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Mises en perspective et voies de renouveau

Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ?

Can a grammar to help succeed in school be invented ?
¿Se puede inventar una gramática para el éxito escolar ?
Kann man eine Grammatik für den schulischen Erfolg schaffen ?
Claude Vargas
p. 17-39

Résumés

À partir des années 1960, l’échec scolaire au niveau de l’école primaire, particulièrement en français, devient un problème national. Les différents programmes qui se succèdent dès lors à un rythme soutenu tentent, sans succès manifeste, d’y porter remède. L’enseignement grammatical se réforme en faisant appel à la linguistique structurale dans les années 1970, puis à la linguistique textuelle dans les années 1990, ce que l’on peut considérer comme une avancée positive. Les programmes de 2008, qui affirment viser la réussite pour le plus grand nombre, réinstallent formellement, et non sans ambigüité, la grammaire scolaire dans le cadre minimaliste de la phrase simple. En fait, pour que la grammaire puisse constituer un outil efficace pour la maitrise de la langue, quatre opérations au moins, selon nous, devraient être réalisées : adapter la démarche (sémasiologique vs onomasiologique) à la compétence visée (lire vs écrire) ; travailler à partir d’énoncés concrets, y compris ceux produits par les élèves par écrit ou oralement (grammaire pluri normaliste) ; reconfigurer les contenus pour les rendre cohérents ; réformer la terminologie.

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Texte intégral

Introduction

1L’année 2008 a connu la publication de nouveaux programmes pour l’école primaire, ce qui est conforme au rythme moyen de ce genre de publications depuis le début des années soixante-dix : instructions de Joseph Fontanet en 1972, de René Haby en 1977-1978-80, de Jean-Pierre Chevènement en 1985, de François Bayrou en 1995, de Jack Lang en 2002, de Gilles de Robien en 2007, remplacées, un an plus tard, par celles de Xavier Darcos (juin 2008). Sept programmes et instructions en trente-six ans, auxquels il faudrait d’ailleurs ajouter pour le français La maitrise de la langue à l’école, publié sous le ministère de Jack Lang en 1992. Certains se souviennent que les programmes de 1882 durèrent une quarantaine d’années, et que ceux qui les remplacèrent en 1923 vécurent un demi-siècle. La machine s’est donc emballée depuis le dernier tiers du XXe siècle, et il n’est pas indifférent, avant de se pencher sur les derniers programmes de grammaire, de se demander pourquoi.

  • 1 Dans leur Préambule, les Programmes de 2008 assignent à l’école primaire la mission d’« offrir à to (...)

2De façon récurrente, la refonte des programmes est légitimée par l’affirmation de la nécessité d’assurer à tous les élèves la réussite de leur scolarité élémentaire (ou, d’un autre point de vue, de mettre fin à la pérennité d’un échec trop élevé à l’issue de l’enseignement élémentaire)1. Ce qui présuppose un âge d’or de l’école primaire, où les textes officiels pouvaient connaitre une validité d’un demi-siècle, car tous les enfants, apparemment, réussissaient à l’école, à l’exception des cancres irréductibles. Ah, l’école de Jules Ferry et des hussards noirs de la IIIe République !

3Notre étude des programmes de grammaire pour l’école primaire, et plus particulièrement de ceux de 2008, se placera dans le cadre de l’objectif déclaré de la lutte contre l’échec scolaire, cet échec étant, comme cela est largement reconnu, ancré dans l’insuffisante maitrise de la langue normée que l’école a pour mission de faire fonctionner et de faire acquérir par tous les élèves. Or la grammaire est présentée historiquement comme une discipline dont la contribution est majeure pour l’acquisition de cette maitrise. Après l’étude critique des programmes actuels, nous présenterons les pistes qui, à notre sens, devraient permettre à cette discipline de mieux remplir la mission qu’on lui assigne.

1. Maitrise de la langue et réussite scolaire sous les IIIe et IVe Républiques

4La réalité de la situation scolaire sous la IIIe République ne correspond pas exactement aux représentations idylliques communément partagées. Par exemple, dans l’étude qu’ils ont conduite sur l’échec scolaire, G. Chauveau et F. Rogovas-Chauveau (1996, p. 7) ont montré que la moitié au moins des élèves sous la IIIe République échouaient au certificat d’études : « […] Dans les années trente, “l’école de Jules Ferry” n’a produit au maximum que 50 % de titulaires du certificat d’études ».

5Mais, ce qui est peut-être plus intéressant encore, c’est que le Pouvoir politique était conscient de cet échec, comme en témoignent certains passages de textes ministériels tout au long du XXe siècle :

« Ainsi la mémoire de nos enfants est-elle trop souvent encombrée d’une multitude de détails au milieu desquels leur esprit se perd, si bien qu’il n’y reste pas même l’essentiel. » 1923 : Instructions de Bérard.

  • 2 L’âge normal de passation du Certificat d’Études Primaires à l’époque est 12 ans.

« Il est constant qu’une proportion assez élevée de nos élèves […] ne subissent avec succès les épreuves [du Certificat d’Études Primaires] qu’à treize ans2 – et qu’un certain nombre s’y présentent vainement. » 1938 : Instructions de J. Zay.

« […] La lecture, l’orthographe et même le calcul ne sont plus aussi sûrs qu’autrefois. » 1945 : Instructions de Capitant.

  • 3 La classe de Fin d’Études Primaires suivait le CM2 pour les élèves qui n’entraient pas en 6e des ly (...)

« En ce qui concerne la classe de fin d’études primaires3, on pouvait supposer que les élèves savaient déjà lire couramment. Or, les rapports de l’inspection générale ne sont pas, à cet égard, pleinement rassurants. » 1958 : Instructions de Beslais.

« L’expérience a montré que les connaissances et mécanismes de base – que les maitres pouvaient croire solidement acquis – se révèlent souvent fragiles et imprécis. » sont particulièrement concernés les domaines suivants : « lecture, grammaire, orthographe, rédaction et calcul. » 1960 : Circulaire de Lebettre.

6Ces documents témoignent que pendant toute la durée des IIIe et IVe Républiques, un nombre significatif d’élèves quittaient l’école primaire sans avoir atteint le degré de maitrise de la langue que les programmes avaient fixé, et, qu’apparemment, la société était en droit d’attendre. La situation s’était-elle améliorée avec l’avènement de la Ve République, avant que tout ne s’effondre au cours de la dernière période ?

2. La situation sous la Ve République

2.1. La fin du cancre en occident

7Dans les années soixante, certains pays occidentaux vont découvrir un phénomène nouveau : l’échec scolaire socialement déterminé, théorisé à travers la notion de handicap socioculturel.

  • 4 En pleine guerre froide, les Soviétiques mettent sur orbite le premier satellite (Spoutnik) en 1957 (...)
  • 5 La plupart des linguistes, d’ailleurs, s’intéressaient alors à la langue comme système, comme « com (...)

8La notion de handicap socioculturel est née aux USA à l’aube des années soixante, au moment où l’Amérique découvre ses exclus, la misère d’une partie de sa population, dans le cadre de la rivalité économique, technique et scientifique avec l’URSS4. Pour rattraper son retard, l’Amérique doit élever le niveau d’instruction et de formation de sa population. L’échec scolaire concerne essentiellement les couches populaires et est attribué prioritairement à une mauvaise maitrise de l’anglais standard. Cette différence linguistique avec le reste de la population (maniement de l’anglais non-standard vs de l’anglais standard) a été reconceptualisée en déficience/déficit linguistique (verbal deprivation) par les chercheurs qui, dans les années soixante, se sont occupés de la question aux USA et qui n’étaient pas linguistes5.

9Les enfants des ghettos recevant peu de stimulations verbales, entendant peu de phrases élaborées, « correctes », seraient linguistiquement limités. Par là même, ils ne pourraient pas former de concepts, seraient inaptes au raisonnement. C’est cet atavisme social qu’on a appelé « handicap » ou « déficit » socioculturel.

  • 6 Les théories de Bernstein sous-tendent encore de nos jours les travaux d’un linguiste comme Bentoli (...)

