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Mises en perspective et voies de renouveau

Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ?

Which grammatical description(s) for teaching ?
¿Algunas descripciones gramaticales para la enseñanza ?
Welche Grammatikmodelle sollen für den Unterricht entworfen werden ?
Bernard Combettes
p. 41-56

Résumés

Après un examen critique de la description de la langue qui sous-tend l’enseignement actuel de la grammaire, de l’approche distributionaliste qui ne prend pas en compte la réalité de l’acte de langage, on présente quelques aspects des grammaires fonctionnelles, dont l’apport serait d’un grand intérêt pour la didactique des langues. Sont examinées successivement les questions qui concernent les types de prédicats, les rôles sémantiques, la liaison entre le domaine référentiel (traitement de la connaissance partagée) et le domaine syntaxique. On évoque également les difficultés liées, dans une telle perspective, à l’utilisation exclusive de la phrase comme unité pertinente d’observation et d’analyse.

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Texte intégral

Introduction

1À l’intérieur du vaste domaine de la didactique de la langue, l’enseignement de la « grammaire » a toujours posé des problèmes particuliers. Même si, depuis un certain temps déjà, on tend à adopter une approche globalisante, qui essaye de lier les divers aspects du travail sur la langue, il ne faut pas oublier que l’enseignement grammatical a longtemps constitué une discipline spécifique, autonome, coupée des autres activités telles que le lexique ou l’orthographe, par exemple. À partir des années soixante-dix, se fait jour le souci d’éviter « la grammaire pour la grammaire », les activités d’analyse étant jugées stériles si elles ne débouchent pas sur la pratique du langage, sur la communication, qu’il s’agisse d’écriture ou de lecture ; des formules comme : « grammaire pour l’expression » témoignent de cette volonté de décloisonnement, qui a été d’abord mise en œuvre dans le premier degré, puis au collège.

2Il faut rappeler que cette rénovation ne peut être limitée au seul plan de la démarche d’enseignement, même si on peut y voir l’influence, plus ou moins explicite, de certains mouvements pédagogiques ; elle a été favorisée par l’évolution importante qui a introduit de grands changements, à la même époque, dans la linguistique théorique. Les nouvelles perspectives qui s’ouvraient à cette dernière – en particulier, par les apports du structuralisme – semblaient permettre des applications plus ou moins directes dans le champ didactique, en accord avec les nouvelles orientations pédagogiques : approche plus scientifique, se prêtant mieux, par ses méthodes et ses contenus, que la grammaire traditionnelle à une pédagogie de la découverte, proche de la démarche expérimentale (on rappellera des expressions comme : « construire la grammaire ») ; distinction nette entre les aspects formels et les aspects sémantiques du système de la langue, permettant d’échapper au psychologisme qui régnait dans la grammaire traditionnelle ; prise en compte de toutes les variétés des usages, en particulier de la distinction écrit / oral.

3On doit également mentionner l’importance des changements survenus, de façon parallèle, dans la didactique des langues étrangères : la mise en œuvre des exercices structuraux faisait placer au second plan les activités d’analyse, de grammaire réflexive, pour mettre l’accent sur la pratique orale de la langue. Cette démarche, qui trouve dans la linguistique moderne des descriptions pertinentes des structures à enseigner, influence fortement la rénovation de la didactique du français langue maternelle. C’est dans les années quatre-vingt que les sciences du langage ouvrent de nouvelles pistes avec l’essor des études sur le texte et sur le discours ; cette prise en considération de l’emploi du langage en contexte, en situation, apparait comme une nouvelle possibilité de rapprocher l’enseignement de la langue des activités de production. L’accent est ainsi mis sur les faits de langue qui interviennent dans la gestion de la cohérence textuelle et qui semblent ne plus relever de l’approche syntaxique. Se développe alors, en même temps que le travail sur la typologie des textes, l’observation de divers sous-domaines : mots de reprise, progressions thématiques, champ énonciatif, avec l’opposition récit / discours, connecteurs, constituent autant de points dont la maitrise est à juste titre jugée fondamentale dans les activités de production et de réception. Ces « modernisations » successives n’ont cependant pas eu les résultats que l’on pouvait espérer et on doit s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien considérer comme un échec. Une première constatation s’impose : la rénovation n’a quasiment jamais été appliquée de façon systématique et cohérente : aspects novateurs et continuité ont constamment cohabité ; les textes officiels et bon nombre de manuels ont toujours maintenu une part plus ou moins importante de tradition, qu’il s’agisse des méthodes, des contenus, des progressions. Nous n’avons pas ici à nous interroger sur les facteurs, d’ordre divers, qui ont empêché un véritable changement ; nous nous attacherons au statut de la grammaire dans cette problématique, dans cette évolution dans la conception de l’enseignement de la langue et de ses objectifs, en essayant d’analyser les principales difficultés et de formuler quelques propositions.

4Qu’est donc devenue la grammaire dans un enseignement « global », qui se voulait une amélioration des compétences d’expression et de compréhension ? La mise au premier plan de ces derniers aspects a fait accorder moins d’importance à la « grammaire de phrase », qui s’est trouvée marginalisée, réduite parfois à un outil indispensable pour l’acquisition de l’orthographe, et qui n’a pas été l’objet d’une réflexion particulière qui aurait pu conduire à une actualisation théorique identique à celle qui a été opérée pour le domaine textuel et discursif. L’abandon d’une conception de l’acquisition fondée sur le behaviorisme a laissé l’enseignement de la syntaxe dans une position isolée. Si quelques points se sont trouvés justifiés dans le cadre d’une grammaire du discours (fonctionnement de certains circonstanciels comme « cadres », rôle des pronoms anaphoriques, jeu des temps de l’indicatif, par exemple), la plus grande partie de la syntaxe a été renvoyée à la problématique de la correction de l’expression.

