le pronom) », « GN », « GV (incluant les compléments du verbe) », tout en maintenant le terme de proposition, à côté de celui de phrase. Ces mêmes programmes proposent sous la rubrique les fonctions une analyse concurrente qui ne donne pas de statut au groupe verbal.

27Les programmes procèdent donc par sédimentation : les remaniements induits par de nouvelles références théoriques laissent subsister les analyses antérieures, ce qui entraine des doublons (phrase et proposition) ou des ambigüités : un groupe est nécessairement constitué d’une suite de mots ou peut être réduit à un seul mot, le groupe verbal comprend soit le verbe éventuellement modifié de l’adverbe, soit le verbe et ses compléments, sans distinction ou encore le verbe et les compléments d’objet ou l’attribut. Selon leur formation grammaticale et les grammaires qu’ils utilisent (Elalouf, 2008), les stagiaires se réfèrent à l’une de ces acceptions. En supprimant le terme de groupe, les programmes 2008 apportent une solution apparemment radicale. Il n’est plus question de manipulations pour dégager les constituants fondamentaux de la phrase : avec elles disparait le niveau d’organisation qu’est le syntagme. Ce n’est pas la rubrique « les fonctions des mots » qui permet de le rétablir : cette expression repose sur une lecture erronée des programmes d’avant 1938, puisque « les fonctions des termes » et « les fonctions des mots » ne sont pas synonymes, un terme pouvant être un groupe de mots dans le Dictionnaire pédagogique et la nomenclature de 1910. Toutefois, la dénomination de « GN », et elle seule, subsiste à des fins essentiellement orthographiques, accessoirement stylistiques (« enrichissement du GN », « substitution pronominale »), sans inclure le nom propre, ce qui compliquera singulièrement la tâche des futurs enseignants formés en linguistique.

28Ainsi, on ne peut attendre de clarification de ces palimpsestes que sont les programmes. Mais la façon dont ils entretiennent l’ambigüité interroge sur les choix théoriques qui sous-tendent la référence aux groupes syntaxiques.

1.4. Des choix théoriques en question

  • 12 C’est pourtant le passage par la lecture à haute voix qui a permis d’amorcer l’idée de groupe de mo (...)

29La focalisation des professeurs stagiaires sur les marques de l’écrit est révélatrice d’une description de la langue qui minore l’oral. Les indices démarcatifs que sont l’accent de groupe, les faits de liaison et d’enchainement sont peu ou mal connus12.Or, dans la production langagière, le niveau du syntagme correspond à une réalité que de nombreux travaux ont pu mettre en évidence. L’étude des interactions fait apparaitre des réponses à des questions partielles, des reformulations, des chevauchements qui correspondent à des groupes syntaxiques, comme le montrent les transcriptions alignées du GARS (Blanche-Benveniste, 1997, 89) :

On a

trois

stages

trois

semaines de

stage

30La pertinence du syntagme dans la production écrite est également attestée par les opérations qui caractérisent le travail du brouillon, qu’il s’agisse d’avant-textes d’écrivains ou d’écrits d’élèves (Fabre-Cols, 2002). Mais, précisément, ce type d’énoncé, oral ou écrit, ne figure pas dans les corpus proposés aux élèves qui ne comportent que des phrases normées dont le processus d’élaboration est gommé. Si l’objectif de l’étude de la langue est de rendre les élèves plus conscients de ce qu’ils font quand ils parlent et écrivent, il y a lieu de s’interroger à la fois sur les corpus d’observation proposés et sur le choix de manipulations au plus près des opérations langagières en jeu : repérage des accents toniques et des groupes de souffle, identification des segments affectés par une reformulation ou une correction, délimitation du groupe dans lequel est ajoutée une détermination précisant le référent visé, etc. De telles manipulations aident à dégager les niveaux d’organisation de l’énoncé sans perdre de vue son sens ; elles constituent sans doute une étape nécessaire avant d’aborder des procédures plus formelles comme la commutation.

  • 13 Pierre, étonné, se retourne/ *Il, étonné se retourne ; Vient-il ?/ *Vient Pierre ?

31On constate d’ailleurs que certaines manipulations sont des sources de difficultés parce qu’on en tire des conclusions contre-intuitives. Ainsi la commutation entre un groupe nominal et un pronom, à des fins de délimitation et d’accord, conduit les grammaires scolaires à analyser le pronom conjoint comme un groupe nominal, alors que le clitique, dépourvu d’accent tonique, forme un mot phonologique avec le verbe, ne peut être séparé de lui que par un autre clitique, et apparait dans des positions où le GN ne peut se trouver13. Le stagiaire qui analyse il se rassura : GV procède comme s’il était devant la forme latine fugit (il s’enfuit). Il est sensible au fait que l’apport d’information se fait par le seul prédicat verbal, le pronom conjoint assurant la continuité thématique avec le contexte antérieur, analyse plus proche des travaux actuels sur l’anaphore qu’une explication présentant le pronom comme le résultat d’une transformation (Reichler-Béguelin, 2000). Mais a-t-il conscience qu’il se situe à un autre niveau d’analyse ? La substitution relève de l’enchainement des énoncés dans un texte tandis que la commutation fait apparaitre que le pronom assume les mêmes fonctions grammaticales que le groupe nominal. Comprendre le fonctionnement textuel des pronoms anaphoriques est nécessaire pour aborder leur fonctionnement syntaxique, sans amalgamer les niveaux d’analyse.