10On retrouvera le même type de problèmes, à la même époque, en Angleterre, où B. Bernstein (1975) dira que les membres des lower classes ne possèdent qu’un code restreint, alors que les membres des upper classes possèdent deux codes : restreint et élaboré. Le code restreint se caractérise par un nombre limité d’outils linguistiques ; le code élaboré par un nombre important et varié d’outils. Ainsi, le code élaboré permettrait de communiquer l’expérience non partagée, permettrait l’explicitation, la conceptualisation6. Et permettrait la réussite scolaire, contrairement au code restreint.

  • 7 La plupart des enfants qui accèdent désormais au collège sans concours et manifestent de graves lac (...)

11En France, la création de la Ve République, en 1958, est marquée par le projet gaullien de faire du pays une grande nation au plan international, en développant son potentiel économique, industriel, scientifique, technique. Pour cela, il était nécessaire d’élever le niveau d’études des petits Français, tout en mettant l’école au service du développement économique de la nation. La Ve République marque ainsi le passage de l’école à visée idéologique (l’école de Jules Ferry) à l’école à visée économique (avec, en particulier, le développement de la formation professionnelle). La durée de la scolarité obligatoire est portée à 16 ans (ordonnance Berthoin, 1959) ; les classes de Fin d’Études sont supprimées, et tous les élèves entrent en 6e à la fin du CM2, sans concours (décret Fouchet, 1963). On découvre alors, dans les collèges, le niveau réel des connaissances, particulièrement en français et en mathématiques, de la masse des enfants à l’issue du CM27. L’échec scolaire ne peut plus être pensé comme phénomène individuel (le « cancre »), mais doit l’être comme phénomène massif. Le Pouvoir ne peut plus se contenter de constater et de déplorer l’échec de nombreux élèves à l’école primaire : il a économiquement et politiquement besoin d’une école beaucoup plus performante.

12Le lien est rapidement établi entre échec scolaire et milieu socio-culturo-professionnel, en particulier par les sociologues. Des ouvrages fondamentaux sont publiés sur cette question dès le début des années soixante-dix (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971). Il apparait que l’échec scolaire est socioculturellement déterminé : ce sont les enfants issus des milieux les plus modestes qui échouent le plus massivement à l’école. L’échec scolaire est, en France comme aux États-Unis et en Grande Bretagne, très largement imputé à un déficit dans la maitrise, le maniement de la langue. La France, les États-Unis et l’Angleterre découvrent en même temps le même problème, et l’analysent de façon similaire.

2.2. Échec scolaire et maitrise de la langue : les programmes de grammaire depuis 1972

13Pour répondre au problème, la France mobilise l’INRP, qui produit à l’aube des années soixante-dix un Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’École primaire, qui débouche sur les Instructions de décembre 1972. Et depuis, nous l’avons vu, les instructions vont se succéder à un rythme soutenu. Ce ne sont donc pas les programmes pour l’école primaire qui se sont multipliés à partir des années soixante-dix que l’on peut tenir pour responsables de l’échec scolaire : ils constituent au contraire des tentatives de réponses au problème découvert dans les années soixante. La question serait plutôt de savoir si le mal a été conjuré à un moment donné.

  • 8 Dans ce contexte, le titre d’un des ouvrages de Roger Establet, Le niveau monte (Seuil, 1989) prése (...)

14Tout d’abord, on peut remarquer l’absence récurrente d’expérimentation et d’évaluation scientifiques des programmes établis par les ministères de l’Éducation nationale. Ensuite on notera que depuis les années soixante les tests concernant l’illettrisme n’ont jamais décelé une amélioration significative de la situation, les chiffres se situant entre 10 et 20 %. Selon un rapport rendu fin aout 2007 par le Haut Conseil de l’éducation, le nombre d’élèves en situation d’échec lourd serait de l’ordre de 15 %. Les médias, voire les discours officiels, n’ont cessé de dénoncer la baisse de niveau des élèves à tous les degrés de la scolarité, y compris jusqu’à l’université8. Et si beaucoup plus d’élèves obtiennent le baccalauréat et accèdent à l’enseignement supérieur, y compris des élèves des cités, ce serait parce que le niveau exigé pour le baccalauréat serait nettement inférieur à ce qu’il était autrefois, ce que confirmerait l’importance des échecs au niveau de l’université. La réussite scolaire serait une réussite en trompe-l’œil, ce que confirmerait le classement pour le moins médiocre de la France au niveau européen concernant les performances scolaires.

2.2.1. La rupture de 1972 : la grammaire structurale

15Les programmes, à partir de 1972, marquent une véritable rupture dans l’enseignement du français, avec, en particulier, l’introduction de la communication et de l’expression orales, la diversité des textes de lecture, et bien sûr la réforme de la grammaire, qui substitue à la grammaire scolaire logico-sémantique, en usage depuis le début du XXe siècle, une grammaire largement inspirée de la linguistique structurale américaine, dominante à l’époque, rupture épistémologique que nous avons appelée, dans la perspective de A. Chervel (1977), la troisième grammaire scolaire. Rappelons que pour A. Chervel, la première grammaire scolaire (qui se caractérise en particulier par la présence d’exercices dans le manuel) est née en 1823 avec Noël et Chapsal, qui s’inspirent de la Grammaire générale, philosophique et logicienne (p. 99 sq.). La deuxième grammaire scolaire, selon lui, se développe plus tard, progressivement, à partir des années 1880, pour atteindre sa forme achevée à la veille de la Première Guerre mondiale, et régner sans partage jusqu’aux années soixante-dix. C’est une grammaire sémantique, qui, en particulier, a élaboré les différents types de compléments (d’objet, circonstanciel, d’agent, etc.) identifiables à l’aide d’un système de questions (où ? quand ? comment ? pourquoi ? avec qui ? etc. p. 161 sq.) La thèse fondamentale de Chervel est que la grammaire scolaire a été élaborée pour résoudre les problèmes d’orthographe grammaticale, et, au premier chef, l’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir. Celle que nous avons appelée la troisième grammaire scolaire, et que l’on pourrait appeler également la grammaire GN + GV, élimine le sens comme outil d’analyse, et retient la phrase comme objet d’étude maximal. Notons au passage qu’au milieu des années quatre-vingt, les manuels de grammaire – aussi bien du premier que du second degré – proposeront la combinaison de la deuxième et de la troisième grammaire scolaire, présentant, par exemple, dans une même leçon le complément circonstanciel comme constituant déplaçable (et éventuellement supprimable) et comme constituant exprimant le lieu ou le temps, et répondant aux questions ou quand (C. Vargas, 1997).

2.2.2. L’avancée de 1992 : la « grammaire » textuelle

  • 9 La maitrise de la langue à l’école, p. 64-65 ; 85-88 ; 147-149.
  • 10 Le phénomène est particulièrement sensible dans les programmes du collège publiés à partir de 1996, (...)

16La grammaire GN + GV traversera tous les textes officiels jusqu’à nos jours, ou presque (cf. infra). Mais le document ministériel publié en 1992 constituera un nouvel évènement majeur dans le champ de la grammaire scolaire avec l’introduction d’éléments empruntés à la linguistique textuelle (les connecteurs, l’anaphore, l’emploi des temps, les marques d’énonciation)9. Évènement majeur, puisque pour la première fois l’horizon phrastique est dépassé, et pour la première fois, la grammaire va peut-être pouvoir remplir plus correctement l’un des objectifs qu’on lui a assigné depuis longtemps : sa contribution à la maitrise de la production écrite et de la lecture, c’est-à-dire à la maitrise d’unités linguistiques qui ne sont pas formées par la simple juxtaposition de phrases grammaticalement correctes.10

2.2.3. La vie de la grammaire textuelle de 1995 à 2007

  • 11 Programmes de l’école primaire, 1995, p. 60.

17Trois ans plus tard, les programmes de 1995 ont retenu « L’organisation et la cohérence du texte. Rôle du chapitre, du paragraphe, des mots permettant l’agencement des parties entre elles. »11, ce qui situe le programme de l’analyse textuelle bien en retrait par rapport au document précédent.

