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Les savoirs théoriques et les savoirs d'action dans la mise en oeuvre d'activités d'écriture

Cerner les savoirs d’enseignants du primaire et du secondaire dans la mise en œuvre de l’accompagnement de l’écriture de nouvelles fantastiques

Defining the knowledge of teachers related to the writing of fantasy short stories in primary and secondary education
Delimitar los saberes de los docentes en relación con la escritura de novelas cortas fantásticas en la escuela primaria y en la enseñanza secundaria
Die Kenntnisse der Lehrer über das Schreiben fantastischer Novellen in der Grundschule und im Sekundarbereich einschätzen
Claude Beucher et Claudine Garcia-Debanc
p. 195-217

Résumés

L’accompagnement de l’écriture de nouvelles fantastiques en classe de cycle 3, de 4e en collège (en France) ou de fin de secondaire (en 5e technologique de Belgique francophone) implique la présence de discours enseignants ayant fonction d’étayage. Ces interactions didactiques de tutelle révèlent des savoirs très différents d’un professeur à l’autre et des définitions du fantastique diverses. Nous nous attachons à mettre en évidence les savoirs disciplinaires à propos de ce genre littéraire, sur le plan de sa définition, des références culturelles convoquées, des motifs et des personnages et de la structure de la diégèse, notamment des caractéristiques du dénouement.

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Texte intégral

Introduction

1Certains genres littéraires sont particulièrement flous et mouvants, à l’image du genre fantastique, considéré comme genre et registre par les programmes de lycée. Ainsi Millet et Labbé (2005, p. 8) rappellent que « définir le fantastique revient à s’attaquer à un genre protéiforme en perpétuel mouvement ». Ils soulignent l’écart entre les critères définitionnels enseignés dans les classes du secondaire, en écho à la définition de Todorov habituellement en usage auprès des professeurs, et les savoirs universitaires, qui s’orientent vers d’autres définitions d’extension plus large que celle de Todorov. En effet, Todorov (1970, p. 29) définit le fantastique comme « l’hésitation éprouvée par un être qui ne connait que les lois naturelles, face à un évènement en apparence surnaturel ». Selon lui, quand le personnage ne doute plus de la cause surnaturelle ou qu’il identifie la cause rationnelle de l’évènement qui se présente à lui, le texte n’est plus à classer dans le fantastique mais relève de genres voisins : le fantastique étrange, le fantastique merveilleux ou l’étrange pur. Dans la sélection d’œuvres de littérature jeunesse données à lire pour le cycle 3, sous la rubrique du fantastique et du merveilleux, nous avons relevé 45 œuvres. Celles-ci relèvent généralement du merveilleux ou du fantastique merveilleux, comme nous l’avons montré ailleurs (Beucher, 2010, p. 144).

2Les savoirs disciplinaires peuvent être nourris par d’autres définitions du fantastique que nous nous attachons à convoquer en cours d’article. Par exemple, celle de Lovecraft (1926), tirée d’Épouvante et surnaturel, se réfère à ce que Todorov considère comme un genre voisin, l’étrange pur : « Un conte est fantastique tout simplement si le lecteur ressent profondément un sentiment de crainte et de terreur, la présence de mondes et de puissances insolites ». Pour Lovecraft, ce qui fait le récit fantastique, c’est l’atmosphère oppressante, plus que l’hésitation du personnage s’interrogeant sur la nature de ce qu’il vit. On peut se demander si les enseignants choisissent de mettre l’accent sur l’hésitation entre la cause surnaturelle et la recherche d’une explication rationnelle avec ambigüité qui persiste jusqu’au bout ou s’ils privilégient le sentiment de peur. Nous n’indiquerons pas ici dans quelle mesure les savoirs qu’ils choisissent d’enseigner infléchissent les représentations des élèves et orientent leurs écrits.

3Nous avons cherché à faire formuler par les enseignants leur définition du fantastique et les contraintes qu’ils estiment liées à l’écriture de nouvelles de ce genre. Nous nous sommes demandés quels savoirs ils y rattachent et ce qu’ils pensent correspondre aux savoirs curriculaires pour le niveau où ils enseignent. Comment transforment-ils les savoirs universitaires de référence en savoirs à enseigner ? À quels savoirs universitaires renoncent-ils au nom de la transposition didactique ? Nous pouvons vérifier si ces savoirs théoriques trouvent une concrétisation dans les savoirs d’action qui se manifestent lors du déroulement de la séquence d’écriture. Constate-t-on des convergences ou des écarts entre les savoirs des enseignants tels qu’ils les formulent au cours d’entretiens et les savoirs qu’ils enseignent dans leur classe ? Dans quelle mesure les savoirs des enseignants tels qu’on peut les inférer à partir d’une analyse des objets enseignés sont-ils identiques aux savoirs théoriques qu’ils formulent eux-mêmes ?

  • 1 Thèse réalisée en cotutelle internationale sous la double direction de Claudine Garcia-Debanc, univ (...)

4Cet article reprend des éléments de la thèse de Beucher (2010) sur l’Accompagnement de l’écriture de nouvelles et de fables dans l’enseignement primaire et secondaire1. Nous nous efforçons de dégager les savoirs sur les nouvelles fantastiques de trois enseignants en début de carrière ou en première année d’exercice, à travers leurs discours au cours d’entretiens et l’observation de leurs pratiques en classe. Les pratiques observées s’inscrivent dans l’enseignement primaire et secondaire, en France et en Belgique.

1. Méthodologie

1.1. Question de recherche

5Nous avons émis l’hypothèse que les savoirs disciplinaires sur le fantastique peuvent différer considérablement d’un enseignant à l’autre en fonction de la formation reçue, des savoirs culturels, fruits de l’expérience personnelle de chaque professeur mais aussi du niveau d’enseignement et des programmes scolaires du pays considéré. Ces différents paramètres ont une incidence sur la sélection des textes que le professeur donne à lire aux élèves et sur l’accompagnement à l’écriture qu’il met en œuvre.