5En ce qui concerne les contenus, il est en effet facile de constater qu’il y a eu très peu de changements dans la conception de la syntaxe qui est issue de la rénovation des années soixante-dix. La description de la langue est essentiellement fondée sur la méthodologie de la linguistique distributionnelle, s’appuyant pour la détermination des unités et pour leur analyse, sur les opérations de substitution et de déplacement. Natures et fonctions sont ainsi définies sans référence au sens, la syntaxe étant conçue comme un ensemble de règles relevant du domaine de la grammaticalité, indépendantes de la signification. Si l’appui sur un tel modèle pouvait éventuellement être justifié pour des activités comme celle des exercices structuraux, sa pertinence par rapport à une approche fondée sur le discours est en revanche loin d’être évidente. La coupure entre la « grammaire de phrase » et la « grammaire de texte » s’est en quelque sorte trouvée institutionnalisée comme une évidence et rien n’a été fait, bien au contraire, dans le sens d’un rapprochement, d’où, par exemple, l’utilisation de catégories comme les connecteurs ou les mots de reprise, destinées à regrouper des expressions diverses du point de vue grammatical, mais de fonctionnement textuel identique. Cette séparation, qui conduit en fait à ne pas remettre en question la description grammaticale adoptée, mérite réflexion. Est-elle généralisable à tous les points, à toutes les sous-parties du niveau discursif ? Par ailleurs, l’observation des faits de langue, même si elle était conduite sur des bases plus « modernes », avait toujours des objectifs identiques à ceux de la démarche de la grammaire traditionnelle, l’accent étant mis sur la caractérisation d’unités, qu’il s’agisse des natures ou des fonctions. Les têtes de chapitre des manuels, les progressions, sont sur ce point très significatives ; on y retrouve essentiellement les parties du discours (nom, verbe, etc.) et les fonctions (sujet, objet, etc.). Certes, les façons d’observer et de définir ces unités sont relativement diverses, et, dans une certaine mesure, « modernisées », mais tout se passe comme si la finalité de l’enseignement – quelle que soit d’ailleurs la méthode pédagogique adoptée – était l’acquisition de catégories du système de la langue et comme si la connaissance de ces catégories entrainait une plus grande maitrise dans les activités langagières. Cette insistance sur les éléments a le grand inconvénient de laisser au second plan les constructions syntaxiques, qui deviennent des sortes d’« applications », de réalisation, des natures et des fonctions, alors que le mouvement inverse apparait comme plus pertinent ou, pour le moins, plus « naturel » : les constructions devraient être considérées comme la donnée première, les unités n’étant que des outils pour l’observation raisonnée des structures.

6La situation que nous venons de décrire aurait pu se trouver modifiée, en ce qui concerne la grammaire de phrase, la rédaction de nouveaux Programmes qui sont actuellement proposés pour l’enseignement élémentaire comme pour le collège aurait pu conduire à des modifications dans le domaine de la grammaire de phrase, dans la mesure où cette partie de l’enseignement de la langue se voit accorder la première place, au détriment du texte et du discours, marginalisés ou passés sous silence. Force est de constater que les concepts et les méthodes d’approche n’ont pas évolué ; on peut même noter, sur un certain nombre de points, un retour aux principes de la grammaire « traditionnelle » telle qu’elle était majoritairement pratiquée avant la rénovation des années soixante-dix ; ceci apparait nettement avec, par exemple, la priorité donnée au mot comme base de l’observation et de l’analyse, et la mise à l’écart de la notion de groupe. Les remarques que nous avons faites plus haut sur le « retard » théorique pris dans le champ de la syntaxe nous semblent donc pouvoir s’appliquer d’autant plus à la description de la langue qui est aujourd’hui proposée par les textes officiels.

7Parmi les problèmes posés par les contenus et par la méthodologie de l’enseignement rénové de la grammaire, deux points nous paraissent particulièrement importants. On notera d’abord que l’ensemble de la description syntaxique repose sur l’idée, plus ou moins explicite, que les structures complexes sont issues, dérivées, de formes plus élémentaires, telles que, par exemple, la « phrase de base » ; de là l’importance accordée aux opérations de transformation, fondement des exercices structuraux, supposés faire acquérir des constructions nouvelles à partir de schémas plus « simples » déjà maitrisés. Cette conception est tout à fait discutable et de nombreux exemples montreraient que des structures en apparence simples exigent en fait, du point de vue cognitif, un traitement beaucoup plus couteux que l’emploi de constructions jugées plus complexes. Un bon exemple serait fourni par l’approche des divers types de discours rapporté, qui s’appuie sur des progressions et des exercices conduisant presque toujours du discours direct au discours indirect, ce dernier étant conçu comme une transformation du premier. C’est sans doute l’apparente complexité syntaxique, constituée par la subordination, qui conduit à dériver de la phrase simple le discours indirect, mais une telle pratique a l’inconvénient de laisser penser que cette opération de transformation correspond à ce qui se passe réellement dans l’esprit du locuteur au moment de la production, orale ou écrite, de l’énoncé ; or rien ne prouve, bien au contraire, qu’il y ait passage par un énoncé en discours direct : X a dit : je viendrai pour arriver à la formation de : X a dit qu’il viendrait. Le discours indirect est produit « directement », si l’on peut dire, par le locuteur : qu’il y ait réactivation du discours source (je viendrai) qui constitue le contenu à transmettre est une autre question. C’est à partir de ce discours source que s’opère un choix entre les types de discours rapporté : direct (X a dit : je viendrai), indirect (X a dit qu’il viendrait), indirect libre, (il viendrait, disait-il), narrativisé (X a annoncé sa venue), mais chacun d’eux constitue une structure spécifique, avec ses propriétés syntaxiques et sémantiques, qui ne peut être considérée comme une dérivation, une transformation, de l’une d’entre elles, le discours direct, qui serait le point de départ de l’ensemble des possibilités.