32De même, la résistance à analyser le groupe verbal comme un tout traduit un conflit entre deux modèles qui traverse les programmes : un modèle binaire, celui de la proposition logique, qui correspond à l’organisation de l’information en thème/rhème, et un modèle ternaire sujet + verbe + complément, qui correspond au schéma actanciel, déterminé par les propriétés syntaxico-sémantiques des constructions verbales. Lorsqu’il s’agit de distinguer ce dont on parle et ce que l’on en dit, la notion de groupe verbal s’avère fonctionnelle tandis que pour rendre compte des constructions du verbe, ce sont les relations au sein du groupe verbal et entre celui-ci et le sujet qui sont pertinentes. Au lieu d’être distingués, ces deux niveaux, discursif et lexico-syntaxique, pertinents à l’oral comme à l’écrit, sont rabattus sur celui de la phrase assertive, unité de l’écrit, avec toutes les hésitations que l’on a pu observer chez les stagiaires et les élèves. Une didactique de la langue faisant appel au sens linguistique des élèves et de leurs maitres ne peut faire l’économie de ces remises en questions. Elle exige que la notion de groupe soit introduite en relation avec l’activité langagière des sujets, à l’oral comme à l’écrit et qu’elle se spécifie selon les différents niveaux d’analyse, comme concept opératoire associé à des manipulations appropriées : variations selon les catégories du genre et du nombre en morphologie, délimitation des groupes assumant des fonctions en syntaxe, mise en évidence de la structure prédicative de l’énoncé et des procédés assurant la continuité référentielle.

2. Des démarches révélatrices de difficultés latentes

2.1. Élaboration conceptuelle ou application

33La plupart des professeurs d’école stagiaires déclarent souscrire à l’idée d’appropriation des savoirs par des méthodes actives. Les élèves doivent trouver par eux-mêmes, disent-ils. En réalité, ils laissent peu de place au tâtonnement, découpant le parcours en tout petits éléments, jusqu’à faire disparaitre tout problème et toute recherche. Ce balisage a pour but d’éviter l’errance et l’erreur, comme on peut l’entendre souvent dès la consigne. Par exemple, la fiche de préparation de la séance 2 indique le nombre de catégories que les élèves doivent trouver alors qu’ils sont en phase de recherche initiale.

  • 14 Ce que les évaluations internationales PISA ont repéré chez les élèves français dès 2000.

34On pourrait penser que l’adhésion des stagiaires aux méthodes actives n’est que de pure forme, pour le concours ou la titularisation. Mais il faut admettre qu’il n’est pas facile de mettre en œuvre de telles démarches, et encore moins quand vous avez été vous-même formé par la méthode magistrale, avec l’obsession de la « bonne réponse » et la hantise de la faute14. On ne peut alors s’étonner que le mode question/réponse/validation soit le mode d’échange dominant dans la classe.

35La récurrence des termes juste, faux, erreur, propositions à rejeter est tout à fait symptomatique de cette représentation de l’apprentissage. Et si le passage aux mises en commun est scandé par on va maintenant corriger, c’est, au fond, à juste titre : la contamination de la grammaire par l’orthographe pousse à la « correction », au sens où en orthographe grammaticale, il n’y a généralement qu’une forme admise. D’un point de vue pratique, le tableau comme espace de prise en compte de la parole des élèves est sous-utilisé. Parfois, les remarques des élèves y sont portées, mais elles ne sont pas souvent commentées. Écrire au tableau les propositions des élèves permet pourtant de réfléchir collectivement en sortant de l’alternative du juste et du faux. On peut comprendre l’inquiétude de professeurs débutants face aux propositions des élèves, sans qu’on puisse faire la part d’un certain manque de maitrise des connaissances ou d’une méfiance à l’égard d’une démarche plus active. Il s’agit avant tout pour eux de parer à un débordement possible. Leur difficulté à s’écarter du résumé qu’ils ont préalablement rédigé pour préparer la trace écrite est à cet égard tout à fait révélatrice de cette crainte, et ce, même s’ils estiment que la synthèse collective doit être le fruit d’une production négociée avec les élèves.

  • 15 Segmentation de phrases, reconstitution de groupes à partir de mots, classements, fabrication de gr (...)

36Les stagiaires, en partie en raison du dispositif même de l’atelier, mais en partie seulement, ont beaucoup de mal à envisager qu’une notion se construit dans le temps, à partir d’approximations rectifiées. Dans les fiches de préparation, la première phase (non dénommée), les phases dites d’institutionnalisation et d’application, peuvent s’enchainer sur une plage d’une heure environ. Dans ce cadre, il semble difficile de parler d’élaboration notionnelle, surtout quand l’activité des élèves se réduit à un exercice avant la correction rituelle. De fait, pour que les élèves développent, de façon intuitive d’abord et plus structurée ensuite, la conviction que certaines suites de mots et pas d’autres forment un groupe, il aurait fallu pouvoir multiplier les situations de manipulation, ce qui n’a pas été le cas15. Le plus souvent, les professeurs débutants se cantonnent à une ou deux propositions. À la limite, d’ailleurs, le bon exercice est celui qui n’autorise qu’une seule réponse, celle de l’enseignant. Dans la séance 4, les professeurs stagiaires prévoyaient – sans doute pour minimiser la prise de risque – une seule reconstitution possible par le jeu des marques de féminin et de pluriel alors qu’il existait d’autres solutions. Les divergences et la confrontation sont décisives dans la construction d’une notion. La suggestion de travailler selon le modèle des exemples oui/non pour construire un concept (Barth, 1987) n’a pas vraiment donné les résultats escomptés, le temps manquant aux stagiaires pour s’approprier la démarche, mais elle a cependant permis d’entrevoir son intérêt dans une situation plus ordinaire et plus maitrisée.

2.2. Organisation dynamique

37La question du point de départ et du point d’arrivée (qui ne se confond pas avec l’objectif), puis celle des étapes, est au cœur de la construction d’une séance ou d’une séquence. Les fiches de préparation en portent rarement la trace : elles indiquent seulement deux ou trois tâches juxtaposées (parfois une seule). La dynamique est en réalité souvent sapée par une relative indistinction entre ce qui est supposé connu et la notion visée.

38Cette confusion transparait souvent dans les consignes qui jalonnent une séance, par exemple, dans la fiche de préparation de la deuxième séance : les groupes de mots que nous allons vous lire sont-ils bien découpés ? Le groupe de mots ayant préalablement été défini par la propriété d’être bien découpé (dans l’obscurité vs Il était une), les élèves sont censés découvrir ce que la consigne pose comme déjà connu. Et, ce faisant, la situation s’inverse : la phase, initialement prévue pour permettre l’émergence du critère suite de mots qui forment un groupe, devient phase d’application.