  • 12 Sur l’observation réfléchie de la langue à l’école, voir Repères, no 28. Les programmes de 2007 et (...)

18Les programmes de 2002, sous l’intitulé fallacieux d’« Observation réfléchie de la langue [française] » (comment pourrait-on observer directement l’objet abstrait qu’est une langue ?12), ont largement repris les données textuelles dans l’observation des faits de langue. En effet, à la fin du cycle des approfondissements, les élèves doivent être capables, en situation de lecture, de :

  • « – retrouver à quel substantif du texte renvoient les différents substituts (pronoms, substantifs nominaux) ;

  • interpréter correctement les différents mots de liaison d’un texte ;

  • comprendre correctement la signification des divers emplois des temps verbaux du passé dans la narration » (p. 173).

19Et en situation d’écriture, de :

  • « – repérer, lors d’un projet d’écriture, une rupture du choix énonciatif et la corriger ;

  • opérer toutes les transformations nécessaires pour, par un bon usage des substituts du nom, donner plus de cohésion à son texte ;

  • employer à bon escient les principaux mots de liaison ;

  • […] ;

  • utiliser les temps verbaux du passé dans une narration (en particulier en utilisant à bon escient l’opposition entre imparfait et passé simple » (Ibidem, p. 174).

  • 13 Souligné par nous.
  • 14 BOÉN, no 5, h.s., 2007, p. 115.
  • 15 Soulignés par nous.

20Il en est de même dans les programmes mort-nés de 2007. Sous l’intitulé « Quelques phénomènes grammaticaux portant sur le texte », identique à celui qu’on trouve dans le chapitre « Observation réfléchie de la langue française », certains paragraphes sont repris quasiment à l’identique (les mots de liaison, les substituts du nom), d’autres avec des modifications mineures (« la signification des divers emplois des temps verbaux » est remplacé par « la valeur des temps verbaux »13 ; il est toutefois précisé à ce sujet : « on commence à relever différentes valeurs de l’imparfait et du passé simple ainsi que leur articulation dans le texte narratif »14, où apparait clairement la distinction de Weinrich (1973, p. 107 sq.) entre les deux plans du récit, marqués par l’emploi différencié de l’imparfait et du passé simple, et donc une prise de conscience plus approfondie de l’organisation et du fonctionnement d’un texte narratif. D’autres paragraphes enfin présentent un certain élargissement des contenus. Ainsi, dans le cadre de l’approfondissement de données textuelles, on pourra noter l’ajout de « l’organisation d’un texte en paragraphes ». Par ailleurs, il ne s’agira plus, simplement, de « repérage des fonctions syntaxiques de la ponctuation » (Qu’apprend-on…, p. 198), mais du « rôle syntaxique et sémantique des points […], de la virgule » auquel s’ajoutent « les signes du discours rapporté15 […] » (BOÉN, no 5, ibidem). Par contre, la cohésion énonciative présente dans les programmes de 2002 (p. 174) a disparu.

21En ce qui concerne les phénomènes grammaticaux portant sur le texte, les programmes de 2007 n’apportent que des modifications aux marges.

2.2.4. La Restauration de 2008 : la grammaire d’alors

22Les programmes de 2008 signent la mort de l’étude des phénomènes grammaticaux concernant le niveau textuel. Pour le cycle des apprentissages fondamentaux, il est indiqué que la « première étude de la grammaire concerne la phrase simple ». Au cycle des approfondissements, le cadre de l’étude n’est guère élargi :

  • 16 BOÉN, no 3, h.s., 2008, p. 22.

« L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.16 »

  • 17 De fait l’instrumentalisation de la grammaire dans la perspective de la compréhension des textes re (...)
  • 18 Ce point de vue n’est pas nouveau. Au milieu du XIXe siècle, le ministre Fortoul exposait déjà cett (...)

23On peut dire qu’à ce niveau, les programmes de 2008 prennent radicalement le contrepied de ceux de 2007. Et plus largement des programmes depuis 1992. En outre, ils se conforment plus étroitement au décret relatif au socle commun de connaissances (JO, 2006), de même que le programme pour le collège (BOÉN spécial no 6, 2008). Jusqu’aux années soixante-dix, l’horizon des études grammaticales, scolaires ou érudites, et des études linguistiques était constitué par la phrase. Il était concevable qu’à l’époque, dans un souci de justification didactique de l’enseignement grammatical, on ait pu attribuer à cet enseignement, entre autres finalités, celle de contribuer à la maitrise de la lecture et de la production écrite17. Mais depuis les premiers travaux de Van Dijk (1972) sur la grammaire textuelle jusqu’aux travaux les plus récents dans ce domaine, des outils ont été élaborés qui permettent de dépasser le niveau phrastique, et d’articuler les niveaux phrastique et textuel. Il devenait dès lors didactiquement évident que la simple maitrise des phénomènes intraphrastiques n’était pas une condition suffisante pour la maitrise des textes longs, que ce soit en situation de lecteur ou de scripteur. C’est ce qu’énonçait clairement en 1992 La maitrise de la langue à l’école (p. 142 sq.) et qui sera repris jusqu’aux programmes de 2007 compris. L’énoncé de 2008, reproduit ci-dessus, qui assigne à la grammaire les objectifs de compréhension des textes lus ou entendus et d’amélioration de l’expression, tout en limitant le cadre des analyses à la phrase (simple de préférence), apparait comme un véritable archaïsme. D’un point de vue dialogique, il s’agit d’un discours polémique, qui veut ignorer les discours tenus dans ce domaine depuis une quinzaine d’années par les textes qui l’ont précédé, et qui renoue avec les discours antérieurs à cette période. Visiblement, pour apprendre mieux, il conviendrait d’apprendre moins.18

24Notons toutefois que certaines notions présentées précédemment dans le cadre textuel, se trouvent décontextualisées / recontextualisées dans le cadre phrastique.

25Ainsi en est-il de l’« Utilisation adéquate de la substitution pronominale », dont on voit mal ce que cela pourrait signifier dans le cadre de la phrase simple, et dont on ne perçoit guère mieux quelle portée cela pourrait avoir dans le cadre de la phrase complexe, dans la mesure où, même à l’oral, le problème ne se pose pas à ce niveau : ce n’est qu’au niveau textuel – et de textes d’une certaine longueur – qu’apparaissent les problèmes de maitrise des réseaux anaphoriques.

26Ainsi en est-il de l’« Utilisation adéquate […] des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes) » : certes les conjonctions de coordination ont un fonctionnement largement intraphrastique, mais le fonctionnement d’un certain nombre d’adverbes comme mots de liaison est plutôt de type interphrastique (d’abord, ensuite, enfin, désormais, aussitôt, au loin, au-dessus, cependant, toutefois, etc.).

27Ainsi en est-il de la « Première approche de la valeur des temps verbaux et en particulier des temps du passé » (reprise conforme du codage de 2007, mais avec suppression du dernier constituant « dans un texte narratif ») et de l’« utilisation à bon escient des temps étudiés », que l’on peut concevoir comme un recodage de « maitriser la cohérence des temps dans une production écrite d’une dizaine de lignes » (BOÉN no 5, 2007, p. 116), avec suppression de la dimension textuelle. C’est donc au niveau de la phrase simple, et éventuellement, au CM2, au niveau de la phrase complexe, que l’imparfait et le passé simple devront être utilisés à bon escient à partir de 2008… Mais que signifie l’utilisation à bon escient de l’imparfait, du passé composé ou du passé simple dans une phrase simple (décontextualisée), qui par définition ne contient qu’un verbe conjugué ? « Le chat [mangeait / a mangé / mangea] la souris » : comment choisir ?