1.2. Données collectées

6Notre approche est qualitative et relève de l’ethnométhodologie appliquée à l’éducation. Pour tenter de cerner les savoirs des enseignants sur la nouvelle fantastique, nous avons collecté divers types de données :

  • des entretiens semi-directifs avant chacune des séances observées, qui permettent d’obtenir des renseignements factuels sur la classe, de connaitre la biographie professionnelle du professeur observé, de cerner la contextualisation de la séance ou des séances observées ;

  • des entretiens semi-directifs post-séance au cours desquels chaque enseignant analyse les écarts entre son projet et la mise en œuvre, précise les difficultés des élèves sur lesquelles il est intervenu et indique les étayages choisis pour aider les élèves à résoudre ces difficultés ;

  • un questionnaire fermé qui impose le choix d’une définition du fantastique. À la fin de l’entretien semi-directif, l’enseignant doit choisir, parmi trois définitions du fantastique, celle qui correspond le mieux à sa propre définition du genre fantastique.

    • 2 Les « Unités Étayantes » sont définies comme des « unités discursives alimentant les échanges et l’ (...)

    des enregistrements vidéo de séances d’écriture de nouvelles du genre fantastique en classe. Afin de pouvoir analyser les interactions orales et écrites, nous procédons à une transcription in extenso des discours oraux ainsi qu’un recensement des modifications des écrits par les annotations. La transcription est ensuite codée en identifiant notamment des Unités Étayantes2 définies comme des « unités discursives alimentant l’activité de tutelle en écriture » (Beucher, 2010, p. 230-236).

  • les outils de préparation des enseignants : cahier de textes de la classe, cahier-journal, projets pédagogiques, préparations de séances, manuels ou ressources internet utilisées pour la préparation ;

  • les outils d’évaluation, notamment les grilles d’évaluation élaborées ou non avec les élèves proposant les critères d’évaluation retenus ;

  • les copies des élèves annotées, dans leurs états successifs ;

  • des entretiens auprès d’un échantillon significatif d’élèves permettant de cerner la manière dont ils ont perçu les étayages mis en place par l’enseignant. Ces données, analysées dans la thèse de Beucher (2010), ne seront pas traitées dans le cadre de cette contribution.

7Ces divers documents, écrits ou oraux, permettent d’inférer les savoirs disciplinaires et savoirs d’action des différents enseignants observés.

8Nous avons collecté des données auprès de trois enseignants exerçant à différents niveaux et dans deux pays : en France, en CM1-CM2 (Cyril), en 4e de collège (Isabelle) et en seconde (Lyse), et en Belgique francophone, en fin de secondaire, auprès d’une classe de douze élèves de 5e technologique, dont l’équivalent en France serait une 1re technologique (Aude). Les données de la classe de Lyse ayant déjà fait l’objet de publications (Beucher, 2010 ; Garcia-Debanc, Beucher, Volteau, 2008), nous ne les avons pas retenues dans le cadre de cette contribution.

2. Présentation du corpus : caractéristiques des classes, supports, consignes et influence des programmes.

9Les trois enseignants ont choisi de faire écrire des nouvelles fantastiques à leurs élèves à partir d’images. À la demande du chercheur, les deux professeurs français ont retenu le même support, l’album de littérature jeunesse de Chris Van Allsburg, Les mystères de Harris Burdick. Cet album se présente sous la forme d’un ensemble d’images en noir et blanc, porteuses d’un imaginaire se prêtant à la création d’une histoire fantastique, accompagnées chacune d’un titre et d’une phrase énigmatique. La consigne demande aux élèves d’insérer cette phrase dans un récit et d’utiliser le titre de l’image comme titre de la nouvelle. La classe de Cyril et celle d’Isabelle ont retenu plusieurs images communes. Avec des élèves de 17 ans ou plus, Aude a préféré substituer aux images de cet album des images de films réalistes ou fantastiques. Todorov considère que le point de départ d’un récit fantastique prend appui dans un univers banal et réaliste avant de basculer vers des faits potentiellement surnaturels. C’est ce basculement du réalisme au fantastique qui intéresse particulièrement Aude, qui choisit par exemple des images extraites du film Dracula de Coppola, c’est-à-dire tirées de stéréotypes des films d’horreur.

10Nous allons tout d’abord présenter les différents enseignants observés et le contexte de chaque projet.

2.1. Cyril, école primaire (CM1-CM2), France

11Cyril, professeur des écoles stagiaire, a été filmé au mois de juin. Il a une maitrise de Sciences Techniques des Activités Physiques et Sportives, mention « éducation et motricité ». Il a suivi une préparation au concours de professeur d’école à l’IUFM de Rodez et a réussi le concours dès sa première candidature. Il exerce en responsabilité une journée voire deux par semaine auprès de 13 CM1 et 9 CM2, en remplacement de la directrice de l’école, qui est alors déchargée de sa classe. L’école est classée en zone d’éducation prioritaire.

12Les programmes en vigueur sont alors les programmes 2007 de l’école primaire. La liste d’œuvres littéraires est celle du document Littérature cycle 3 (2007). À l’école primaire, en France, depuis 2002, la littérature fantastique est présente dans les documents d’accompagnement des programmes. Les maitres sont incités à faire découvrir ce genre littéraire par des lectures d’œuvres intégrales qui figurent dans la liste Littérature cycle 3 (2) (2004).

  • 3 Bradbury Ray (2001). La sorcière d’avril et autres nouvelles. Actes Sud Junior, 92 p.
  • 4 Stamper J. B. (1994). Minuit, heure de l’horreur. Kid Pocket, 119 p.