8Un autre point qui mérite discussion est constitué par la question des « unités pertinentes », ou, si l’on rapproche syntaxe et expression, des « paliers de traitement ». Le repli sur une syntaxe coupée des conditions de production et de réception des discours empêche une réflexion critique sur des notions comme celles de « phrase », de « proposition », de « principale », de « subordonnée ». Ces unités qui servent de cadre aux activités d’observation et de réflexion sur le système syntaxique, avec la délimitation des groupes et la reconnaissance des fonctions, sont justifiées de façon interne, en quelque sorte, par l’étude grammaticale, mais il ne peut plus en aller de même dès que l’on s’intéresse à l’interaction syntaxe / textualité ou, plus largement, syntaxe / expression. Bon nombre d’exemples montreraient que la « phrase », dont la définition lorsqu’il s’agit de l’oral ne va d’ailleurs pas sans poser de nombreux problèmes, est loin d’être une unité « naturelle » qui correspondrait à un cadre fonctionnellement justifié pour les activités langagières, la cohérence discursive s’exerçant souvent sur des portions de texte qui dépassent le cadre phrastique. Il faut rappeler ici que la « phrase » est une notion relativement moderne ; J.-P. Seguin, dans un ouvrage au titre significatif : L’invention de la phrase, montre comment cette nouvelle unité vient se substituer, dans la première moitié du XVIIIe siècle, aux unités reconnues jusqu’alors qu’étaient, au plan grammatical, la proposition et, au plan textuel, la période. Traiter la phrase de façon isolée, conduit, d’une manière somme toute logique, à étudier uniquement les relations, syntaxiques et sémantiques, qui unissent les constituants formant cet énoncé particulier et à limiter fortement l’observation. Dans une phrase du type : En 1404, la monarchie des Valois prit l’initiative d’une reprise des hostilités, le groupe en 1404 sera ainsi interprété comme un complément circonstanciel de temps dont la portée s’exerce sur le groupe verbal ; il est toutefois facile de constater que, dans le texte authentique :

« En 1404, la monarchie des Valois prit l’initiative d’une reprise des hostilités. Le moment était favorable. Un plan ambitieux fut mis sur pied. » (P. Contamine, La guerre de Cent ans, Que sais-je ? 2002, p. 78),

9cette portée du circonstant s’étend également sur les deux autres phrases, comme si l’on avait :

En 1404, la monarchie des Valois prit l’initiative d’une reprise des hostilités, car le moment était favorable, et un plan ambitieux fut mis sur pied.

10cas dans lequel l’analyse phrastique reconnaitrait plus facilement que le circonstanciel « complète » l’ensemble des trois propositions. Ainsi le traitement des anaphores, des connecteurs, des circonstants cadres de discours, pour ne citer que quelques exemples, exige-t-il la prise en compte de séquences qui peuvent regrouper plusieurs phrases.

11Inversement, si l’on peut dire, certains constituants qui se trouvent normalement intégrés graphiquement à l’unité phrase, ont un statut grammatical d’élément périphérique qui les conduit à avoir un fonctionnement relativement autonome, guidé davantage par la construction du texte que par des règles strictement syntaxiques. Une évolution actuelle, en particulier dans l’écriture journalistique, montre bien le statut marginal de ces structures : certaines « subordonnées », qui en réalité ne sont pas régies par un autre terme de la phrase qui constitue le contexte de gauche, peuvent en effet se trouver isolées par une ponctuation forte du contexte de gauche et constituent ainsi une nouvelle phrase graphique. Ceci est fréquent avec des propositions introduites par des locutions comme parce que, sauf que, même si, d’autant que, etc. :

« C’est une bonne, une excellente nouvelle qui ne fait pas encore grand bruit. Peut-être parce que personne, pour l’instant, n’ose trop y croire : l’emploi en France va mieux, beaucoup mieux. » (Nouvel Observateur, 5 octobre 2006)

12Des exemples de ce type montrent bien comment la segmentation du texte est loin d’obéir à des facteurs strictement syntaxiques ; la délimitation des diverses unités subit des contraintes d’ordre discursif, relevant en particulier du domaine énonciatif, qui entrent souvent en conflit avec les critères d’ordre grammatical. Avant même de proposer une réflexion et des types d’analyse sur les éléments constitutifs de la syntaxe, il semble indispensable de s’interroger sur les constructions que l’on estimera nécessaire de présenter aux élèves ; c’est à partir de ces structures que devrait être élaborées les progressions, le travail sur les natures et sur les fonctions passant ainsi au second plan, comme une aide éventuelle dans le travail sur les énoncés, et non comme une fin en soi.

13Le choix d’une description linguistique particulière, s’il doit être fait en fonction des objectifs pédagogiques, ne peut s’effectuer sans une réflexion sur le fonctionnement du langage et de ses fonctions. Si on met l’accent sur la dimension de l’« expression », le langage étant alors considéré avant tout comme le moyen de transmettre une expérience particulière, il convient donc de s’interroger sur le type de relation qui s’établit entre les formes linguistiques et le domaine que, faute de mieux, on pourrait appeler celui du « sens », le terme étant pris dans une acception très large, sens que le locuteur désire communiquer ou qu’il doit déchiffrer.