28Se pose ainsi le problème de la possibilité d’inscrire dans un cadre phrastique des notions relevant du niveau textuel, ou plus largement du transfert d’une notion d’un niveau à l’autre. Visiblement, les rédacteurs de ce document se sont trouvés pris dans une contradiction difficilement soluble de façon correcte : ramener le cadre des études grammaticales à la phrase simple tout en conservant certaines notions supra-phrastiques entrées dans l’usage scolaire depuis un certain nombre d’années. Savoir si la substitution pronominale dans une phrase simple est adéquate, ou si le temps employé dans la phrase simple l’a été à bon escient présuppose obligatoirement la contextualisation de la phrase, c’est-à-dire le passage au niveau textuel. Le texte est de fait inscrit dans un non-dit opératoire. C’est un impensé prégnant.

29La limitation des études grammaticale au cadre phrastique ne constitue pas le seul aspect du retour aux conceptions grammaticales scolaires d’autrefois. Ces programmes contiennent d’autres marques de restauration de la grammaire d’antan.

30Les programmes de 2007 parlaient encore de « la structure hiérarchique de la phrase (groupe nominal sujet, groupe verbal) […] » (p. 114). Ceux de 2008 reviennent à la grammaire de mots : « Les classes de mots », « Les fonctions des mots ». Certes, le groupe nominal est évoqué, comme type de sujet du verbe, ou comme cadre de certains accords (« entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif »), mais non comme constituant immédiat de la phrase. Quant au groupe verbal, il n’en est fait nulle mention. Les compléments circonstanciels, eux, redeviennent des compléments du verbe, au même titre que les compléments d’objet.

31Certes on retrouve les quatre types de phrase et les deux formes affirmative et négative, présents dans les programmes depuis 1972, mais les formes active et passive sont redevenues des voix, en conformité avec la terminologie « traditionnelle ». En effet, depuis les années soixante-dix, l’actif et le passif relevaient des structures de la phrase : la « Terminologie grammaticale pour l’école élémentaire » de 1976 en avait fait des formes de phrase, au même titre que les formes affirmative ou négative ; les programmes de 1985 parlaient de « phrases actives et phrases passives » ; ceux de 1995, de « tournure active et tournure passive ». Avec les voix, le couple actif / passif retrouve sa place traditionnelle de catégorie verbale.

32On peut par ailleurs relever quelques incohérences, relativement secondaires. Ainsi dans « Les classes de mots », le pronom relatif est retenu, mais non la conjonction de subordination. Dans le premier cas, cela se justifie pleinement, puisque dans « Les fonctions des mots » on trouve « proposition relative complément du nom ». Par contre, dans « Les propositions », il est demandé de faire « [La distinction] entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée ». Sans idée de ce qu’est une conjonction de subordination ?

  • 19 Soulignés par nous.

33Sous l’entrée « Les fonctions des mots », on trouve « Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal19 […] ». On trouve de même la « proposition relative complément du nom ». Le groupe nominal serait donc un mot, ainsi que la proposition relative. De même que la « Compréhension de la notion de circonstance »

34Ce programme de grammaire veut apparaitre comme minimaliste, conforme pour l’essentiel à ce qu’étaient les programmes d’une époque mythique où l’école primaire aurait été l’école de la réussite. C’était alors le bon temps. Il faudrait donc revenir à la grammaire d’alors. Mais il s’agit en fait, pour une bonne partie, d’un programme en trompe-l’œil, dont les limites et les incohérences ne paraissent pas susceptibles d’atteindre l’objectif proclamé de maitrise de l’écrit, et, sur ces bases, d’assurer une meilleure réussite scolaire.

3. Dans quelles conditions l’enseignement grammatical pourrait-il contribuer à une meilleure réussite scolaire ?

  • 20 Outre les directeurs de ce numéro, on pourrait évoquer, parmi tant d’autres, S. Chartrand, B. Combe (...)

35Le problème est d’une extrême complexité, et nombreux sont ceux qui se penchent (ou se sont penchés) sur la question20.

3.1. Les enjeux de l’enseignement grammatical : grammaire sémasiologique ou grammaire onomasiologique ?

  • 21 La plupart des textes depuis 1972 incluent la maitrise de l’expression orale, ce que l’on peut cons (...)
  • 22 Rappelons qu’en sémantique, l’approche sémasiologique part du signe pour accéder à son ou à ses con (...)
  • 23 La grammaire de Riegel et al. (1994), par exemple, correspond entièrement au premier type. Celle de (...)
  • 24 Les grammaires de type onomasiologique visent la pratique de langues étrangères (grammaire du FLE p (...)

36Tous les programmes depuis plusieurs lustres assignent comme objectif à l’enseignement grammatical sa contribution à la maitrise de l’écrit, c’est-à-dire de la lecture et de la production écrite21. On a souvent considéré que la lecture et l’écriture constituaient les deux faces d’une même activité. Rien n’est moins faux, dans la mesure où il s’agit de deux activités radicalement opposées dans leur démarche : dans la lecture, il s’agit de construire du sens à partir des signes qui sont donnés : au départ est le signe. L’activité de lecture est une activité de type sémasiologique22. Dans la production écrite, il s’agit de trouver les signes qui permettront d’exprimer le sens que l’on veut faire reconstruire par son lecteur : au départ est le sens. L’activité d’écriture est une activité de type onomasiologique. Pour que la grammaire scolaire puisse contribuer à la fois à la maitrise de la lecture et de la production écrite, elle devrait combiner ces deux approches sémasiologique et onomasiologique. Ce qui est pour le moins difficile à réaliser23. Les grammaires en général, et la grammaire scolaire en particulier, ont toujours été historiquement de type sémasiologique. On peut peut-être lier cette caractéristique aux conditions de naissance des grammaires, élaborées pour résoudre des problèmes de lecture de textes, et non pour résoudre des problèmes de production écrite (cf. supra, note 17). Les grammaires jusqu’à nos jours sont les héritières du paradigme grammatical construit dans l’Antiquité24. Du point de vue sémasiologique, on traitera la phrase injonctive, et, au-delà de sa structure, on verra qu’elle permet d’exprimer un ordre, un conseil, une supplique, une interdiction, etc. ; du point de vue onomasiologique, on cherchera les différents moyens linguistiques de formuler un ordre, un conseil, etc., (un acte de langage) et on trouvera la phrase injonctive, la phrase interrogative, la phrase déclarative, la phrase infinitive, et d’autres choses encore. La question reste ouverte : par quelles procédures cognitives une grammaire sémasiologique peut-elle être opérationnelle dans la démarche onomasiologique à l’œuvre dans l’activité d’expression écrite ?

3.2. Les corpus d’observation : la phrase ou l’énoncé ?

37Un deuxième problème tient à la nature de l’objet d’étude. La grammaire travaille traditionnellement sur la phrase, et singulièrement la phrase décontextualisée, dont l’exemple archétypal, depuis au moins la grammaire de Lhomond (1812, p. 49), est « Le chat mange la souris ». Or, Culioli (1999, p. 119), par exemple a montré qu’une telle phrase de ce type ne se réalisera pas telle quelle sous forme d’énoncé dans une situation réelle de communication, l’énoncé produit étant ancré dans la situation d’énonciation :

« Les règles de bonne formation énonciative ne sont pas nécessairement identiques aux règles de bonne formation de phrase. Ainsi, Le chat mange des gâteaux est une phrase bien formée, que l’on pourra rencontrer dans un manuel de lecture, comme titre d’un récit ou pour accompagner une illustration. Pour que cela soit un énoncé bien formé, il faut, par exemple, un localisateur tel que Il y a, qui marque le repérage par rapport à une situation singulière : (Maman ! Il y a) le chat (qui) mange des gâteaux, ou encore : (Tiens !) le chat (qui) mange des gâteaux. De même, Moi, mon frère, les mobylettes, il les répare drôlement bien est un énoncé bien formé, où l’on peut représenter de façon rigoureuse l’enchainement des opérations de repérage. »

38B. Lahire (1993, p. 131, sq.), se référant à Bakhtine, a insisté sur le caractère abstrait, décontextualisé, de la proposition (i.e. la phrase), support des analyses grammaticales dans les manuels scolaires, alors que l’enfant vit dans l’univers concret des énoncés en situation.