13Dès le mois de janvier, Cyril a commencé à travailler dans l’optique d’inciter les élèves à de nombreuses lectures en classe ou personnelles d’œuvres fantastiques. Il a étudié en classe le recueil de nouvelles La Sorcière d’Avril3 de Ray Bradbury (séance 1), ainsi que deux nouvelles de Maupassant, Nuit d’horreur et La Chevelure et la nouvelle « La Filleule de la Mort » de J. B. Stamper, tirée du recueil Minuit, heure de l’horreur4. Cette nouvelle a servi à créer une fiche réservoir de mots du champ notionnel de l’angoisse, que Cyril n’a pas réutilisée lors de la séquence d’écriture observée. La 4e séance, fin mars, est une lecture d’un extrait de La femme changée en renard de David Garnett, ouvrage publié chez Grasset. La séquence d’écriture est tirée et adaptée du site : <http://www.instit.free.fr/​pe2/​francais/​fiche/​Cycle3/​nouvelle-fantastique/​fiche_prep_text.pdf>.

14Cette séquence s’appuie sur des textes qui mettent en œuvre les stéréotypes de la sorcière et le thème de la possession, les apparitions fantomatiques menaçantes, la folie et la métamorphose en animal.

2.2. Isabelle, collège (4e), France

15Isabelle est professeure certifiée de Lettres classiques. Elle exerce dans un collège rural d’Ariège, en classe de 4e. Lorsqu’elle est observée, c’est sa cinquième année en tant que titulaire. Nous avons contacté Isabelle en lui demandant si elle accepterait de faire écrire des nouvelles fantastiques, éventuellement à partir d’images des Mystères de Harris Burdick, en accompagnant l’écriture des élèves de conseils oraux pour améliorer leurs productions. Le chercheur ayant pris contact avec Isabelle en fin de l’année scolaire précédant les observations, elle a intégré une séquence sur le fantastique en 4e de l’année scolaire suivante sans que cela n’occasionne de perturbations dans le déroulement du projet annuel. C’est elle qui a décidé de la période de réalisation de la séquence. La classe est constituée de 17 élèves (10 filles et 7 garçons) dont certains sont latinistes.

16Pour le cycle d’observation, dit « cycle central », qui regroupe les classes de 5e et 4e des collèges français, le fantastique trouve une place non négligeable dans le document d’accompagnement des programmes de 1995, qui sont en vigueur lorsque l’enseignante est observée. Les professeurs sont explicitement invités à travailler l’écriture du genre fantastique en procédant à une planification en vue de produire un effet sur le lecteur (Accompagnement des programmes 5e-4e, p. 110). D’un point de vue général, à partir du cycle central, les élèves doivent planifier leur texte en intégrant l’idée d’une « chute », c’est-à-dire d’une fin surprenante ou marquante. Plus loin, dans le même document d’accompagnement, une large place est accordée à la présentation de l’écriture d’une description qui fait peur à partir du stéréotype fantastique du château inquiétant. L’écriture fantastique est ici nettement située dans une perspective pragmatique de recherche d’effets sur le lecteur et un certain nombre de procédés d’écriture sont mis en avant et recommandés. L’activité d’écriture de textes fantastiques plus particulièrement décrite dans les documents d’accompagnement se nourrit de documents et d’un texte modèle puis fait alterner des moments d’écriture collaborative et des moments de réflexion métascripturale, pour aboutir à une réécriture qui s’appuie sur des textes d’auteurs représentatifs du genre fantastique, lesquels permettent de répertorier des procédés d’écriture plus efficaces que ceux qui ont été employés par les élèves, afin de les réutiliser lors de la réécriture. Les exemples proposés convoquent les stéréotypes d’une ambiance fantastique : une atmosphère souvent voilée par le brouillard ou la nuit tombante laisse place à l’inconnu, à l’imperceptible, à des réalités cachées (« Quant aux lieux, ils ne sont décrits que très rapidement, par masses sombres et indistinctes »). L’obscurité ou le brouillard font en effet partie des stéréotypes du fantastique. La perception de détails lugubres conduit l’imagination humaine à envisager que ce que l’on ne voit pas est du même ordre ou pire. Les descriptions ne sont pas seulement d’ordre visuel : les perceptions auditives conduisent à se poser des questions potentiellement angoissantes sur ce que l’on entend mais que l’on ne voit pas. L’élève apprend à manier l’implicite, la suggestion dans son écriture et à ne pas tout montrer. Dans le document d’accompagnement, l’écriture fantastique est décrite comme subjective, jalonnée de modalisateurs, marques grammaticales qui sèment le doute dans la conscience du lecteur. La longueur des phrases, dans la narration comme dans les dialogues, joue également un rôle. En effet, la parataxe peut marquer la rupture avec la rationalité ou un sentiment d’urgence lié à la panique croissante. Est encouragée l’expression de sentiments négatifs, vagues ou intenses. Le vocabulaire des sentiments ou sensations a un rôle à jouer et le texte ministériel indique que les élèves doivent apprendre à le graduer crescendo.