39L’absence de distinction claire entre point de départ et point d’arrivée peut entrainer une stagnation, comme dans la cinquième séance. La consigne est ainsi formulée : Vous allez découper des phrases écrites pour faire apparaitre des groupes qui tiennent le plus fortement ensemble. Outre que l’emploi de groupe à la place de mots qui forment un groupe est gênant, la définition présupposée par la consigne se trouve reprise de façon tautologique au terme de la manipulation. On peut en effet lire dans la préparation : Réponse attendue : c’est un ensemble de mots qui vont ensemble.

40On observe ici sans doute des traces des confusions relatives au faire construire, faire chercher provenant de théories constructivistes mal comprises. Prévoir un cheminement progressif, sous-tendu par une logique didactique, est indispensable ; savoir qu’en dernier ressort, ce que saisit l’élève est une construction cognitive qui lui est propre, ne l’est pas moins. C’est à faire évoluer les représentations des élèves qu’il convient de travailler. Les consignes, par leurs formulations paradoxales, sont souvent révélatrices d’une conception d’apprentissage et, dans ce jeu de miroir démultiplié, sans doute aussi d’une représentation erronée des attendus de la formation. Elles traduisent en même temps un malaise quant aux choix terminologiques.

2.3. Usages de la terminologie

41Les enseignants débutants perçoivent encore mal la complexité de leurs formulations et des opérations intellectuelles impliquées, banales pour eux, comme, par exemple, classez les textes en justifiant vos critères de tri. Mais c’est l’emploi du métalangage qui soulève le plus de problèmes : ils sont pris entre la nécessité de ne pas nommer trop tôt les éléments qui font l’objet du travail et la difficulté de trouver des équivalents aux termes qu’ils emploieraient spontanément.

42La terminologie grammaticale est en effet toujours d’une utilisation délicate avec des élèves jeunes. Elle désigne des entités abstraites dont ceux-ci n’ont pas encore pu dégager les attributs à partir d’un nombre suffisant d’exemples. C’est pourquoi l’enjeu de la séquence était de leur donner le temps de cette construction. Mais, s’il est important d’admettre des formulations approximatives pour désigner les entités ou leurs propriétés, il est tout aussi important que les approximations soient reprises, que les termes précis soient fournis et exigés en demandant des reformulations et des récapitulations.

43La situation très ouverte proposée lors de la première séance a généré un certain nombre de formulations spontanées de la part des élèves : l’auteur va à la ligne quand il en a envie vs quand il n’a plus de place ; groupe bien découpé vs groupe mal découpé ; qui a du sens vs qui n’a pas de sens. Ces formulations ont été difficiles à dépasser ultérieurement. Par exemple, au tout début de la séance 3, une élève reprend encore l’expression de la première séance (l’auteur va à la ligne quand il en a envie), sans être incitée à utiliser dans une reformulation le terme groupe de mots déjà posé comme entité grammaticale.

44De même, une des rares synthèses écrites au tableau conserve un critère sémantique qui avait émergé dans la première séance, mais qui pose plus de problèmes qu’il n’en résout : certains mots vont ensemble : ils forment des groupes que l’on ne peut pas séparer, sinon ils n’ont pas de sens. Enfin, à la cinquième séance, la consigne découpez la phrase en groupes de mots qui vont très bien ensemble maintient la métaphore proposée au départ comme outil de travail. L’absence d’avancées terminologiques et l’emploi de certaines formules d’un bout à l’autre de la séquence ont ainsi pu accentuer l’impression de piétinement déjà signalée.

45Les professeurs stagiaires ont souvent laissé s’installer des imprécisions, malentendus ou ambigüités. Les emplois d’un terme pour un autre (par exemple, phrase pour ligne) sont fréquemment attribués à un simple lapsus et ne sont pas systématiquement repris. Si les stagiaires n’interviennent pas, c’est qu’ils manquent de recul pour faire le tri entre ce qui relève d’un glissement de mots ou d’un obstacle cognitif. La plupart du temps, sous un vocable erroné, il y a une erreur conceptuelle. La confusion entre mot, groupe et phrase est somme toute normale, mais les stagiaires perçoivent mal qu’elle doit faire l’objet de toute leur attention. C’est d’ailleurs une élève qui a le mieux résumé la situation lors de la dernière séance : on confond les phrases et les groupes de mots. L’enjeu de l’enseignement grammatical à l’école primaire n’est-il pas de construire ces premiers concepts ? Il est donc nécessaire que les termes grammaticaux soient introduits pour stabiliser les représentations et permettre de communiquer au sujet des éléments ainsi désignés, dans un mouvement de verbalisation/confrontation. Autorisant alors des opérations de pensée (évocation mentale, classement, comparaison, transformation), le retour – la réflexion – sur ces éléments devient possible, ouvrant la voie à la construction de concepts (plus) scientifiques (Vygotski, 1997 ; Bronckart, 2008).

2.4. En fin de compte

46Le projet de faire travailler sur plusieurs séances la notion de groupe syntaxique dans le cadre contraint de cet atelier de pratique professionnelle s’est révélé plus aventureux que prévu : absence des connaissances linguistiques adéquates ; temps imparti insuffisant pour des acquisitions et une modification des représentations ; réactions peu prévisibles des élèves. L’épreuve de la déstabilisation a parfois suscité tensions ou passivité chez certains professeurs stagiaires.

47En réalité, l’approche proposée – mise à l’écart provisoire de l’orthographe grammaticale et travail sur le groupe et non sur le mot – est longtemps restée peu probante à leurs yeux, au point d’entrainer un refus (passager) de prendre en charge la dernière séance : on ne comprend pas ce qu’on fait. Les échanges qui s’en sont suivis ont été décisifs.