39Depuis 1992, un progrès sensible avait été opéré, dans la mesure où les études grammaticales devaient être conduites à partir de textes, c’est-à-dire, que pour les données phrastiques et intraphrastiques, les supports des travaux devaient être des phrases en contexte. Selon Ducrot (1980, p. 7, sq.), une phrase est « une entité abstraite théorique » qui possède une signification ; réalisée, c’est un énoncé qui a un sens. » De ce point de vue, ce qui a été précédemment traité comme énoncé dans une activité de lecture (construction de sens), va, dans l’activité grammaticale, être traité comme phrase, la phrase constituant le matériau linguistique de l’énoncé. Il y a là un changement incontournable de la nature de l’objet linguistique. Ce qui est normal, puisque c’est le point de vue qui crée l’objet. Le traitement grammatical de l’énoncé, élément de sens dans un contexte signifiant plus large, en fait un objet abstrait, formel. Passer de la lecture à la grammaire, c’est passer de l’univers de la construction du sens à celui du démontage des formes. Mais le travail sur les formes sera d’autant plus efficace que le support de l’activité fera sens pour l’enfant, si l’on retient l’enseignement de Decroly dans ce domaine. Il est certainement didactiquement préférable de partir des réalités tangibles (ou des réels imaginaires) pour aller vers des univers plus formels (de partir du sens pour aller vers la forme), plutôt que d’entrer directement dans l’abstrait, le formel. Depuis 1992, les programmes marquaient une avancée dans ce domaine, mais cette avancée ne se retrouve pas dans les programmes de 2008.

  • 25 Cf. B. Seguin et F. Teillard (1996).

40S’il convient de saluer l’avancée qu’a constituée l’intégration du niveau textuel dans les activités métalinguistiques au niveau de l’école primaire, il reste toutefois nécessaire d’en signaler les limites pour un projet qui viserait à réconcilier tous les élèves avec les activités grammaticales. En effet, comme nous avons déjà eu l’occasion de le signaler par le passé (Vargas, 1996), pour un certain nombre d’élèves, le plus souvent issus de milieux socialement défavorisés, le français fonctionnant à l’école ne constitue pas une langue étrangère, mais comporte de nombreuses normes (phonétiques, lexicales, syntaxiques, discursives) qui leur sont étrangères (ce que nous avons appelé un Français Normes Étrangères), et qui peuvent être vécues comme agressions de certaines de leurs normes langagières, à valeur identitaire plus ou moins forte (leur Français Normes Identitaires), dans la mesure où leur Français Normes Identitaires est l’objet de stigmatisation dans le cadre scolaire, dans une perspective d’éradication au profit du Français Normes Scolaires. Ce qui peut produire comme effet des blocages face aux activités proposées, qui, au-delà de la phrase décontextualisée, portent sur des textes écrits, dont les normes ne leur sont pas toujours familières. C’est pourquoi des activités métalinguistiques qui prendraient comme objet d’étude des productions réelles des enfants, orales, non conformes à la Norme, pour les décrire et en expliciter le fonctionnement, seraient davantage susceptibles de réconcilier ces élèves avec les activités grammaticales (et lexicales)25, et permettraient aux autres de prendre conscience de la réalité de la langue dans sa variété sociale, géographique, etc., et de comprendre la fonctionnalité des choix opérés par le locuteur ou le scripteur dans la diversité des formes que la langue recèle.

41Au-delà de la nature de l’objet d’étude et de son appréhension didactique, restent deux problèmes, à notre sens majeurs, qui concernent l’outil utilisé. On ne peut pas faire du bon travail avec un mauvais outil. On ne peut pas faire du bon travail avec un outil qu’on ne maitrise pas.

3.3. De la recomposition à la reconfiguration didactique

42Nous nous contenterons de rappeler ici ce que nous avons déjà développé et illustré par ailleurs (Vargas, 2004) : la grammaire scolaire n’est pas obtenue par transposition didactique de savoirs savants, mais par recomposition de savoirs hétérogènes, certains obtenus à partir de la linguistique par emprunts-modifications, d’autres conservés de la grammaire scolaire déjà-là. Par recomposition, nous entendons que ces savoirs issus d’horizons très différents, ne sont pas véritablement articulés, synthétisés, mais sont juxtaposés, alors même qu’ils peuvent être inconciliables entre eux.

3.3.1. L’exemple des programmes de 2008

43Comme nous l’avons vu plus haut, les programmes de 2008 illustrent parfaitement ce défaut, quand ils enferment la grammaire scolaire dans le cadre phrastique (grammaire « traditionnelle »), tout en retenant des notions empruntées à la linguistique textuelle (« utilisation adéquate de la substitution pronominale ; utilisation adéquate […] des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes) ; utilisation à bon escient des temps étudiés »). Mais on pourrait également relever, par exemple, dans les programmes de 2007 la confusion récurrente entre essentiel et obligatoire : « On fera dans les phrases simples, à partir de manipulations, la distinction entre compléments de verbe, essentiels, et compléments de phrase, susceptibles d’être supprimés ou déplacés. » (BOÉN cité, p. 114). À l’origine, le complément essentiel l’était pour le sens du verbe, qu’il était réputé compléter, ce qui n’était pas le cas du circonstanciel. En grammaire générative, ces compléments figuraient obligatoirement, en structure profonde, comme constituants du syntagme verbal lorsque le verbe était transitif (SV Vtr + SN). Mais leur effacement restait possible dans un très grand nombre de cas dans le passage de la structure profonde à la structure de surface (SN Ø), ce qui permettait d’obtenir une phrase telle que « Pierre écrit ». Confusion entre essentiel et obligatoire, entre sémantique et syntaxe. Transposition des descriptions des structures profondes aux structures de surface. « Pierre écrit » ne peut plus se dire ou s’écrire à l’école au cours des activités de grammaire depuis plusieurs décennies…

3.3.2. L’exemple du Bescherelle

44Prenons un dernier exemple emprunté au Bescherelle (1997), ouvrage utilisé en particulier par nombre d’étudiants préparant le concours du Professorat des Écoles. Il concerne la proposition subordonnée relative. Celle-ci est définie (388) ainsi :

« La subordonnée relative complète un nom ou un groupe nominal appartenant à la proposition principale : elle fait partie des expansions du nom au même titre que le complément du nom et l’adjectif.

Est-ce que tu as

revu

le garçon

qui t’a fait danser hier ?

V

GN COD

← relative expansion

[…] On pourrait remplacer la relative :

– par un complément de nom

Est-ce que tu as revu

le garçon

aux yeux bleus ?

GN

GN expansion

– par un adjectif épithète

Est-ce que tu as revu le jeune

garçon ?

Adj. épithète

N

45On peut d’ores et déjà formuler un certain nombre de remarques :

46– La relative est présentée d’abord dans le cadre de l’analyse logique traditionnelle (proposition principale + subordonnée relative), pour l’être ensuite dans celui de la grammaire distributionnelle (les différents types d’expansions possibles du nom). Si la relative est une expansion du nom au même titre que des expansions sans SV, quel besoin de parler de proposition principale ? (D’autant plus que même de ce point de vue, la description est aisément falsifiable : « Quand tu reverras le garçon qui t’a fait danser hier, tu lui présenteras mes compliments » : le GN le garçon n’appartient pas à la proposition dite principale). Deux types de descriptions grammaticales incompatibles sont ici mélangés.

  • Une fonction (complément de nom) est mise sur le même pied qu’une catégorie (adjectif).

  • Il ne semble pas que les expansions du nom soient considérées comme des constituants du GN, ce qui est confirmé un peu plus loin (§ 391) :

Il m’

a présenté

l’homme

qui

lui avait sauvé la vie.

GV

GN

pronom relatif

GV

COD

sujet

Le groupe nominal l’homme est le complément d’objet direct du verbe a présenté, qui constitue le noyau de la proposition principale :

Il m’a présenté l’homme.