17Le cahier de textes d’Isabelle indique comme lectures dans le genre fantastique L’Étrange cas du Docteur Jekyll et Mister Hyde de Stevenson. L’incipit de l’œuvre intégrale a été étudié, ce qui a permis de dégager les premières caractéristiques du récit fantastique au niveau du narrateur, des lieux et de l’atmosphère. Puis l’étude s’est poursuivie avec la scène de crime et l’avancée de l’enquête des chapitres 4 et 5, ce qui a donné lieu à un bilan sur les caractéristiques spatiotemporelles et l’atmosphère du fantastique. L’adaptation cinématographique du roman Docteur Jekyll et Mister Hyde (1931) par Roben Mamoulian a été ensuite étudiée en classe. Au retour des vacances de Noël, un travail sur le champ lexical de la peur, à l’aide de dictionnaires, a permis de rappeler les caractéristiques du récit fantastique relatives aux effets à produire chez le lecteur (dimension pragmatique). L’étude du chapitre 6 notamment s’est focalisée sur la montée de l’angoisse dans l’œuvre romanesque, en relation avec l’adaptation cinématographique. La séance n° 4 a été consacrée aux décalages entre ordre de la narration et chronologie de l’histoire. Elle a été prolongée par une série d’exercices de manuel sur ces notions. Fin janvier, le professeur a fait étudier le dénouement du Cas étrange du Docteur Jekyll et Mister Hyde et a demandé de compléter une synthèse sur le fantastique. A été ensuite analysé le poème d’Aloysius Bertrand « Mon bisaïeul », qui joue sur le motif fantastique du revenant puis Isabelle a proposé l’écriture de la suite d’une nouvelle fantastique de Cortázar, « Continuité des parcs ». En effet, selon Isabelle, cette nouvelle est caractéristique de l’hésitation fantastique :

1431 – Isabelle : […] dans le texte de Cortazar on ne sait pas vraiment si le personnage dans son fauteuil il est mort ou il ne l’est pas ++ après il y en a qui vont penser qu’il l’est d’autres que non c’était vraiment une histoire quoi

18Elle attend donc, dans la suite de la nouvelle, le développement de l’une ou l’autre possibilité, mais la plupart des élèves n’ont pas su interpréter le texte.

  • 5 Bens J. (1988). Nouvelles des enchanteurs. Ramsay, 278 p.

19La séquence n° 4, consacrée au « dialogue dans tous ses états » a cherché ensuite à identifier les fonctions du dialogue dans le récit à travers Nouvelles des enchanteurs de Jacques Bens5. Le genre de la nouvelle a été présenté dans ce cadre.

  • 6 Trois images sont identiques à celles qui ont été choisies par Cyril : « Sous la moquette », « La h (...)

20C’est à ce moment-là, début mars, que le chercheur a été invité par le professeur pour procéder à l’enregistrement des quatre séances d’écriture de 50 minutes ainsi que d’une séance de restitution et lecture des productions à haute voix. Le support choisi a été constitué d’images extraites de l’album Les mystères d’Harris Burdick6.

2.3. Aude, lycée (5e technologique), Belgique

21Aude a suivi une formation de romaniste en Belgique. Elle enseigne le français et l’espagnol dans le secondaire supérieur de la région de Liège.

22Sa classe de 5e technologique, option électromécanique est constituée de 11 garçons, âgés de 17 à 19 ans. Neuf d’entre eux ont suivi un enseignement sur le fantastique dans leur cursus antérieur, l’année qui a précédé. La séance a été enregistrée en avril.

23La notion de fantastique est peu inscrite dans les programmes du deuxième et troisième degrés en Belgique. L’écriture de fiction est en effet peu présente dans les programmes belges du secondaire, où l’argumentation et la communication orale ou écrite se partagent l’essentiel des programmes avec la lecture littéraire (Dumortier, Van Beveren, 2009 ; Beucher, 2010). En ce qui concerne la lecture de récits de fiction, on lit dans les programmes de la Communauté française que : « les élèves liront des romans, des nouvelles, des contes, des fables. Ils seront en outre initiés à l’une ou l’autre des espèces de récit suivantes : policier, fantastique, science-fiction, aventures, sentimental, historique. Les récits courts (nouvelles, contes, fables…) feront le plus souvent possible l’objet d’une lecture intégrale, en classe ou à domicile » (p. 17, l’idée est reprise p. 67). Les élèves, en fonction des choix du professeur, ne seront pas nécessairement confrontés à la littérature fantastique, ni en lecture ni en production.

3. Quels savoirs génériques sur le fantastique peut-on déceler ou inférer dans les discours et les pratiques des enseignants ?

3.1. Les références culturelles et les savoirs sur le genre

24Cyril utilise avec parcimonie les références culturelles, y compris celles qui ont été étudiées précédemment lors des séances de lecture. Les liens lecture-écriture sont inexistants, sauf à une occasion où il évoque Harry Potter pour souligner que l’ouvrage se termine de façon ambigüe. Cette remarque intervient à la suite de la remarque d’un élève qui cite cet ouvrage :

1151 – Cyril : parce que dans le récit fantastique il y a du mystère à la fin ça serait bien
1152 – E : pourtant dans Harry Potter c’est pas du tout comme ça il n’y a pas de mystère à la fin
1153 – E : oui mais ce n’est pas vraiment un récit fantastique
1154 – Cyril : mais il n’y a pas une suite à Harry Potter ?
1155 – E : si
1156 – Cyril : tu crois qu’ils n’entretiennent pas le mystère à la fin ?
1157 – E : non dans chaque livre il n’y a pas de mystère à la fin
1158 – Cyril : mais bien sûr que si

25L’expérience de lecture d’un élève le conduit à contester la définition donnée par le professeur des écoles, ce qui amène un autre élève à contester le genre de Harry Potter (TP 1153). On peut en effet s’interroger sur le caractère fantastique ou merveilleux de ce récit très connu des enfants. Cyril ne répond pas directement mais se réfère à l’idée de série, Harry Potter étant publié en plusieurs tomes, pour maintenir sa définition initiale. Dans tout le reste du travail, Cyril ne se réfère pas à des œuvres lues ou analysées.

26La lecture et le commentaire de chacune des définitions du fantastique proposées par le chercheur est l’occasion pour Isabelle de mentionner des références littéraires diverses :

  • 7 Définition du fantastique par Todorov (1970, p. 29).
  • 8 Définition du fantastique par Lovecraft (1926).
  • 9 Définition du fantastique par Vax (1960).