48Tout d’abord, pour faire apparaitre l’assimilation opérée par les stagiaires entre grammaire et orthographe, il leur a été demandé de citer une règle de grammaire qui ne concerne pas l’orthographe. Aucune n’a pu l’être, ce qui a surpris. Un étudiant, présent dans la classe ce jour-là, a fini par proposer les règles suivantes : en français, le déterminant précède le nom ; dans une interrogation directe, on inverse sujet/verbe, ouvrant ainsi de nouveaux horizons.

49Ensuite, la question du groupe a été perçue sous un autre jour, après le dialogue suivant portant sur Le petit chat boit du lait :

Stagiaire 1 : Moi, j’ai appris à trouver le sujet en posant la question qui est-ce qui ? Le sujet répond à la question qui est-ce qui ?… Pour moi, le sujet, c’est le nom, j’ai appris à le trouver en posant la question qui est-ce qui ?

Stagiaire 2 : Moi, j’ai appris nature et fonction : chat, nom commun, fonction sujet.

  • Comment vous le savez ?

  • En posant la question qui est-ce qui ?

  • Eh bien, allez-y, posez la question.

  • Qui est-ce qui boit du lait ? Le petit chat.

50Cette réponse, qui a pris de court son énonciateur, a rendu possible une révision des conceptions âprement défendues jusque-là. Les remarques qu’on peut penser nostalgiques, quand j’étais petite, c’était plus simple ou vous compliquez tout, traduisent sans doute un vrai désarroi de devoir enseigner ce qu’on sait maitriser mal.

51En formation, les bilans sont malaisés à établir, car la transformation visée ne se moule pas dans le temps de l’institution. L’atelier était conçu comme un brouillon, une première version à réécrire dans sa future classe, version dont on ne saura rien. Cependant, trois stagiaires ont élaboré, plusieurs semaines après la fin de l’atelier, une série de quatorze manipulations, en ne faisant intervenir l’orthographe des accords qu’à la neuvième. Ainsi, malgré les obstacles qui n’ont pas manqué, l’atelier de pratique professionnelle a permis d’entamer une réflexion sur la notion de groupe, d’esquisser une approche syntaxique des faits de langue, en grande partie méconnue des stagiaires, tout en les amenant à expérimenter une matière souvent redoutée, dans une classe où enseigner est difficile.

  • 16 Avec des remarques sur la possibilité de « non groupes » de fonctionner comme titres (Chambre bleue(...)

52La récapitulation menée par l’enseignante titulaire à la toute fin de la dernière séance a par ailleurs montré que des apprentissages avaient eu lieu au cours des cinq semaines chez les élèves : ceux-ci se sont montrés capables d’expliquer pourquoi ils considéraient que la jolie maison et range la maison sont des groupes et que chambre bleue16 et Cendrillon range n’en sont pas. Elle a permis aux professeurs stagiaires d’identifier chez le maitre formateur certains « gestes professionnels » :

  • mettre en perspective le temps de l’apprentissage passé et à venir (qu’avons-nous travaillé pendant cinq semaines en grammaire ? ; c’est pareil dans les langues que vous étudierez) ;

  • mettre des mots sur une difficulté (vous avez un problème à partir du moment où vous mettez un verbe) ;

  • déceler un malentendu lié à la polysémie (ça n’a pas le sens d’une phrase, en réponse à un élève : « les oiseaux » ça n’a pas de sens car ils ne font rien les oiseaux).

53Les stagiaires ont également pu voir l’intérêt d’un document écrit servant de support à la récapitulation collective afin de cerner l’évolution des conceptions des élèves sur la notion de groupe syntaxique, en l’occurrence une affiche avec une liste d’items illustrant les différentes propriétés antérieurement discutées.

3. Retour sur les enjeux

3.1. Des écueils de tous ordres

54Pour la plupart des professeurs stagiaires, la grammaire semble avant tout conçue comme un répertoire de formes à connaitre pour « appliquer », qu’il suffit d’apprendre, avec pour principal objectif l’orthographe – un grand étiquetage pensé par personne, figé depuis la nuit des temps. Leurs études universitaires les ont peu conduits à étudier une langue sous l’angle de son fonctionnement dans différents usages, qu’il s’agisse du français ou d’une autre langue, ni à s’interroger sur la genèse des notions et leur scolarisation. Et la préparation du concours de recrutement les a souvent confortés dans leur vision réductrice de la langue et de son apprentissage. Comment pourraient-ils se douter de la quantité de débats à travers les siècles et les lieux ? Comment penser que les classes de mots et les fonctions sont le résultat de processus d’analyse ? que les choix des programmes scolaires sont le résultat de controverses et de compromis (dans le meilleur des cas) ?

55De ce fait, l’enseignement de la grammaire met les enseignants débutants en insécurité profonde. Ils n’osent pas se lancer dans une analyse, à partir de manipulations, mais fouillent dans leur mémoire en espérant en ramener la réponse. Rares sont ceux qui envisagent de mener avec plaisir cet enseignement, de l’associer au jeu sur la langue. Les attitudes qui en découlent sont connues : utilisation sans recul des manuels conçus comme des réservoirs d’exercices, difficulté à élaborer d’autres activités plus ouvertes, faisant appel à la réflexion métalinguistique des élèves et prenant en considération les remarques de ceux-ci.

  • 17 Voir F. Calame-Gippet (2007).

56Sans une formation conséquente, théorique et pratique, ils peuvent difficilement éviter de croire que le temps laissé aux élèves pour penser est du temps perdu, puisqu’on peut donner la solution ; ou imaginer que l’enseignement de la grammaire puisse être autre chose que règles/exercices/correction dans une approche essentiellement orthographique, puisque ce sont ces activités qui définissent pour eux la grammaire ; ou deviner que des élèves même faibles peuvent s’engager dans une observation réfléchie de la langue17, puisque ceux-ci formulent rarement leurs propos dans les termes canoniques du manuel.