47Les choses sont claires : la subordonnée relative, expansion du nom équivalente de l’adjectif épithète, ne fait pas partie du GN auquel appartient le nom. Malheureusement il était écrit plus haut (§ 27) :

« L’adjectif qualificatif en fonction d’épithète fait partie intégrante du groupe nominal, dont il ne constitue pas un élément obligatoire, au contraire de l’article, par exemple. »

48Ainsi, selon la catégorie grammaticale dont elle relève, l’expansion du nom appartiendrait ou nom au groupe nominal. Où l’on perçoit clairement l’impossibilité de conjuguer deux types d’analyses totalement différentes, l’une, logique et l’autre, structurale : intégrer la relative au GN, c’est falsifier l’analyse logique traditionnelle ; inversement, conserver l’analyse logique traditionnelle oblige à dissocier l’antécédent de la relative. Et si l’on veut malgré tout retenir certains acquis de la grammaire scolaire depuis les années soixante-dix, il faudra se résoudre à élaborer des descriptions aberrantes. Mais l’on n’est pas au bout de ses surprises, car on trouve un peu plus loin (§ 392) :

« En fait, la construction relative est un moyen permettant à un nom qui a déjà une fonction dans une proposition d’en assurer une autre à l’intérieur d’une proposition différente. […]
À partir de deux phrases :

Il m’a présenté

Un homme

L’homme

lui avait sauvé la vie.

COD

sujet

On obtient une seule phrase grâce au pronom relatif :

Il m’a présenté

l’homme

qui

lui avait sauvé la vie.

COD

sujet

Cette procédure est appelée enchâssement. »

49Nous constatons ici, qu’après avoir été présentée du point de vue de l’analyse logique et du point de vue de l’analyse structurale, la relative l’est du point d’un vue transformationnel, qui s’inspire de façon fautive, comme de nombreux manuels depuis les années soixante-dix, de la Grammaire Générative et Transformationnelle (les enchâssements ne se font pas en structure de surface). En linguistique, il convient de choisir le type de description que l’on utilise. Du point de vue des théories linguistiques, une analyse distributionnelle, ou en constituants immédiats, ne se combine pas avec une description du type GGT. Dans une grammaire scolaire, oui. Notons en outre que si la « procédure est appelée enchâssement », il n’est pas précisé quel est le lieu de cet enchâssement. Et pour cause, puisque la relative s’enchâsse dans le GN, et qu’il a été posé qu’elle ne faisait pas partie du GN. Donc, elle s’enchâsse…

50Enfin, il peut paraitre pour le moins étrange qu’après avoir indiqué que « parmi toutes les expansions du groupe nominal, la proposition relative est sans doute celle qui apporte au GN la plus forte information, qui le détermine de la façon la plus précise » (§ 388), on puisse avancer que « En fait, la construction relative est un moyen permettant à un nom qui a déjà une fonction dans une proposition d’en assurer une autre à l’intérieur d’une proposition différente ». Si nous oublions qu’un même mot ne peut pas assurer deux fonctions différentes, nous sommes amenés à poser la question : À quoi sert une relative ? À donner l’information la plus précise qui soit à un nom, ou à permettre à celui-ci d’exercer deux fonctions ?

3.3.3. Pour une reconfiguration didactique

  • 26 Pour d’autres exemples, au niveau du collège, on pourra consulter C. Vargas et A. Tcherkeslian-Carl (...)
  • 27 Nous n’entendons pas reconfiguration didactique au sens de J.-F. Halté (2008), qui l’oppose à trans (...)

51Ces quelques exemples26 pour illustrer ce que nous entendons par recomposition didactique concernant la grammaire27. Les incertitudes, les contradictions, les incohérences, voire les aberrations issues de la recomposition didactique ne peuvent pas permettre à l’élève de maitriser certains des contenus grammaticaux qui lui sont proposés, ceux précisément qui sont marqués par les défauts de la recomposition, et qui peuvent faire tache sur le reste. C’est pourquoi nous appelons de nos vœux une reconfiguration didactique des savoirs grammaticaux, qui permettrait de faire de la grammaire scolaire un objet cohérent, au sein d’un même niveau de description, et entre les différents niveaux (en particulier entre les niveaux phrastique et textuel). Et un objet efficace en fonction des objectifs qu’on lui assigne. C’est pourquoi la reconfiguration didactique devrait porter aussi sur les opérations proposées : la belle affaire, pour une meilleure maîtrise de l’écrit, qu’un complément circonstanciel soit déplaçable, si on ne relie place du circonstanciel et information apportée par la phrase. D’une façon plus générale, pour permettre de produire une information, la langue offre des structures imposées (par exemple, pour la phrase verbale, le verbe et son sujet, ou ce qui en tient lieu), et des choix ouverts, en fonction de l’information, du degré d’information, que l’on veut transmettre. Ce qui est syntaxiquement facultatif (présence ou place) n’est pas sémantiquement ou informationnellement gratuit. Il est grand temps d’articuler les points de vue syntaxique, sémantique et énonciatif, aussi bien dans les définitions que dans les démarches analytiques si l’on veut que la grammaire puisse participer à une meilleure maitrise de la lecture et de la production écrite.

3.4. Les problèmes de terminologie

52Le signe est arbitraire. Et polysémique. Soit. Mais l’est-il pour l’enfant ?

53À l’instar des équipes qui travaillent sur la terminologie grammaticale, nous passerons outre la réflexion de Saussure (2002, p. 236) :

« […] il est tout à fait inutile de se débattre avec la terminologie […] et de se figurer longtemps avec naïveté que c’est par maladresse ou incomplète disposition du vocabulaire qu’on ne trouve pas les expressions simples. Il n’y a pas du tout d’expression simple pour les choses à distinguer primairement en linguistique ; il ne peut pas y en avoir. »

  • 28 M. Briot (1993, p. 25) appelait de ses vœux (entre autres choses) l’élaboration d’une cohérence typ (...)

54D. Martin (1999), par exemple, a montré que la terminologie pouvait induire des erreurs d’analyses chez les élèves. Une terminologie incohérente peut induire une vision faussée des réalités grammaticales, ou entraver leur acquisition.28 Ainsi que le note J. Gardes Tamine (2005, p. 78) :

« Ou bien […] la terminologie ne signifie rien, elle est apprise mécaniquement et elle n’a aucun intérêt, sinon celui de se relier à une tradition grammaticale dont les élèves n’ont rien à faire, ou bien elle doit être une aide. »

55Une meilleure acquisition des savoirs grammaticaux pour le plus grand nombre d’élèves implique donc une révision terminologique partielle.

56Prenons deux exemples : la terminologie concernant les formes verbales d’une part, et les catégories préposition, conjonction de coordination, conjonction de subordination et pronom relatif d’autre part.

3.4.1. Les formes verbales

57Rappelons que c’est dans le domaine du verbe que les élèves rencontrent le plus de difficultés, aussi bien pour l’identification des formes que pour la gestion orthographique de la morphologie flexionnelle (Voiriot Cordary, 2005).

58Pour désigner les formes simples, coexistent :

  • des noms sans expansion (imparfait, présent, futur) ;

  • des noms avec expansion à valeur temporelle :
    subjonctif
    conditionnel
    impératif + présent
    infinitif
    participe
    participe + passé ;

  • un nom avec expansion à valeur modale (imparfait + du subjonctif) ;

  • des noms avec expansion à valeur morphologique (passé + simple).

59De même pour les formes composées coexistent :

  • un nom composé (plus-que-parfait) ;

  • des noms avec expansion à valeur temporelle :
    subjonctif
    conditionnel
    impératif + passé ;
    infinitif
    participe

  • des noms avec expansion à valeur chronologique (passé, futur + antérieur) ;

  • un nom avec expansion à valeur modale (plus-que-parfait + du subjonctif) ;

  • des noms avec expansion à valeur morphologique (passé + composé).

60Les modes sont au « présent » ou au « passé », si l’on n’évoque pas « l’imparfait » et le « plus-que-parfait » du subjonctif. Les temps sont désignés par des mots à signifié temporel, certains pouvant recevoir une expansion : le passé peut être « simple », « composé » ou, comme le futur, « antérieur ». Ce qui appelle au moins deux remarques. L’une concerne l’hétérogénéité évidente de ces dénominations, d’autant plus que, par exemple :

  • au passé simple ne correspond pas le passé composé (homogénéité terminologique), mais le passé antérieur (désignation morphologique / désignation chronologique) ;

  • à l’imparfait ne correspond pas un imparfait antérieur ou composé, mais un plus-que-parfait ;

  • au présent ne correspond pas un présent composé, mais un passé composé.