E201 – Le chercheur : de ces trois définitions de laquelle te sens-tu la plus proche ?
E202 – Isabelle : il faut que je te les lise, non ? alors « le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée par un être qui ne connait que les lois naturelles face à un évènement en apparence surnaturel »7 « un conte est fantastique tout simplement si le lecteur ressent profondément un sentiment de crainte et de terreur, la présence de mondes et de puissances insolites »8 « le récit fantastique aime à nous présenter habitant le monde où nous sommes des hommes comme nous en présence de l’inexplicable »9 bah moi c’est plutôt la dernière que je leur ai donnée alors la première ça je dirais que ça me fait penser rapidement à Apparition l’homme qui vient chercher dans une chambre délabrée il vient chercher il a une mission il vient chercher des documents il se trouve qu’il y a un fantôme qui apparait à la fin donc ça c’est un peu ça l’homme il lui arrive des choses et malgré tout il reste un peu concentré donc en fait ça se termine un peu comme ça on ne sait pas trop et moi les autres personnages je ne me trouve pas dans tu vois dans Docteur Jekyll dans cette définition là je trouve que le héros garde trop le pas dans la réalité la deuxième alors là c’est l’histoire du lecteur oui les puissances insolites +++ je ne sais pas moi je trouve que ce n’est pas uniquement le lecteur qui a ce sentiment de crainte le personnage aussi il doit à un moment perdre pied pour qu’on puisse s’identifier comme il faut la troisième ça me va le cadre réaliste moi j’ai beaucoup insisté dessus « le récit fantastique aime à nous présenter habitant le monde où nous sommes des hommes comme nous en présence de l’inexplicable ».

27Dans la conduite des activités avec les élèves, contrairement à Cyril, Isabelle, avec ses élèves de 4e, réinvestit à plusieurs reprises les savoirs enseignés précédemment lors des séances de lecture : elle fait référence à Continuité des parcs de Cortazar et à L’Étrange cas du docteur Jekyll et Mister Hyde de Stevenson, Apparition et Le Horla de Maupassant. Cette dernière œuvre sert à introduire une possibilité d’ambigüité d’interprétation des faits en suggérant aux élèves de faire passer leur personnage pour fou.

1115 – Isabelle : on avait étudié Le Horla de Maupassant dans lequel c’est très net le personnage tout seul dans sa tête se fait des films ++ c’est la folie + donc vous pouvez partir sur cette idée

28Isabelle prend également en exemple le roman de Stevenson pour montrer le rôle important de la transgression dans le récit fantastique et, par la nouvelle de Cortazar, elle rappelle l’aventure souvent tragique du personnage, lequel finit potentiellement par mourir. Tous ces va-et-vient constituent un étayage à l’écriture qui est un tissage intertextuel (Bucheton, 2008 ; Beucher, 2010).

29Aude, de son côté, use de références exclusivement cinématographiques pour faire comprendre ce qui est ou n’est pas fantastique. Pour elle, les œuvres cinématographiques qui représentent le genre fantastique sont celles qui comportent des faits surnaturels. Néanmoins, elle exclut du genre Godzilla et King Kong parce qu’elle considère qu’un animal de grande taille n’est qu’un phénomène de gigantisme et que le fait qu’un animal soit beaucoup plus grand qu’un autre de la même espèce peut se rencontrer dans la nature sans qu’il y ait du surnaturel à son existence. Selon elle, pour que le monstre soit fantastique, il faudrait qu’il soit doté d’un pouvoir magique comme disparaitre et réapparaitre. Dès lors, sa définition du genre fantastique s’apparente à celle du sous-genre de l’épouvante, dit « étrange pur » dans le classement de Todorov, mais avec présence d’un surnaturel auquel on adhère d’emblée dès son apparition dans le récit. Son fantastique intègre ainsi une part de merveilleux.

3.2. La place de la notion de « surnaturel » dans la définition du genre fantastique

30Cyril n’emploie jamais le terme de « surnaturel » ni dans les séances ni lors des entretiens, même si, au cours de l’entretien, il indique avoir attiré l’attention des élèves sur l’ambiance fantastique lors d’une séance de lecture qui a précédé l’écriture. Pour lui, le fantastique est lié au surgissement d’un évènement étrange :

45 – EPF – Cyril : […] j’ai commencé à lire l’histoire j’ai dit vous vous imprégnez de l’ambiance etc. donc c’était la description du phare jusqu’à jusqu’au moment où on arrivait à un phénomène un petit peu étrange on parlait de la de l’animal-là des profondeurs.

31Pour le définir, il emploie une tautologie, lorsqu’il dit : il faut qu’il y ait un élément fantastique dans le récit pour que ce soit un récit fantastique (entretien avec Cyril).

32Isabelle emploie le terme « surnaturel » dans la définition qu’elle propose aux élèves, comme elle le rappelle au cours de ses entretiens (TP 200) :

E200 – Isabelle : alors je leur ai donné comme définition que c’était un récit où survenait à l’intérieur d’un cadre réaliste un phénomène surnaturel et que ce phénomène étant il y a un héros souvent solitaire qui essayait de se dépatouiller de ce phénomène et à la fin subsistait l’existence de ce phénomène et survenait aussi une réparation plutôt rationnelle de ce qui s’était passé mais le doute doit subsister quoi il y a transgression je leur ai parlé de la transgression qu’il pouvait recevoir ce narrateur et après la transgression il y a le châtiment quoi mais ça je pense qu’on l’a bien vu dans les textes

33Dans la transcription in extenso du cours, le terme « surnaturel » est employé 3 fois par Isabelle et 7 fois par ses élèves. Le terme « irrationnel » est dit 8 fois par Isabelle et 9 fois par ses élèves. En dépit de l’importance qu’elle semble conférer au surnaturel dans l’entretien et dans le déroulement de la séance, parmi les trois définitions proposées au cours de l’entretien, elle ne choisit pourtant pas la définition de Todorov, dans laquelle le terme « surnaturel » apparait, au TP E202. Elle lui préfère celle de Vax (1974, p. 5-6) selon laquelle il n’y a pas d’explication au fait qui survient.