14Cette prise en compte du domaine du sens, qui apparait comme indispensable, doit toutefois éviter une vue trop étroite et bien trop simplificatrice, qui réduirait le « sens » à la sémantique lexicale, le sens des mots semblant suffire pour traduire une situation, un état de choses. En fait, une situation est constituée de relations, de rapports, entre des unités, et le sens des unités n’entre que pour une partie dans la signification globale d’un énoncé. Le sens d’une phrase n’est évidemment pas la somme des sens des mots qui la composent ; ces mots entrent dans des constructions (phrase passive, phrase impersonnelle, construction à « double objet », construction attributive, etc.) qui jouent un rôle primordial dans l’interprétation de l’énoncé. C’est sur ce point qu’il nous semble nécessaire de repenser le type de syntaxe qui rendra le mieux compte de cette fonction de « signification ». On pourrait parler ici de « sémantique grammaticale », dans la mesure où ce ne sont pas seulement les lexèmes qui se trouvent concernés, mais les constructions syntaxiques. Il faut par ailleurs prendre en considération un autre domaine où se réalise l’interaction de la syntaxe et du contenu : celui de la structure informationnelle, du traitement de la référence. Il ne s’agit plus seulement ici de renvoyer à un état de chose, mais de communiquer une expérience en prenant en compte la situation de communication et, plus particulièrement, les connaissances supposées des locuteurs. Les structures syntaxiques sont alors exploitées pour la présentation du contenu à transmettre. Ce sont ces deux aspects de l’articulation des formes linguistiques et du plan du contenu que nous allons développer et illustrer à présent.

Grammaire et communication : l’apport de la linguistique fonctionnelle

15Dans la perspective que nous venons d’esquisser, les apports théoriques – et les suggestions concrètes – sont sans doute à rechercher du côté des théories linguistiques qui se trouvent habituellement regroupées sous la dénomination large de grammaires fonctionnelles, l’étiquette « fonctionnelles » ne renvoyant pas aux fonctions grammaticales, mais aux fonctions du langage. Une des idées de base qui sous-tendent les analyses proposées par ces théories est en effet de relier les structures de la langue aux activités des locuteurs ; le système des marques linguistiques est en particulier mis en rapport avec le domaine cognitif, domaine important dans la mesure où la relation langue / réalité n’est évidemment pas directe, mais passe par l’intermédiaire des représentations que se fait le locuteur de l’expérience qu’il estime devoir transmettre. La réflexion de Givón à propos de la relation langue / texte : « les marques linguistiques ne sont pas en relation avec le texte, mais avec l’esprit qui produit le texte » pourrait fort bien être transposée ici : les marques du système linguistique ne sont pas en relation avec le monde, mais avec l’esprit qui l’interprète et en communique une expérience. Dans le domaine de la syntaxe, les constructions grammaticales peuvent être ainsi conçues comme des instruments permettant l’encodage de l’expérience du locuteur, les structures de base codant des types d’évènements que l’on peut considérer comme prototypiques.

16On pourrait ainsi dire que les structures grammaticales, les diverses constructions des énoncés, correspondent à une sorte de description de la façon dont sont interprétés les évènements, les états de chose, auxquels veut renvoyer le locuteur. Ce qui est codé par la syntaxe, dans une sorte de « mise en scène » de l’expérience du sujet parlant, c’est, dans une telle perspective, la perception d’une réalité non linguistique. Se pose en effet la question de la sélection et de la présentation des aspects de l’évènement qui seront évoqués dans l’énoncé : les structures syntaxiques, combinées avec les caractéristiques sémantiques des termes utilisés dans la phrase, ne permettent de rendre compte que d’une partie de la réalité de référence. Le choix du verbe tricher pour traduire par exemple une situation qui pourrait se résumer par : Hier, nous avons joué aux cartes. Paul a triché, ne permet de préciser ni quelle somme a été gagnée (Paul a triché de 10 euros) ni qui a été lésé (Paul nous a triché). Ajouter ce type de précision conduit à l’emploi d’autres constructions (Paul a gagné 10 euros en trichant). Lorsqu’il s’agit de renvoyer à un état de chose comme : Les étudiants comprennent facilement ce raisonnement, la construction passive laisse la possibilité d’exprimer l’agent de l’action : Ce raisonnement est facilement compris (par les étudiants), alors que l’emploi d’une construction pronominale impose l’effacement de cette indication : Ce raisonnement se comprend facilement.

17Si l’on s’engage dans cette voie, en essayant d’imaginer les problèmes posés par l’utilisation didactique de tels concepts, il parait important de clarifier les notions en ce qui concerne ce côté non linguistique ; ce serait là, nous semble-t-il, une grande différence avec les pratiques dont l’un des objectifs est de prendre en compte les problèmes d’expression, mais qui ne s’interrogent guère sur la nature des opérations qui permettent de mettre en œuvre les structures linguistiques.