61L’autre remarque concerne les appellations temporelles concernant les modes. On sait depuis G. Guillaume (1929) que les modes, en français, ne présentent pas de valeur temporelle, surtout depuis la disparition de l’usage des subjonctifs imparfait et plus-que-parfait :

  • il fallait / il faut / il faudra + aller à la manifestation ;

  • il fallait / il faut / il faudra + qu’il aille à manifestation.

  • 29 Cf. M. Wilmet, 1997, p. 292 sq. Repris dans M. Wilmet, 2007, p. 88 sq.

62Rien ne serait plus facile que de simplifier cette terminologie, d’abord en ne retenant que l’appellation de forme pour les expansions : formes simples : N ; formes composées : N + « composé ». On pourrait ensuite remplacer passé simple par parfait, et passé composé par présent composé. Les participes présent et passé deviendraient des participes 1 et 229. L’impératif passé, dont l’existence est purement théorique, serait supprimé. Ce qui donnerait :

  • 30 Nous considérons que l’indicatif est un non-mode, qu’il ne s’agit que d’un système de valeurs tempo (...)

Formes simples

Formes composées

Temps30

parfait

parfait composé

imparfait

imparfait composé

présent

présent composé

futur

futur composé

Modes personnels

subjonctif

subjonctif composé

conditionnel

conditionnel composé

impératif

Modes impersonnels

infinitif

infinitif composé

participe 1

participe 1 composé

participe 2

63On aurait là une terminologie simple et cohérente, susceptible de permettre aux élèves de mieux se retrouver dans ce qui jusqu’à présent pouvait être vécu comme un fouillis de données inextricable.

3.4.2. Préposition, conjonction de subordination, conjonction de coordination. Pronom relatif

64Cette terminologie incite à rapprocher dans l’esprit conjonction de subordination et conjonction de coordination, et à isoler préposition et pronom relatif. Or on remarquera que si une conjonction sert à unir deux mots ou deux syntagmes, la préposition joue le même rôle, de même que le pronom relatif. On remarquera également que l’union opérée par la conjonction est de deux types : simple coordination (encore que car, donc…) ou subordination. Mais la préposition subordonne également. Les grammaires soulignent que les deux segments unis par une conjonction de coordination appartiennent à la même classe grammaticale, ou à des classes syntaxiques équivalentes et ont la même fonction grammaticale. Par contre, dans la subordination, les deux segments n’appartiennent pas obligatoirement à la même classe syntaxique, et, surtout, n’ont pas la même fonction. Ce qui différencie la préposition de la conjonction de subordination est la nature grammaticale du segment subordonné : de type nominal pour la préposition, verbal pour la conjonction de subordination.

65Dès lors, il conviendrait de distinguer deux types de morphèmes :

  • les coordonnants (car, donc, et, mais, ni, or, ou, etc.) ;

  • les subordonnants. Parmi ceux-ci, il s’agit de distinguer terminologiquement ceux qui subordonnent un SN ou un syntagme équivalent et ceux qui subordonnent une P verbale. Les premiers pourraient s’appeler subordonnants prépositions (ou prépositionnels) ; les seconds, subordonnants conjonctions (ou conjonctifs).

66Il reste un autre type de subordonnant, qui est en même temps un substitut : le pronom relatif. Le terme « relatif » peut paraitre singulier. Faut-il comprendre « relatif » comme « qui implique une relation », « qui établit un lien » entre un GN et une subordonnée (certains grammairiens l’appellent « pronom conjonctif » ? Ou comme « non absolu », c’est-à-dire qu’il s’agit d’un pronom qui n’est pas absolument pronom, mais qui est aussi autre chose, en l’occurrence, un subordonnant ? Si l’on retient la première définition, on constatera que là encore la notion de lien prime sur la notion de subordination. Nous pensons qu’il conviendrait d’inscrire terminologiquement cette classe grammaticale dans le paradigme des subordonnants. Nous proposons subordonnant pronom (ou pronominal). Ce qui donnerait d’une part, les coordonnants, et d’autre part les subordonnants, sous-catégorisés en :

  • subordonnants prépositions (prépositionnels) ;

  • subordonnants conjonctions (conjonctifs) ;

  • subordonnants pronoms (pronominaux).

4. Conclusion

67Il est acquis depuis fort longtemps que la réussite ou l’échec scolaire sont déterminés pour une part significative par la maitrise de la langue, et l’on peut penser que la grammaire est susceptible d’apporter sa contribution à cette maitrise. Depuis des lustres, des équipes de linguistes et de didacticiens travaillent dans cette perspective, ouvrent des pistes, construisent des projets, expérimentent, publient des résultats. Les programmes de 2008 ignorent délibérément tous ces travaux, et s’inscrivent même en contrepoint des programmes antérieurs qui avaient intégré un certain nombre d’acquis de la recherche dans ce domaine. Au-delà des questions que nous avons évoquées dans cet article et des pistes que nous avons entrouvertes, de nombreux problèmes restent posés que nous n’avons pu aborder. Ainsi, par exemple, il est clair que ces programmes restent attachés à l’idée, largement falsifiée, qu’un apprentissage, pour être efficace, doit partir du « simple » pour aller vers le « complexe » : partir de la phrase simple au cycle des apprentissages fondamentaux, pour arriver progressivement à « l’initiation » à la grammaire du texte et à la grammaire de l’énonciation en 4e et 3e (BOÉN du 28 aout 2008). Sont ignorées ainsi les recherches en grammaire fonctionnelle qui travaillent à abolir les barrières entre les niveaux traditionnels de la description grammaticale (et linguistique). Sont ignorés également les travaux qui montrent l’intérêt de développer le colinguisme, d’exploiter les situations plurilingues dans les activités grammaticales réflexives ; de prendre en compte les représentations des élèves, etc. Personne n’est en mesure à l’heure actuelle (et peut-être ne le sera jamais) de proposer une grammaire scolaire idéale, qui apporterait indiscutablement sa contribution à la réussite scolaire de la quasi-totalité des élèves. Mais des avancées notables ont déjà eu lieu et la recherche continue d’ouvrir des perspectives stimulantes, qui permettent d’espérer en la création de grammaire(s) adéquates pour la réussite scolaire. Après, le problème n’est plus scientifique, mais politique.

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VARGAS C. (2004). « La création des savoirs à enseigner en grammaire : de la recomposition à la reconfiguration ». In Vargas C. (dir.) Langue et études de la langue. Approches linguistiques et théoriques. Aix-en-Provence : PUP., p. 35-48.

VARGAS C. et TCHERKESLIAN-CARLOTTI A. (2007). « Linguistique et grammaire scolaire : La quatrième grammaire scolaire dans les manuels de collège ». In Lebrun M. (dir.) Le manuel scolaire, d’ici et d’ailleurs d’hier à demain. Québec : Presses de l’université du Québec, CD-Rom.

VOIRIOT CORDARY N. (2005). Acquisition et gestion de la morphologie verbale flexionnelle en français à l’entrée au lycée. Thèse ronéotée, université de Bourgogne.

WEINRICH H. (1973). Le Temps. Paris : Éd. du Seuil.

WILMET M. (1997). Grammaire critique du français. Paris : Hachette-Duculot.

WILMET M. (2007). Grammaire rénovée du français. Bruxelles : de Boeck.

Textes officiels

« Instruction générale sur les attributions des recteurs concernant l’enseignement primaire », Bulletin administratif de l’Instruction publique du 31 octobre 1854, t. V.

« Instructions du 20 juin 1923 relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires », Bulletin Administratif, t. CXVIII.

« Instructions du 20 septembre 1938 relatives aux décrets du 23 mars 1938 », Journal Officiel du 24 septembre 1938.

« Circulaire du 18 juillet 1945 : instructions en vue de la rentée des classes », BOÉN no 41 du 26 juillet 1945.