34Isabelle utilise une grille d’évaluation distribuant les critères dans deux rubriques, respectivement appelées « fond » et « forme ». Elle attribue 2,5 points à la mise en place d’un univers particulier, qui est présenté au commencement de façon réaliste (1 point), puis elle demande que des évènements surnaturels et inquiétants y interviennent (1,5 point). Un autre critère, portant cette fois sur la structure, caractérise la montée de l’angoisse : la peur augmente au fil du déroulement de l’aventure (1,5 point). Le surnaturel fait peur. Il s’agit bien d’un registre différent du registre merveilleux qui a recours à un surnaturel qui ne fait pas peur au lecteur parce que le conte merveilleux ne met pas des personnages réalistes en scène dans un monde identique au nôtre. Même si le surnaturel des contes merveilleux fait peur aux personnages, le lecteur sait que l’histoire se termine de façon heureuse.

35Les élèves d’Isabelle ont visiblement assimilé l’importance qu’elle confère au surnaturel dans le genre fantastique car, quand on leur demande leur définition du fantastique, ils réemploient le terme « surnaturel » comme un élément incontournable.

36De son côté, Aude exige la présence de surnaturel dans le récit : elle attend des aventures qui ne soient pas explicables par la science. Sa conception du fantastique est orientée sans ambigüité vers le surnaturel. Le savoir enseigné par Aude sur le genre élimine la possibilité d’écrire un texte relevant du fantastique-étrange, qui donne à la fin une explication rationnelle aux faits en apparence surnaturels. En effet, pour Aude, le surnaturel ne doit pas être expliqué.

37La centration de ses conseils sur la description de la peur relève de l’appartenance à l’étrange dont fait partie la littérature d’horreur (Todorov, 1970, p. 53). Elle rappelle ce principe à Bastien (TP 41-44), ce qui lui donne l’occasion d’évoquer des motifs et des références cinématographiques :

41 – Aude : oui mais dans ton fantastique il y a quelque chose qui est inexplicable et qui est ++ surnaturel tu dois avoir un petit peu de surnaturel
42 – Bastien : sinon il est tombé dans le coma [27 min.]
43 – Aude : le surnaturel non c’est plutôt quelque chose qui est inexplicable par les lois qui régissent notre monde donc ça peut être un tableau qui prend vie une histoire de vampire une histoire de loup-garou un anneau ensorcelé le Sixième sens avec Bruce Willis par exemple ça c’est un film fantastique parce que le petit garçon tu vois le film dont je parle le petit garçon sait parler avec les morts
44 – Bastien : c’est irréel quoi [il fait oui de la tête]

38De même, une remarque à Renaud est l’occasion pour elle de montrer les liens entre fantastique et transgression et d’évoquer des figures stéréotypées du genre, le vampire ou le loup-garou :

140 – Aude : votre récit fantastique hou hou rappelez-vous vous avez toujours un monde réaliste dans se lequel se déroule la vie se déroule tout à fait normalement et puis arrive un avertissement il y a quelque chose ou quelqu’un qui devrait mettre la puce à l’oreille du héros mais ça ne fonctionne pas il n’écoute pas cet avertissement il achète la maison il achète la voiture [17 min.] il part en colonie de vacances enfin il passe outre l’avertissement qu’on lui a donné comme il a passé outre cet ++ avertissement de plus en plus les choses dans son quotidien vont se dérégler les choses qui au début auraient pu trouver une explication rationnelle se se +++ prennent de plus en plus de place et comme les choses deviennent vraiment inexplicables la peur prend une part énorme ça prend une grande place […] et arrive la fin de l’histoire où bien sûr souvent on n’a pas d’explication sur ce qui s’est passé on ne sait pas pourquoi le tableau a commencé à bouger on ne sait pas pourquoi cette personne-là est devenue un vampire on ne sait pas comment comment se fait-il qu’il y ait des gens qui sont des vampires ou des loups-garous mais on sait que les vampires et les loups-garous savent transformer quelqu’un d’autre mais on ne connait pas l’origine et le pourquoi ils sont apparus sur terre

39L’incertitude qui apparait dans sa conception du fantastique est liée à l’origine des vampires ou des loups-garous. D’où viennent-ils ? On ne le sait pas. En revanche, selon Aude, le narrateur ou les personnages ne remettent pas en cause la nature surnaturelle, l’envie de tuer des vampires ou des loups-garous, ni leur existence dans le récit de fiction.

3.3. Les motifs de la nouvelle fantastique : atmosphère, personnages, lieux et stéréotypes

3.3.1. La peur

40Cyril attend une angoisse croissante, comme en atteste la liste de critères de réussite qu’il distribue : Le déroulement de l’action contient différentes étapes de plus en plus inquiétantes et donne du suspense. Le suspense qu’il attend rejoint la présence de mystère à la fin (TP 1151 cité plus haut). Cyril attend surtout une fin ouverte, caractéristique fréquente de la nouvelle peut-être plus que du fantastique. Les notions de mystère ou de suspense ne renvoient pas explicitement à une interrogation sur la nature de l’objet fantastique. Pour développer les effets de peur, il préconise l’ajout d’adjectifs ou de phrases exprimant les sentiments des personnages. Le lecteur peut ainsi s’identifier au personnage et partager l’ambiance fantastique si le personnage a peur.