18Il serait par exemple nécessaire de mettre au point une typologie des « évènements » ou des « états de choses », qui seront mis en rapport avec un classement des types de prédicats. Les grandes distinctions suivantes pourraient ainsi être établies entre :

  • les situations ou les « états », à valeur statique, qui regroupent les prédicats attributifs (être maladroit), les dispositions du sujet (détester qqch.), certains locatifs (être dans la rue),

  • les évènements, au sens restreint, qui supposent un état de choses succédant instantanément à un autre, sans idée de déroulement, d’étapes, dans un processus (le vase se brise, il s’évanouit),

  • les processus, qui supposent une progression temporelle, un changement dans la durée (on remplit la bouteille), ou un changement dans l’espace (aller de Paris à Marseille), ou une modification dans les dispositions du sujet (apprendre une langue),

  • les actions, caractérisées par la présence d’un participant qui « agit », au sens large, sans qu’il y ait forcément un acte de volonté (X lance la pierre, mais également : le ballon roule).

19Ces quatre grandes catégories de base se prêtent évidemment à des sous-classements dans la mesure où d’autres caractéristiques, transversales, peuvent être prises en considération. Le nombre de participants, la présence d’une cause, l’intention du sujet, par exemple, seront des propriétés pertinentes pour justifier le choix de telle ou telle construction. Les combinaisons de ces catégories et sous-catégories sont relativement nombreuses et on peut signaler au passage que l’application didactique de ces notions trouverait là une excellente matière à des progressions motivées, dans la mesure où il est possible de dégager des cas prototypiques permettant de mettre en place les notions de base – celle de participant ou d’actant, par exemple – et où la prise en compte des cas particuliers, des sous-catégories sémantiques, va de pair avec l’observation des propriétés syntaxiques.

20La notion de « participant » est évidemment fondamentale, elle aussi, dans de telles approches. Ici encore, une classification s’avère nécessaire en vue de la mise en relation avec les arguments syntaxiques. On va donc retrouver, à quelques variantes près, la classification habituellement admise des rôles sémantiques, comme par exemple :

  • agent : l’instigateur d’un évènement ou d’une action (caractérisé par la volonté, l’intention),

  • réalisateur : celui qui accomplit une action (sans qu’il y ait obligatoirement volonté),

  • instrument : entité non animée utilisée par un agent dans l’accomplissement d’une action,

  • patient : entité qui est dans un état ou qui subit un changement d’état,

  • bénéficiaire : le participant au bénéfice duquel l’action est accomplie,

  • destinataire : celui vers qui quelque chose est envoyé, à qui quelque chose est adressé.

21La séparation des arguments, qui sont rattachés au noyau prédicatif, et des constituants circonstanciels, périphériques, conduit à introduire les notions de lieu, de temps, de but, etc.

22Ces distinctions, qui ne peuvent être traitées de façon isolée, mais doivent être abordées en association avec les types de prédicats et dans le cadre de constructions particulières, sont indispensables dans l’établissement d’une relation syntaxe / sémantique. Ce sont elles qui seront mises en œuvre dans l’élaboration des classes de verbes : verbes d’état, verbes causatifs, verbes d’action, etc. Elles permettent surtout de rendre compte des faits de rection, les arguments constituant avec le prédicat le centre de l’énoncé et correspondant à la représentation du verbe, qui peut être rattachée à un prédicat prototypique ; les circonstants, quant à eux, ne participent pas à cette caractérisation, la distinction de ces divers niveaux (noyau / périphérie) se trouvant ainsi motivée en renvoyant à des aspects plus ou moins saillants de l’expérience à transmettre. Si on considère par exemple un circonstanciel de temps comme pendant vingt minutes dans la phrase : Il a lu le journal pendant vingt minutes, on voit que le noyau est constitué par lire le journal, l’information sur la durée n’étant pas présentée comme importante ; la « mise en avant » de la durée comme l’élément saillant de la situation qu’il faut coder par des structures linguistiques conduit à la production d’énoncés du type : Il a mis vingt minutes pour lire le journal, ou : Vingt minutes lui ont été nécessaires pour lire le journal, ou encore : Il lui a fallu vingt minutes pour… etc.

23Les verbes de parole, ou, plus exactement, les verbes de communication par la parole (ou par l’écrit) fournissent un bon exemple de cette hiérarchisation des caractéristiques des évènements dénotés. On peut considérer que le schéma prototypique qui sous-tend cette classe est de la forme : verbe (dire, déclarer, affirmer, etc.) qqch. à qqn., qui « décrit » une situation impliquant un agent, un destinataire et un message transmis. À partir de ce cadre de départ il sera possible d’observer comment s’opère la sélection des arguments, comment l’accent mis sur telle ou telle facette de l’état de chose décrit entraine un choix particulier du sujet et des compléments essentiels, certaines répartitions ne pouvant se réaliser. On constatera ainsi que, lorsque s’ajoute à la notion de base (dire qqch. à qqn.) des précisions sur le type de discours produit, comme avec les verbes insulter, haranguer, baratiner, etc., cette « surcharge » d’information interdit en quelque sorte des constructions complètes : *baratiner qqch. à qqn, *insulter qqch. à qqn, *haranguer qqn à qqch., ou encore : *on les a harangués qu’ils fassent cela, etc. La priorité est donnée, si l’on peut dire, au destinataire sur le contenu du message. C’est l’inverse qui se produit dans bon nombre d’autres cas, l’acte de parole supposant obligatoirement la présence d’un contenu, mais pas celle d’un destinataire précis ; des verbes comme dire, affirmer, déclarer, exprimer, etc. présentent cette dissymétrie en autorisant la non expression du destinataire (il a exprimé sa satisfaction, il a affirmé qu’il viendrait, etc.) mais en ne permettant pas celle du contenu transmis (*il leur a exprimé. *il leur a affirmé). On remarquera que ce type d’observation peut être étendu à des verbes qui n’impliquent pas la communication par la parole. Comme ces verbes contiennent ordinairement des traits sémantiques qui précisent le type de communication qui est rapporté (renseigner, informer = donner un renseignement, une information), il n’est pas surprenant que les constructions dans lesquelles ils entrent donnent la priorité au bénéficiaire sur le contenu du message (il les a informés, il les a renseignés, mais : *il a informé de qqch., *il a renseigné sur qqch.). La prise en compte des caractéristiques des arguments dans une construction donnée permet par ailleurs de rendre compte de certaines ambigüités. Une phrase comme : Paul amuse Marie est l’objet d’une double lecture selon que le sujet syntaxique Paul est doté du trait « volontaire » ou non ; de même, dans : ce produit brule bien, le sujet ce produit peut être interprété comme instrument (à l’aide de ce produit, on brule…) ou comme siège du procès (on brule ce produit).