57En revenant à une liste de notions issues de la tradition grammaticale, le programme de 2008 n’apporte aucune réponse. Il entretient la confusion sur les finalités de l’étude de la langue en maintenant l’idée que l’amélioration de l’expression passe par la connaissance des classes de mots et des fonctions. Il entretient également la confusion sur l’apprentissage de la grammaire en insistant sur la seule mémorisation des règles, la capacité à énoncer une règle n’étant pas une garantie de son appropriation cognitive.

58Un couplage raisonné de chaque finalité avec le référent théorique le plus approprié à un moment de l’apprentissage (et donc du cursus scolaire) serait au contraire nécessaire : quelle grammaire pour l’orthographe ? mais aussi quelle grammaire pour une approche réflexive de l’oral ? pour la compréhension de différents genres textuels et leur production ? quelle grammaire pour instaurer le rapport distancié au langage qui fonde la connaissance dont ont besoin les générations futures ? et par quelles démarches ? Il reste tout un champ à explorer pour la didactique de la langue aujourd’hui.

3.2. Des perspectives en formation

59Pourtant, quand les futurs professeurs ne sont pas renvoyés à leurs manques, mais sont eux-mêmes en situation de réflexion active, ils se découvrent une capacité ignorée et se prennent au jeu. C’est ainsi que, lors de la dernière action de formation mentionnée (cf. note 11), certains ont pu « inventer » l’attribut de l’objet ou le complément essentiel de lieu (aller à Paris). Après cette séance de manipulation et d’explicitation des propriétés linguistiques, une stagiaire s’est lancée, pour ses derniers cours de juin en CM1, dans une étude du groupe sujet. Pour ce faire, elle a proposé un travail à partir de deux corpus, le second servant à confirmer les conclusions tirées du premier ; elle n’a pas reculé devant des énoncés complexes (comme Dans les eaux chaudes et claires nagent des bancs de petits poissons ou Pêcher est un passetemps agréable), et a organisé un travail de groupes suivi d’une réelle confrontation, arguments à l’appui, avant d’établir une synthèse, faisant ainsi preuve en fin d’année d’une pratique déjà élaborée.

  • 18 Cf. bibliographie de Carnus et al. 2008.

60L’étude comparée des pratiques expertes et débutantes est un champ de recherche relativement récent18. Goigoux et Vergnaud (2005, p. 7) ont montré l’intérêt heuristique de la notion de schème professionnel, définie comme « une forme organisée et stabilisée de l’activité d’enseignement pour une certaine variété des situations appartenant à une même classe ». Si les recherches sur l’enseignement grammatical montrent de grands écarts dans l’appropriation de schèmes professionnels chez les débutants, plusieurs études de cas confortent les observations faites dans l’atelier de pratique professionnelle : le jeune professeur, peu sûr de ses connaissances (Paolacci, 2008) ; la séance ne faisant pas évoluer le savoir des élèves ; les formulations identiques en début et en fin de séance (Garcia-Debanc et Sanz-Lécina, 2008 ; Paolacci, 2008).

61L’analyse didactique d’une pratique experte peut alors se révéler un levier en formation. Une telle analyse n’a pas pour but de définir la « bonne pratique » mais d’objectiver des éléments d’expertise et d’envisager des alternatives et des adaptations selon les situations rencontrées. S’il est toujours délicat de comparer des séances menées dans des contextes différents, mettre en contraste certains choix fait apparaitre les représentations sous-jacentes de la langue et de son enseignement. La séance à laquelle on confrontera l’atelier de pratiques pédagogique a été recueillie au troisième trimestre dans un double niveau CM1-CM2 d’une banlieue plus favorisée, où le professeur des écoles a mis en place des habitudes de travail sur la langue fondées sur l’observation de corpus authentiques, la manipulation et le débat. De cette comparaison se dégagent quelques points clés à travailler en formation initiale.

Faire concevoir des corpus plaçant les élèves devant une réelle complexité linguistique tout en neutralisant les difficultés de compréhension

  • 19 Sept d’entre elles seront étudiées dans la séance, la synthèse étant renvoyée à la suivante.

62Le corpus proposé à la classe comporte dix phrases extraites du roman lu par la classe à cette période de l’année, Cheval de guerre de M. Morpurgo19. Elles appartiennent au chapitre que le professeur a relu à voix haute en début de matinée. Rapportées à leur contexte, elles ne soulèvent pas de difficulté d’interprétation. Il est annoncé aux élèves qu’ils devront reconnaitre les différents groupes dans une phrase, repérer les différentes sortes de compléments de verbe en émettant une hypothèse et en la vérifiant, puis écrire une synthèse. À la différence de celles proposées par les stagiaires, proches d’exemples de grammaire très simples, les phrases à étudier présentent une diversité et pour certaines une réelle complexité : groupe prépositionnel à l’infinitif, adverbes, subordonnées conjonctives complément du verbe ou de phrase. Les élèves n’ayant pas encore étudié ces structures, ils sont appelés à mobiliser tout ce qu’ils savent pour les analyser. Le professeur ne peut prévoir ce qu’ils proposeront et s’abstient même de répondre aux questions en « comment faire » dans un premier temps.

Faire observer des déroulements : le temps de la recherche, du débat et de la validation

  • 20 Cf. extrait du corpus en annexe.

63L’enseignante laisse les élèves travailler par binôme une vingtaine de minutes, durée que ne s’autorisent pas encore les professeurs débutants. Puis un élève propose au tableau un découpage, et ceux qui sont en désaccord exposent successivement leurs arguments. Le débat s’instaure alors entre l’élève au tableau et la classe jusqu’à ce qu’un consensus soit obtenu. Entre le premier découpage et celui qui est définitivement validé, le nombre de tours de parole peut être important. Par exemple, entre la première phrase présentée par un élève au 5e tour de parole, Il tendit la main pour le caresser, et le 50e, réponse positive à la question : est-ce que cette première phrase, elle est bien stable pour tout le monde ? on assiste à différents épisodes20 :

  • explication d’un binôme ayant interverti deux dénominations ;

  • recherche de l’origine de l’erreur ;

  • reformulation des critères et manipulations ;

  • objection terminologique d’un élève et équivalences proposées entre complément de verbe et complément essentiel ;

  • recherche de synonymes pour essentiel et non essentiel ;

  • complément méthodologique, à l’initiative d’un élève, sur la nécessité de combiner plusieurs tests avant de statuer ;

  • débat sur la valeur sémantique d’un complément de phrase à partir d’une proposition erronée et recension d’exemples contrastifs.