923 – Cyril : eh t’as vu ce que je t’ai mis là donc mettre là des adjectifs qualificatifs et ça oui il voit la bête dans le parc et c’est tout il n’a pas peur rien du tout ? ++ il n’y a aucune phrase sur ce qu’il ressent tu vois il n’y a rien du tout là donc là il faut absolument placer une phrase si tu vois un monstre et que tu n’as aucune si tu n’as pas peur c’est un peu bizarre tu vois donc du coup nous ça ne nous met pas dans l’ambiance + le lecteur n’a pas peur non plus bon voilà il voit un monstre voilà
924 – E : on ne devrait pas mettre un tiret ici ? [23 min.]
925 – Cyril : où ça ++ pour le dialogue ? oui il faut le mettre là c’est pareil je t’ai rajouté « terrorisés » « les policiers tirèrent toutes leurs munitions » + pareil ils n’ont pas peur rien ils voient le monstre les policiers tirèrent toutes leurs munitions pareil les martiens rajoutez un adjectif qualificatif pour qualifier ces martiens

41Cyril incite donc les élèves à des opérations d’ajout, notamment sous la forme d’adjonction d’adjectifs qualificatifs.

42De même, Isabelle recommande d’utiliser le petit vocabulaire de la peur (TP 3), liste lexicale qu’elle a constituée avec les élèves au cours d’une séance précédente, ce qui prend plus de force avec une écriture à la 1ère personne :

quand c’est « je » au niveau des sensations de la peur de l’expression de la peur c’est plus facile quand c’est soi-même qui exprime les choses

43Pour Aude, peur et aventure sont des éléments indispensables du récit qui permettent de distinguer le récit fantastique du récit merveilleux, dans lequel le surnaturel peut aussi se manifester. Elle considère Le monde de Narnia de C. S. Lewis comme un récit merveilleux à cause de ce critère de l’effet de peur qu’elle dit ne pas être présent dans l’œuvre.

3.3.2. Personnages stéréotypés, lieux et motifs fantastiques

44Les trois enseignants ont des représentations très proches des motifs et des personnages stéréotypés du fantastique.

45Ainsi, pour Cyril, le choix d’un personnage et d’un motif stéréotypé des récits fantastiques suffit à produire un récit fantastique, à plus forte raison si la fin est mystérieuse et qu’une ambiance inquiétante est entretenue dans le récit. L’appartenance au genre dépend donc principalement d’éléments liés à l’histoire et non à la narration. Les personnages mis en scène sont des personnages de monstres, de jeunes filles qui se métamorphosent en animal, ou qui sont aspirées dans un livre maléfique, des objets animés, des démons, des extraterrestres. Il ne s’agit pas d’un fantastique intérieur, mais d’un fantastique du surnaturel ou tératologique. Quand certains de ses élèves font intervenir des martiens dans leur récit sans mettre en doute leur existence, n’établissant pas de différence entre science-fiction et fantastique, Cyril n’intervient pas sur la production pour recadrer les éléments de l’histoire ou de leur récit vers le fantastique. Comme il valorise le mystère, des élèves imaginent le récit d’un vol dans une maison. Bien que ce récit ne présente aucune caractéristique du fantastique, il ne le signale pas aux élèves. Les frontières du genre ne sont pas très explicites pour Cyril.

46Comme Cyril, Isabelle privilégie les figures de monstres et de fantômes, qu’elle encourage à dénommer par des indéfinis comme la chose (TP 277), formulation qui exprime l’indicible fantastique. Contrairement à Cyril, elle intervient fréquemment pour infléchir la narration des élèves. Ainsi, elle les encourage à introduire un élément autorisant le doute : prise de médicaments du héros qui trouble peut-être sa perception du réel, début de folie, ou mise en scène cinématographique…

47Aude considère également comme caractéristique du genre la figure du fantôme, qu’elle valide lorsqu’un élève la suggère dans l’échange suivant :

60 – E : [29 min.] madame on peut inventer des trucs on peut inventer des trucs qui font imaginaire là-dedans
61 – Aude : pourquoi pas tu peux très bien imaginer des soldats qui sont confrontés à un phénomène surnaturel
62 – E : ils sont confrontés à un fantôme.

48Les motifs et personnages stéréotypes sont donc identiques chez les trois enseignants observés.

3.3.3. La solitude du héros

49Selon les travaux de Malrieu (1992, p. 56-60), la solitude du héros fantastique est le plus souvent recherchée volontairement par le personnage. Cyril ne précise jamais ce trait de caractère du héros fantastique, bien que, dans la nouvelle « La sirène » du recueil La sorcière d’avril de Ray Bradbury qu’il a étudiée en classe, la solitude des gardiens de phare soit soulignée à plusieurs reprises à travers les descriptions.

50Isabelle revient à 19 reprises, lors de la séance d’écriture, sur l’idée de solitude du héros, notamment au tour de parole 183 :

183 – Isabelle : mais l’idée de la solitude du personnage il faut absolument que ce soit appuyé il faut que vous expliquiez et pas simplement il est célibataire [34 min. 30 s.] il n’a pas d’amis il n’a pas d’enfants parce que ++ voilà il faut que le cadre ça emmène vers une conscience de ce personnage-là très très seul peut-être parce qu’il l’a choisi c’est vous qui décidez peut-être que c’est la vie qui a décidé qu’il se soit à un moment de sa vie retrouvé tout seul + mais avec ce cadre-là il faut qu’à un moment donné on sente que ce personnage-là il va se retrouver face à son problème et qu’il n’y a personne qui peut l’aider d’accord ?

51La solitude du héros est surtout importante parce qu’il est seul à partager son expérience étrange et qu’en absence d’autres témoins, le lecteur est conduit à douter de la réalité des faits. Le fantastique prend dès lors une dimension intérieure qui peut être le fait d’un trouble de la conscience, de la perception, ce qui transparait au TP 394 :

393 – Amandine : il peut avoir aussi un caractère renfermé de lui-même394 – Isabelle : bah il peut l’avoir au départ et ça peut être accentué par le fait qu’il vit tout seul dans cette grande maison alors il finit par s’en imaginer tant et plus

52Aude, en revanche, de même que Cyril, n’incite pas à mettre en scène des personnages solitaires, bien que le cas soit envisagé par un élève. Elle ne le conforte pas dans cette idée.