24La liaison qui s’établit ainsi entre les structures syntaxiques et le contenu transmis ouvre également de nombreuses pistes pour l’apprentissage du lexique ; les exemples que nous venons de commenter rapidement ne doivent pas laisser penser que seuls les verbes sont concernés par ce type d’approche ; les autres catégories grammaticales, noms, adjectifs, adverbes, s’y prêtent aussi dans la mesure où elles entrent dans des contextes syntaxiques et sémantiques particuliers. Mais le principal intérêt, dans une perspective didactique, des théories fonctionnelles nous semble résider dans la prise en compte, dans la description du système de la langue, de la représentation que veut donner le locuteur de la réalité, les constructions, les relations syntaxiques, étant conçues comme des instruments qui permettent le codage de l’expérience à transmettre. Cette priorité donnée aux structures sur les unités et, surtout, cette « justification » de la syntaxe par les fonctions de communication qu’elle permet, nous semblent en accord avec les objectifs didactiques qui mettent en avant une « grammaire pour l’expression ». Le savoir grammatical construit sur de telles approches serait en relation étroite avec les activités cognitives des locuteurs dans la mesure justement où elles seraient elles-mêmes partie prenante de la description linguistique.

25La différence est grande entre cette conception de la syntaxe et les méthodes d’analyse issues de la « rénovation » de la grammaire traditionnelle ; ces dernières en effet s’exercent sur des unités syntaxiques qui sont supposées fonctionner dans un système clos, doté de ses propres règles, sans relation plus ou moins directe avec l’expérience à transmettre, et dont l’apprentissage pourrait se faire de façon indépendante, isolée des facteurs non linguistiques, en particulier des aspects cognitifs. Bien évidemment, pour éviter l’isolement de l’enseignement grammatical, on a depuis longtemps essayé de l’insérer dans des activités langagières, en production comme en compréhension, mais le contenu de la grammaire enseignée n’est pas fondé sur la réalité même de ces activités, ce qui rend ces tentatives relativement vaines. Il faut insister sur le fait qu’une « grammaire » – au sens « description de la langue » – renvoie, implicitement ou explicitement, à des idées sur la nature du langage et des langues, et, pour ce qui nous intéresse ici, répond à des objectifs plus ou moins précis. En bonne logique, la réponse à la question : « Dans quel but la grammaire ? » devrait précéder la réflexion sur « Quelle grammaire ? ». Une grammaire pour le traitement automatique des textes peut n’avoir guère de points communs avec une grammaire pour l’enseignement, ou, pour rester dans le domaine de la didactique, on peut considérer qu’une grammaire pour l’enseignement du français langue étrangère n’a pas à être exactement identique à celle sur laquelle on s’appuiera pour le français langue maternelle.

26Considérons par exemple le cas de l’adverbe telle qu’il est habituellement défini : si on prend en compte les difficultés rencontrées par un apprenant dans les activités de rédaction, on ne voit pas très bien où se situe l’unité d’une telle catégorie, qui regroupe des termes aussi différents que lentement, hier, beaucoup, non, probablement. Il est facile de constater que d’autres regroupements sont nécessaires : certains problèmes sémantiques posés par hier sont également posés par des expressions comme la semaine dernière ou il y a trois jours, qui ne relèvent pas de la catégorie adverbiale ; probablement a des points commun avec sans aucun doute, etc. Notons qu’il ne s’agit pas seulement de distinctions sémantiques à l’intérieur d’une catégorie qui aurait une unité « grammaticale » ; chacun des mots que nous venons de citer a une syntaxe particulière : en ne considérant que les possibilités de détachement en tête de phrase, on constatera que hier et probablement peuvent être utilisés dans cette position, que beaucoup ne peut jamais l’être, et que lentement ne l’est que sous certaines conditions (*lentement il marche / lentement, il s’est dirigé vers la porte). Il semble légitime de s’interroger sur l’utilité d’une notion dont l’unité ne repose que sur le critère orthographique de l’invariabilité et dont la « rentabilité » didactique est ainsi très réduite. Même si certaines catégories, certaines fonctions – la distinction des divers compléments circonstanciels, par exemple, – sont des créations relativement récentes datant du début du XIXe siècle et peuvent être considérées comme une conséquence de la volonté de construire une grammaire pour l’apprentissage de l’orthographe, il ne faut pas oublier que les fondements de la grammaire scolaire, traditionnelle ou modernisée, remontent à la tradition de la grammaire antique et que cette dernière n’a été construite par les grammairiens anciens ni à des fins didactiques ni pour rendre compte du fonctionnement du langage dans l’acte de communication, mais dans un perspective philosophique et logique, pour une réflexion sur les rapports du langage et de la pensée. S’appuyer sur le fonctionnalisme, choix qui remet évidemment en question bon nombre d’idées reçues, c’est avant tout se doter d’un cadre descriptif adapté à l’objet dont on veut mettre en place l’apprentissage, objet qui n’est pas un système linguistique « autonome », mais le langage en acte. Ce choix didactique ne devrait d’ailleurs pas tant être fondé sur le type de description lui-même, sur les catégories, sur les notions à mettre en œuvre, que sur les hypothèses et les principes généraux qui commandent à cette description.