  • 21 Extrait du corpus :

64L’enseignante insiste sur le caractère collectif de la validation en employant le verbe statuer et diffère explicitement celle-ci lorsque les élèves ne parviennent pas à s’accorder, par exemple pour analyser la phrase complexe Quand il se retourna pour parler aux autres, il hochait la tête d’un air sinistre21.

Faire dégager la part de l’enseignant dans l’interaction

65Le rôle de l’enseignante consiste, dans une séance comme celle-ci, à interpréter les propositions de chaque élève, à faire expliciter et reformuler critères, procédures et choix terminologiques, à baliser le raisonnement collectif, en rappelant les étapes antérieures et le but poursuivi. Elle ne s’interdit pas d’interroger un élève qui ne s’est pas manifesté, mais dont elle a remarqué qu’il avait proposé une solution différente lors du travail en binôme. Elle renvoie les questions ou demandes de validation à la classe et diffère l’expression de son désaccord sur une conceptualisation erronée. Par exemple, elle note la remarque on ne peut pas mettre deux pronoms d’affilée avec un point d’interrogation sur une partie du tableau réservée à cet effet, avant de l’effacer, avec le consentement des élèves, quand suffisamment de contre-exemples ont été trouvés. En revanche, elle manifeste fermement son désaccord contre la majorité des élèves, quand une manipulation d’effacement inexacte les fait se fourvoyer.

Faire anticiper sur les propositions des élèves

  • 22 Par exemple, le débat sur la phrase Quand il se retourna pour parler aux autres, il hochait la tête (...)

66La difficulté, pour un débutant peu sûr de ses connaissances, réside dans la gestion de l’inattendu, à laquelle l’étude d’une transcription de séance comme celle-ci peut précisément répondre22 : il s’agit en effet de comprendre comment les élèves font appel à leurs connaissances pour raisonner, comment les interventions de l’enseignant étayent ou inhibent l’argumentation, identifient les malentendus non exprimés qui subsistent, de façon à envisager d’autres mises en situation. Ce qui a manqué aux participants de l’atelier, c’est bien cette possibilité « à froid » de décrypter sous une formulation approximative (et l’intonation joue un grand rôle dans ce cas) le germe d’une compréhension du fonctionnement de la langue ou d’explorer les réponses possibles à telle ou telle intervention d’élève.

67Les éléments de professionnalité qui se dégagent de la comparaison entre pratique débutante et pratique experte résident ainsi essentiellement dans le choix des énoncés à étudier, la conduite des interactions, associée à la gestion du tableau et l’usage de la terminologie. Parmi les schèmes professionnels identifiés par C. Garcia-Debanc dans une séance d’observation réfléchie de la langue au cycle 3 (Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2008), on retrouve les schèmes :

  • de guidage pour la construction d’une notion grammaticale,

  • d’aide à l’utilisation pertinente des manipulations,

  • d’aide à la généralisation,

  • d’ajustement et de prise en compte de l’individu dans le collectif, et de différenciation.

68On saisit alors tout l’intérêt des enregistrements vidéo et des transcriptions de séances. À la différence d’un simple stage d’observation, ou même de l’atelier de pratique professionnelle ou du stage filé, la vidéo autorise arrêts sur image et retours en arrière pour confronter les choix didactiques ou en examiner d’autres. Mais cette observation active d’un savoir-faire a d’autant plus de chances de porter ses fruits que les professeurs stagiaires peuvent interroger ces exemples de pratique experte à partir d’une première expérience d’enseignement.

69Le temps d’élaboration des notions et d’appropriation des démarches entre en conflit avec les urgences de la classe et de la formation. Le malaise des formateurs redouble ainsi celui des futurs enseignants : comment faire évoluer les conceptions de ces derniers sans les déstabiliser ? mais comment éviter en même temps qu’ils ne s’installent dans des pratiques induisant peu d’apprentissages métalinguistiques ?

70Des dispositifs de formation comme l’atelier de pratique pédagogique, l’analyse de vidéo ou de transcriptions sont apparus comme des points d’appui irremplaçables. Ils exigent une formation inscrite dans la durée, en prise sur des pratiques débutantes effectives en responsabilité, toutes choses qui risquent d’être compromises par une formation à moindre cout, sans réelle alternance.

71Quoi qu’il en soit, dans l’état actuel des connaissances grammaticales de l’école à l’université, il serait dommageable d’entretenir la fiction selon laquelle la maitrise de la langue française constituerait le socle des savoirs des élèves, sans accorder enfin à la formation des futurs enseignants tout le soin qu’elle requiert en ce domaine.

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Annexe

  • E5 (Lise lit la phrase au tableau) : Il tendit la main pour me caresser.

  • M8 (à l’élève au tableau) : approche-toi + très bien + on t’écoute

  • E6 (Lise) : tendit c’est le verbe

  • M9 : parle plus fort pour qu’on t’entende

  • E7 (Lise) : tendit c’est le verbe

  • M10 : y a pas de mains qui se sont levées + donc ça doit être vrai

  • E8 (Lise) : Il + c’est le sujet ++ (elle l’entoure) et pour me caresser + c’est un complément de phrase (elle l’entoure)

  • M11 : qui n’a pas trouvé ça ? qui n’a pas écrit cela + Quiang + vous avez écrit cela ?