« Instruction du 2 janvier 1958 : l’enseignement de la lecture aux différents cours de l’école primaire, BOÉN no 14 du 27 mars 1958.

« Circulaire du 19 octobre 1960 relative à l’enseignement du français et du calcul dans les classes primaires », BOÉN no 37 du 24 octobre 1960.

BOÉN no 3, encart, du 1er mars 2007.

BOÉN no 5, hors-série, du 12 avril 2007.

BOÉN no 3, hors-série, du 19 juin 2008.

BOÉN no 6, spécial, du 28 aout 2008.

Journal Officiel no 160 du 12 juillet 2006 : « Décret no 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation ».

La maitrise de la langue à l’école. Paris : CNDP, Savoir lire, 1992.

Programmes de l’école primaire. Paris : CNDP, 1995

Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : CNDP, XO éd., 2002.

Manuel

BESCHERELLE (1997). La Grammaire pour tous. Paris : Hatier.

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Notes

1 Dans leur Préambule, les Programmes de 2008 assignent à l’école primaire la mission d’« offrir à tous les enfants des chances égales de réussite et [de] préparer, pour tous, une intégration réussie dans la société. » (p. 10)

2 L’âge normal de passation du Certificat d’Études Primaires à l’époque est 12 ans.

3 La classe de Fin d’Études Primaires suivait le CM2 pour les élèves qui n’entraient pas en 6e des lycées et collèges. Elle fut supprimée en 1963 par le décret Fouchet.

4 En pleine guerre froide, les Soviétiques mettent sur orbite le premier satellite (Spoutnik) en 1957, et envoient le premier homme dans l’espace (Gagarine) en 1961.

5 La plupart des linguistes, d’ailleurs, s’intéressaient alors à la langue comme système, comme « compétence » – cf. les travaux de Chomsky – et non aux problèmes de réalisation – de « performances » – socio-différenciées.

6 Les théories de Bernstein sous-tendent encore de nos jours les travaux d’un linguiste comme Bentolila, ou de sociologues comme B. Lahire ou É. Bautier.

7 La plupart des enfants qui accèdent désormais au collège sans concours et manifestent de graves lacunes particulièrement en français et en mathématiques, restaient autrefois à l’école primaire, en classe de Fin d’Études, pour préparer le Certificat d’Études à l’abri du regard de la société cultivée.

8 Dans ce contexte, le titre d’un des ouvrages de Roger Establet, Le niveau monte (Seuil, 1989) présente une dimension dialogique à valeur polémique indiscutable.

9 La maitrise de la langue à l’école, p. 64-65 ; 85-88 ; 147-149.

10 Le phénomène est particulièrement sensible dans les programmes du collège publiés à partir de 1996, qui s’ouvrent non seulement sur le texte, mais aussi sur le discours, en introduisant nombre d’acquis de la pragmatique. On peut parler là de quatrième grammaire scolaire (C. Vargas et A. Tcherkeslian-Carlotti, 2007).

11 Programmes de l’école primaire, 1995, p. 60.

12 Sur l’observation réfléchie de la langue à l’école, voir Repères, no 28. Les programmes de 2007 et 2008 abandonneront cette formule.

13 Souligné par nous.

14 BOÉN, no 5, h.s., 2007, p. 115.

15 Soulignés par nous.

16 BOÉN, no 3, h.s., 2008, p. 22.

17 De fait l’instrumentalisation de la grammaire dans la perspective de la compréhension des textes remonte à l’Antiquité, avec Denys de Thrace et l’École d’Alexandrie : la création de la grammaire apparait comme réponse à la nécessité de résoudre les problèmes que posaient l’étude et le rétablissement de textes anciens, et en particulier des manuscrits très corrompus des poèmes homériques. La grammaire de l’arabe, langue de la Révélation, s’est constituée de façon à permettre la lecture littérale du Coran la plus exacte possible. La grammaire du français s’est constituée à partir de la Renaissance dans une perspective différente, puisqu’il s’agissait de codifier la langue pour en faire une koïnè, susceptible de se substituer au latin pour les productions littéraires. Cette grammaire devra servir, dans son utilisation scolaire dès le XIXe siècle, d’outil pour la compréhension des textes littéraires dès les classes élémentaires des collèges et lycées.

18 Ce point de vue n’est pas nouveau. Au milieu du XIXe siècle, le ministre Fortoul exposait déjà cette idée : « Le but de l’instruction primaire est de mettre tous les enfants en possession des premiers instruments indispensables au développement de leur intelligence. Il faut en exclure le luxe et y chercher l’utilité pratique. […] La loi du 15 mars 1850 [dite loi Falloux] a sagement circonscrit cet enseignement : elle a voulu qu’il gagnât en solidité ce qu’en apparence il perdrait en étendue. » (« Instruction générale sur les attributions des recteurs concernant l’enseignement primaire », BA, 1854). Il s’agissait à l’époque, sous le Second Empire, après la peur causée par la Révolution de 1848 et la Seconde République, de remettre en cause les programmes, relativement généreux, élaborés sous la Monarchie de Juillet et encore en vigueur à l’époque.

19 Soulignés par nous.

20 Outre les directeurs de ce numéro, on pourrait évoquer, parmi tant d’autres, S. Chartrand, B. Combettes, J.-F. Halté, G. Legrand, J.-F. de Pietro, etc. Cf. également Recherches no 48, « Enseigner la langue », 2008-1.

21 La plupart des textes depuis 1972 incluent la maitrise de l’expression orale, ce que l’on peut considérer comme totalement erroné : l’oral spontané fonctionne sur la base d’automatismes et ne met pas en œuvre des réflexions de type métalinguistique. Seules des démarches épilinguistiques se réalisent éventuellement. Les programmes de 2007 ne retenaient pas l’expression orale. Ceux de 2008 ne semblent pas la retenir non plus, dans la mesure où l’amélioration de l’expression concerne « la justesse, la correction syntaxique et orthographique » (p. 22).

22 Rappelons qu’en sémantique, l’approche sémasiologique part du signe pour accéder à son ou à ses concepts, contrairement à l’onomasiologie, qui part du concept et recherche les signes linguistiques qui lui correspondent.

23 La grammaire de Riegel et al. (1994), par exemple, correspond entièrement au premier type. Celle de P. Charaudeau (1992), au second.

24 Les grammaires de type onomasiologique visent la pratique de langues étrangères (grammaire du FLE par exemple), à quelques exceptions près, comme la grammaire citée de Charaudeau, et la collection de manuels qui en dérive.

25 Cf. B. Seguin et F. Teillard (1996).

26 Pour d’autres exemples, au niveau du collège, on pourra consulter C. Vargas et A. Tcherkeslian-Carlotti (2007).

27 Nous n’entendons pas reconfiguration didactique au sens de J.-F. Halté (2008), qui l’oppose à transposition didactique, et qui situe le problème au niveau général de l’enseignement du français. Nous opposons reconfiguration didactique à recomposition didactique (concept qui falsifie celui de transposition didactique), et le limitons (provisoirement) au problème de la cohérence interne des contenus grammaticaux.

28 M. Briot (1993, p. 25) appelait de ses vœux (entre autres choses) l’élaboration d’une cohérence typologique et d’une cohérence définitoire du texte terminologique. Cf. également V. Conti et J.-F. de Pietro (2006).

29 Cf. M. Wilmet, 1997, p. 292 sq. Repris dans M. Wilmet, 2007, p. 88 sq.

30 Nous considérons que l’indicatif est un non-mode, qu’il ne s’agit que d’un système de valeurs temporelles (et aspectuelles), et que inversement, les modes ne présentent pas de valeurs temporelles (Cf. C. Vargas, 1992, p.103 ; rééd. 1995, t. 2, p. 88-89).

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Vargas, « Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ? », Repères, 39 | 2009, 17-39.

Référence électronique

Claude Vargas, « Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ? », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 29 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/365 ; DOI : 10.4000/reperes.365

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Auteur

Claude Vargas

Professeur émérite en sciences du langage, université de Provence-Aix-Marseille 1

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