Grammaire et traitement de la référence

27Les divers aspects que nous avons illustrés jusqu’à présent concernent ce que l’on pourrait considérer comme le codage, par la syntaxe, par le jeu des relations grammaticales, d’un contenu à transmettre. Ce renvoi à un état de choses se caractérise, comme nous l’avons vu, par une certaine relativité : la même situation peut être « traduite » par des constructions distinctes, ces variations correspondant à des « points de vue » différents. Quelle est la justification de ces variantes ? L’étude de ce codage ne doit pas faire oublier que les énoncés se trouvent insérés dans une continuité textuelle, dans un « flux » discursif, qui constitue un facteur important dans le choix des constructions. La transmission de l’expérience du locuteur s’opère dans une situation d’interaction qui impose, si l’on peut dire, non seulement la gestion de la continuité du texte, mais également la prise en compte des connaissances supposées du récepteur, qui commandent en grande partie la façon dont sont présentées les informations successives. Une autre dimension de l’interaction syntaxe / contenu est ainsi constituée par ce que l’on peut appeler le niveau informationnel. De la même façon, certaines structures donnent des renseignements d’une part sur la présentation de l’information dans la phrase, d’autre part sur le statut référentiel des unités par rapport au déroulement du discours. Ces deux aspects, que l’on peut considérer, avec une acception très large, comme une composante du « sens » de l’énoncé, sont en grande partie liés ; nous allons les examiner successivement.

28On a souvent insisté sur le fait que des énoncés qui ne diffèrent que par l’ordre des éléments peuvent renvoyer à une même situation. Ainsi, les phrases suivantes :

  • X a lu ce livre.

  • Ce livre, X l’a lu.

  • C’est ce livre qu’a lu X.

  • X, il l’a lu, ce livre.

29sont-elles diverses manières de présenter un même état de choses (le fait que X a lu ce livre), variantes qui correspondent aux différents statuts des référents dans la mémoire des locuteurs et à la façon dont l’émetteur estime devoir modifier les connaissances du destinataire. Dans cette optique, on met à juste titre l’accent sur la « connaissance partagée » : la disposition des éléments sur la ligne de la phrase étant conditionnée par le type d’information que veut communiquer le locuteur en tenant compte des attentes supposées du récepteur. Le test, utilisé d’ordinaire, de la relation question / réponse va dans ce sens. Pour reprendre l’exemple précédent, il est possible de considérer chacun de ces divers énoncés comme la réponse à une question sous-jacente, à une demande d’information particulière : Que lit X ? Il lit ce livre. Quel livre X a-t-il lu ? C’est ce livre qu’il a lu. Ce livre, qui l’a lu ? Ce livre, c’est X qui l’a lu, etc.

30Il ne faudrait pas conclure trop vite, à partir de tels contextes, que la nature du référent, le fait qu’il soit connu ou non du locuteur, est déterminante ici. D’une façon quelque peu simplificatrice, on considère parfois que c’est le degré de « nouveauté » du référent (est-il tout à fait ignoré du locuteur, est-il connu, mais non activé dans la mémoire discursive ? etc.) qui est pris en compte dans la structuration de l’information. En fait, un élément connu et présent à l’esprit au moment de l’interaction peut très bien constituer la partie informative de l’énoncé. Ainsi, dans :

  • C’est ce livre que X a lu.

31on peut voir que ce n’est pas le degré de nouveauté du référent qui doit être pris en considération, mais la connaissance de relations entre les unités qui constituant l’énoncé. Dans un tel exemple, le référent ce livre est connu, éventuellement présent dans la situation, présent à l’esprit des locuteurs. En revanche, ce que code cette structure en c’est… que, c’est un complément d’information au groupe verbal lire X ; ce qui est « nouveau », ce n’est pas le référent livre, mais le fait que Max lise ce livre et non autre chose. Linéarisation et relations, structures syntaxiques se trouvent ainsi concernées dans le fonctionnement de ce niveau informatif. En ce qui concerne le français, une constatation s’impose : si l’oral, grâce à la prosodie, permet un marquage clair du statut des divers constituants, il n’en va pas de même pour l’écrit dans la mesure où la syntaxe du français n’offre pas dans l’énoncé de position privilégiée qui signalerait la fonction rhématique d’une unité. Le cas de la phrase simple à ordre sujet + verbe + complément montre bien qu’une même succession de groupes peut donner lieu à plusieurs lectures en termes de progression de l’information : l’énoncé X lit ce livre peut en effet être considéré comme une réponse à : Que lit X, mais également à : Que fait X, ou à : Que se passe-t-il ? L’intonation lève toute ambigüité sur ce plan, la prosodie se modifiant avec chacune des interprétations, mais le code de l’écrit ne permet pas de signaler ce type de différences. Faut-il en conclure que, dans le système de l’écrit, seul le contexte permet l’interprétation et que, par voie de conséquence, ces aspects du « sens » n’ont guère de rapport avec les constructions grammaticales, avec les contraintes de la linéarisation des constituants ? En fait, le marquage de la partie informative se trouve réalisé, si l’on peut dire, de façon négative, la relative liberté de placement des syntagmes en français conduisant à signaler comme non informatifs, comme relevant de la connaissance partagée, certains constituants placés en position périphérique. Le « détachement » d’un groupe en tête ou en fin d’énoncé l’extrait en quelque sorte de la zone où se réalise l’apport d’information, zone constituée par la proposition « liée » ; alors que X a prêté ce livre à Y est ambigu en ce qui concerne la répartition de l’information, (X a prêté ce livre et non un autre ; X a prêté ce livre à Y et non à Z, etc.), des phrase comme :