  • E9 (Quiang) : non, j’ai trouvé pour me caresser la main + en fait on avait changé les deux + on s’était trompé au début pour les deux + et après on avait changé pour la main et on avait oublié de changer pour me caresser + alors

  • M12 : j’ai pas tout saisi / Martin (rappel à l’ordre d’un élève)

  • E10 (Quiang) : au début on avait mis la main complément de phrase et pour me caresser complément de verbe + et après on a bien réfléchi + on a dit non c’est pas ça + la main + on l’a remplacé par complément de verbe + et on a oublié de remplacer pour me caresser

  • M13 : alors vous avez eu des soucis + pourquoi vous avez eu des soucis ?

  • E11 (Quiang) : parce qu’on se rappelait plus

  • M14 : on se rappelait plus de quoi ?

  • E12 (Quiang) : euh + de ce que complément de verbe ce que c’était et complément de phrase ce que c’était

  • M15 : alors, le groupe de Lise + puisque vous n’avez pas eu d’ennuis apparemment + complément de verbe complément de phrase + qu’est-ce que c’est + vous pouvez nous rappeler ce que c’est ?

  • E13 (Lise) : complément de phrase + on peut le changer de place + le déplacer + et complément de verbe on peut pas le déplacer

  • (Hugo demande la parole avec insistance)

  • M16 : Hugo + tu rajoutes quelque chose ?

  • E14 (Hugo) : le complément de phrase on peut le déplacer et le supprimer et le complément de verbe on peut le remplacer par un pronom on peut + on peut pas le supprimer et on peut pas le déplacer

  • M17 : et tu sais ce que c’est un pronom ?

  • E15 (Hugo) : un pronom + ça remplace un nom

  • M18 : exemple là + tu peux nous dire par rapport à la première phrase + ce que tu as dit ?

  • E16 (Hugo, se levant) : il la tendit pour me caresser + la c’est / la c’est le pronom

  • M19 : qui remplacerait donc

  • E17 (Hugo) : la main

  • M20 : la main + est-ce que tout le monde est bien d’accord là-dessus ? Alexandre a toujours la main levée + il veut nous dire quelque chose ++ parle plus fort

  • E18 (Alexandre) : complément essentiel

  • M21 : pardon ?

  • E19 (Alexandre) : complément essentiel

  • M22 : tu as marqué complément essentiel ? + alors qu’est ce que vous en pensez les autres ?

  • E20 : c’est pareil + c’est pareil que complément de verbe + oui

  • M23 : c’est sûr ? ++ tout le monde est bien sûr ?

  • E21 (Alexandre) : complément de phrase XXX

  • M24 : il est en train de dire quelque chose, Alexandre + qui nous intéresse

  • E21 (Alexandre) : complément non essentiel

  • M25 : précise ta pensée

  • E22 (Alexandre) : bah normalement + complément non essentiel + XXX et complément de phrase c’est la même chose

  • M26 : alors + complément de phrase est-ce que c’est la même chose que complément non essentiel ?

  • E24 : oui

  • M27 : pardon + sauf + j’ai entendu sauf

  • E25 : sauf qu’on n’a pas encore découvert ce mot

  • M28 : oui quel mot tu as pas encore découvert ?

  • E26 : essentiel

  • M29 : complément essentiel + voilà + il y a des maitresses avant qui ont dit essentiel + non essentiel ++ non essentiel + en français + qu’est-ce que ça peut bien vouloir dire ?

  • E27 : facultatif

  • M30 : facultatif + qu’est-ce que ça veut dire facultatif ?

  • E28 : qui sert à rien

  • M31 : qui sert à rien

  • E29 : pas nécessaire

  • M32 : pas nécessaire + il sert à quoi alors ?

  • E30 : à ajouter des choses

  • E31 : à enjoliver

  • E32 : à compléter la phrase

  • M33 : compléter la phrase (à l’élève qui est intervenue en E31) tu as dit un mot que j’aime bien

  • E33 : à enjoliver

  • M34 : enjoliver + oui

  • E34 : à préciser des choses + là + là pour le caresser + bah ça précise ce qu’il fait

  • M34 : ça donne des précisions + d’accord + dans ce cas ça donne des précisions sur la phrase + donc non essentiel + complément de phrase + complément facultatif ++ on va mettre cela ensemble + c’est le même langage + on va dire +++ c’est plus clair pour tout le mode ? oui + Guillaume + tu veux ajouter ? rien ? (donne la parole à un autre élève)

  • E35 : je peux rajouter quelque chose par rapport à l’exemple d’Hugo

  • M36 : oui + Hugo + tu écoutes + il veut ajouter quelque chose

  • E36 : le complément de verbe il a dit qu’on peut pas les déplacer ni les supprimer + des fois on peut les déplacer des fois on peut les supprimer + jamais les deux ensemble + sinon c’est pas un complément de verbe

  • M37 : d’accord + merci pour ta précision qui risque ne nous servir tout à l’heure + euh + quand il a parlé du mot pronom + on peut le remplacer par un pronom + est-ce que tout le monde a bien suivi ça ? +++ oui + il nous a donné un exemple il la tendit +++ effectivement + il a bien remplacé le groupe nominal par un seul mot qui est un pronom + ça remplace le nom + oui + encore quelque chose à rajouter ?

  • E37 (Alexandre) : complément non essentiel de manière

  • M38 : tu as précisé + tu as mis complément non essentiel de manière + tu es sûr que c’est de manière ? +++ qu’est ce que tu veux préciser ? alors + oui Mathieu

  • E38 (Mathieu) : c’est pas complément de manière

  • E39 (Alexandre) : complément de manière XXX pas dans le sens

  • M39 : alors pour toi c’est dans quel sens justement ? ++ oui (interroge un élève qui demande la parole)

  • E40 : ça pourrait être aussi le but parce que il tendit la main + il la tendit pour me caresser + donc + il tendit la main + c’est pour arriver au but qu’il atteigne la main c’est pour le caresser moi je dirais c’est plutôt complément non essentiel de but

  • M40 : qu’est-ce que tu en penses Alexandre ?