  • Ce livre, X l’a prêté à Y (et non pas à Z)

  • Ce livre, X le lui a prêté, à Y (et il ne le lui a pas donné)

  • X, il lui a prêté ce livre, à Y (et non cet autre), etc.

32ne sont pas ambigües du point de vue informatif, les diverses segmentations de l’énoncé permettant de limiter l’apport d’information aux éléments qui sont liés à la forme verbale.

33Par ailleurs, le degré de connaissance des référents doit être pris en compte lorsqu’il s’agit de l’introduction, de la présentation, d’éléments nouveaux dans le texte. Sur ce point également, de grandes différences séparent le système de l’écrit et celui de l’oral, en particulier lorsque l’ensemble de la phrase constitue une information nouvelle semblant répondre à une question du type : Que se passe-t-il ? Là où l’écrit – encore faudrait-il déterminer avec exactitude quel type d’écrit est concerné – peut faire usage de l’« ordre de base » : sujet nominal + verbe + compléments, l’oral accepte plus difficilement cette progression et met en œuvre des structures plus complexes. L’un des plus fréquents de ces schémas présentatifs est constitué par l’expression : (il) y a X qui…

  • une fenêtre est restée ouverte / (il) y a une fenêtre qui est restée ouverte

  • un ami m’a dit que… / (il) y a un ami qui m’a dit que…

34une variante de cette construction est constituée par l’emploi des formes personnelles du verbe avoir : j’ai un ami qui m’a dit que… Alors que l’écrit réunit en une même « cellule » propositionnelle deux opérations distinctes – la présentation d’un référent nouveau et la prédication sur ce référent – l’oral fonctionne en quelque sorte en deux temps : une première cellule est réservée à la présentation (il y a X), une deuxième à l’expression d’un prédicat sur X, le relatif qui servant de lien entre les deux parties de l’énoncé.

35Il faut souligner que l’on rejoint ici la problématique évoquée plus haut : ces constructions sont-elles à considérer comme des transformations, des sortes de modifications de la phrase de base, ou encore comme le résultat d’opérations de déplacement ? Les réponses que l’on donnera à ce type de questions ne peuvent évidemment être indépendantes de la description syntaxique adoptée, dans la mesure où certaines théories traitent les « détachements », les « segmentations », les « antépositions », comme des structures dérivées d’une phrase-noyau. Ici encore, il nous semble que la pertinence de ce concept d’une phrase simple, dont seraient issus des schémas plus complexes, doit être discutée ; la séquence : sujet nominal + verbe + compléments ne correspond pas, du moins à l’oral, à la structure de base de la communication. Ce sont en revanche les constructions « segmentées » qui peuvent être considérées comme premières, la phrase liée n’étant évidemment pas impossible, mais ne se rencontrant que dans des configurations discursives particulières et relativement limitées, comme dans certains passages de second plan, par exemple. Devant des questions de ce type, on peut à nouveau constater combien les notions, les définitions, d’un contenu grammatical trop peu adapté à la description du fonctionnement réel du langage en situation manquent de pertinence lorsqu’il s’agit de prendre en compte la complexité des opérations mises en œuvre par les locuteurs dans les activités linguistiques. Si nous n’avons évoqué jusqu’ici que le cas des grammaires fonctionnelles et les apports qu’elles pourraient fournir à la didactique, il ne faut cependant pas oublier de mentionner le développement de la psycholinguistique et les progrès que cette discipline a accomplis. Il serait anormal qu’un enseignement qui devrait être en grande partie fondé sur les problèmes qui se posent à l’élève dans la pratique du langage ne prenne pas en compte les informations que les psycholinguistes peuvent fournir sur les aspects cognitifs de ce vaste domaine. Bon nombre de méthodes de lecture se fondent à juste titre sur les descriptions que propose la psycholinguistique, qu’il s’agisse de l’acquisition ou des divers problèmes qu’elle pose ; le même souci de ne pas ignorer la dimension psychologique devrait se retrouver lorsqu’il s’agit, plus largement, de l’ensemble de la production et de la compréhension, à l’oral comme à l’écrit.

36On voit que l’enseignement actuel est loin du compte. Si l’on prend au sérieux des formules comme « grammaire pour l’expression, liée aux activités langagières », « grammaire en contexte, en situation », on voit mal comment il serait possible d’éviter toute réflexion sur les points que nous venons de soulever. Les travaux théoriques existent, l’information est aisément accessible, la vulgarisation peut être assez rapidement assurée : la balle est dans le camp des didacticiens, mais, si l’on désire éviter les errements habituels, c’est seulement après des expérimentations rigoureuses que des propositions précises pourront être formulées et que des décisions pourront être prises.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Combettes, « Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ? », Repères, 39 | 2009, 41-56.

Référence électronique

Bernard Combettes, « Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ? », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/367 ; DOI : 10.4000/reperes.367

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Auteur

Bernard Combettes

Université Nancy 2 et UMR-ATILF

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