  • E41 (Alexandre) : oui

  • M41 oui + oui + quoi ?

  • E42 (Alexandre) : XXX

  • M42 : oui c’est ça + tu es d’accord avec lui + et manière + alors + qu’est-ce que ce serait ?

  • E43 (Alexandre) : ah bah + il tendit la main + pour me caresser

  • M43 : alors + pour l’aider + va jusqu’au bout de ta pensée

  • E44 (Alexandre) : il le caresse

  • M44 : Hugo + tu as levé la main ? tu as une idée ? on cherche + qu’est-ce qu’on est en train de chercher + là ++ Mathieu ?

  • E45 (Mathieu) : c’est quoi + manière ?

  • M45 : voilà + on cherche un complément de phrase qui serait de manière + oui + la voisine ? Romane ?

  • E46 (Romane) : il la tendit lentement

  • M46 : il tendit lentement la main pour le caresser + donc lentement ce serait un complément circonstanciel + un complément de phrase + de manière + tu es d’accord Alexandre ? les autres + qu’est – ce que vous en pensez ?

  • E47 (Mathieu) : lentement + c’est la manière dont il va le faire

  • M47 : voilà ++ on est bien d’accord ? + donc là tu nous répètes pour le caresser + si on veut donner une précision ce sera

  • E48 : le but

  • M48 : voilà + complément circonstanciel de but ++ est-ce que cette première phrase + elle est bien stable pour tout le monde ?

  • E49 (ensemble) : oui.

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Notes

1 Merci à tous les participants qui ont permis de mieux saisir les ressorts d’un enseignement de la grammaire et tout particulièrement à Geneviève Gauthier et Joëlle Divol, qui nous ont accueillies dans leur classe.

2 La section suivante montrera comment ces notions sont présentées dans les programmes.

3 Les professeurs stagiaires suivent une formation en alternance avec deux stages en responsabilité de trois semaines et, depuis la rentrée 2006, assurent parallèlement un enseignement d’une journée par semaine dans une classe primaire au cours de laquelle ils peuvent recevoir la visite d’un de leurs formateurs. Au cycle 3, beaucoup n’enseignent pas la grammaire.

4 CRPE : concours de recrutement du professorat des écoles.

5 « La manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies…) consistant en opérations de déplacement, remplacement, expansion ou réduction, conduit à opérer des comparaisons, des classements, à dégager de façon précise des ressemblances et des différences, à repérer des régularités et à expliciter des règles. » (Programmes 2007 pour le cycle 3, p. 199).

6 Il s’agit donc d’une « observation participante », à partir d’une double prise de notes.

7 Rappelons que la procédure consiste à remplacer des éléments contigus sur l’axe syntagmatique par un élément unique de façon à faire apparaitre des relations de dépendance au sein d’une phrase : elle s’appuie sur des critères essentiellement formels et peut s’appliquer à des corpus de langues non connues.

8 La gestion de cette classe difficile a parfois empêché les stagiaires de dépasser ce seul niveau d’analyse.

9 Rappelons que les manipulations sont préconisées à l’école élémentaire depuis plus d’un quart de siècle (Instructions officielles complémentaires, 1985).

10 Sensibiliser aux formes de l’activité métalinguistique non normée est un objectif de formation important (Elalouf, 2005).

11 Il s’agit d’un « complément de formation » optionnel s’adressant à d’autres professeurs stagiaires en fin d’année.

12 C’est pourtant le passage par la lecture à haute voix qui a permis d’amorcer l’idée de groupe de mots lors de la première séance de l’atelier.

13 Pierre, étonné, se retourne/ *Il, étonné se retourne ; Vient-il ?/ *Vient Pierre ?

14 Ce que les évaluations internationales PISA ont repéré chez les élèves français dès 2000.

15 Segmentation de phrases, reconstitution de groupes à partir de mots, classements, fabrication de groupes et de non-groupes par les élèves, par exemple, avec jeu sur les variables lexicales, la présence d’intrus, le nombre de mots et la quantité d’items.

16 Avec des remarques sur la possibilité de « non groupes » de fonctionner comme titres (Chambre bleue).

17 Voir F. Calame-Gippet (2007).

18 Cf. bibliographie de Carnus et al. 2008.

19 Sept d’entre elles seront étudiées dans la séance, la synthèse étant renvoyée à la suivante.

20 Cf. extrait du corpus en annexe.

21 Extrait du corpus :

M 92 : alors + j’aimerais bien qu’on revienne à cette phrase + ou bien on la laisse de côté + on revient après ? en tout cas + on n’a pas statué + hein

M 95 : alors + ce qui pose problème + c’est le fameux quand + d’accord + parce que vous le détachez de la phrase ++ on va revenir + moi je propose qu’on revienne après dessus+

M 97 : bon + on va statuer après + on va repasser à une autre phrase + on reviendra dessus

22 Par exemple, le débat sur la phrase Quand il se retourna pour parler aux autres, il hochait la tête d’un air sinistrequand et il hochait la tête d’un air sinistre sont successivement proposés comme complément de phrase.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danièle Cogis, Marie-Laure Elalouf et Virginie Brinker, « La notion de « groupe » dans la phrase :une mise à l’épreuve en formation », Repères, 39 | 2009, 57-81.

Référence électronique

Danièle Cogis, Marie-Laure Elalouf et Virginie Brinker, « La notion de « groupe » dans la phrase :une mise à l’épreuve en formation », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 25 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/370 ; DOI : 10.4000/reperes.370

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Auteurs

Danièle Cogis

Université Paris-Sorbonne-Paris 4 – IUFM de l’académie de Paris, UMR 7114 CNRS – Nanterre-Paris 10 MoDyCo

Articles du même auteur

Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise – IUFM de l’académie de Versailles, UMR 7114 CNRS – Nanterre-Paris 10 MoDyCo

Articles du même auteur

Virginie Brinker

Université Paris-Sorbonne-Paris 4 – IUFM de l’académie de Paris

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