3.3.4. La narration : intériorité et point de vue

53Parmi les pistes de travail indiquées dans le document d’accompagnement du cycle central des collèges, en France, afin d’améliorer les productions d’élèves figure la narrativisation des descriptions avec usage d’un point de vue interne, qui contribue à une identification du lecteur au(x) personnage(s) et peut être porteuse d’un effet de peur. L’un des critères de la grille d’écriture d’Isabelle est le suivant : le texte est rédigé à la première personne du singulier. On pourrait croire que ce choix correspond au souci de renforcer l’effet de peur par l’utilisation d’un point de vue interne. En réalité, Isabelle précise, au cours de l’entretien, que ce sont des objectifs de conjugaison au passé simple qui ont orienté son choix énonciatif, notamment la vérification de la maitrise des verbes du premier groupe.

E173 – Le chercheur : dans la grille d’évaluation tu leur as demandé d’écrire à la première personne est-ce que tu pourrais revenir sur les avantages mais aussi les inconvénients de l’écriture à la première personne ?

E174 – Isabelle : oui au début pour être honnête dans ma grille j’avais laissé la narration libre la première ou troisième personne ils pouvaient choisir et je me suis dit que peut-être j’allais avoir que des gens qui allaient écrire à la troisième personne et j’avais envie de faire écrire des récits à la première personne parce que ce sont des récits que nous on a travaillés et en plus ça c’est un aspect purement technique tu vois c’est le problème du passé simple et de l’imparfait et je voulais travailler puisque ça fait partie de ma grille d’évaluation sur ces conjugaisons qu’on a beaucoup travaillées sur le fantastique j’espérais que c’était acquis et puis ça ne l’est toujours pas + donc ça c’est un des pourquoi j’ai utilisé cette narration je l’ai expliqué déjà mais je te le répète rapidement j’ai choisi la narration à la première personne parce que je trouve que pour entrer vraiment dans le personnage c’est plus facile par contre c’est vrai que ça peut brider certains enfants certains sont partis avec la troisième personne sans même avoir vu que j’en demandais une première et ça a pu leur poser + pour certains pas pour tous c’était une contrainte supplémentaire et c’est vrai que le héros ++ quand c’est une première personne c’est pas facile de voir son cheminement non plus quand il y a une distanciation c’est peut-être plus simple que quand c’est je ne sais pas

E175 – Le chercheur : dans un texte un personnage meurt à la fin et c’est le narrateur alors c’est peut-être un problème comment celui qui raconte s’il est mort peut-il raconter ?

E176 – Isabelle : oui bien sûr

E177 – Le chercheur : est-ce que c’est un mort-vivant qui raconte ? si c’est un mort-vivant qui raconte on est dans le surnaturel

E178 – Isabelle : on sort du cadre oui + bah je ne me suis pas posé la question

E179 – Le chercheur : tu sais il se suicide

E180 – Isabelle : oui bien sûr mais en plus cette histoire de suicide m’a posé problème j’ai essayé de leur dire tu vois mais ce n’était pas pour cette raison-là je ne l’ai pas explicité parce que en fait quand ils me parlent comme ça tu vois de but en blanc je n’ai pas de recul donc je n’ai pas réfléchi comme ça ça me serait peut-être venu chez moi entre deux corrections ++ mais là j’étais tellement + parce que le temps pressait et je me suis dit il faut qu’ils l’aient cette idée alors l’idée qu’ils ont eue j’essaie de la mettre en mots sans réfléchir spécialement au sens voilà

54Au-delà des grilles d’évaluation où des critères de narratologie apparaissent, les professeurs observés n’intègrent pas de remarques sur le narrateur. Le critère écrit dans la grille leur suffit, il n’est pas vérifié lors des échanges oraux.

55Dans sa grille d’évaluation, Aude utilise également le critère Mon récit est écrit à la première personne du singulier et elle ajoute Le personnage principal est le narrateur. Pourtant ni Bastien, ni Jason, ni Renaud, ni David, ni Corentin, ni Gauthier, soit plus de la moitié des élèves de la classe ne suivent ce critère d’évaluation donné dès la première séance. Le problème est donc que les critères de narratologie présents dans une grille ne sont pas pour autant suivis par les élèves. Aude ne fait aucune intervention sur les choix de narrateur si bien que majoritairement les versions finales ne respectent pas ce critère donné au départ.

3.4. Les éléments relatifs à la structure

3.4.1. Le monde rationnel et réaliste de départ

56Une différence importante apparait sur ce point entre le maitre polyvalent du premier degré et les deux professeurs.

57Cyril, en CM1-CM2, n’intervient pas sur le fait que le début de l’histoire prenne place dans un monde réaliste. Il n’y fait pas allusion non plus lors des entretiens.

58Isabelle et Aude, dans l’enseignement secondaire font en revanche référence à la situation de départ du récit qui commence dans un monde réaliste. « Le réel est donc, en apparence du moins, la base de tout récit fantastique » (Millet, Labbé, 2005, p. 11). Cet ancrage dans la réalité peut passer par des indications sur le chronotope : une date, une description de lieu, un monde qui a l’air ordinaire. Ainsi Isabelle rappelle à ses élèves de 4e quelques principes généraux sur les lieux initiaux dans un récit fantastique, qu’elle présente comme ancrés dans un monde réaliste :

70 – Isabelle : voilà il faut que le lieu on avait dit quand on avait fait Docteur Jekyll et Mister Hyde ce puisse être + […] il faut que ce soit où que vous puissiez vous-même vous reconnaitre dedans c’est-à-dire pas un lieu particulier ça peut être un lieu une rue une maison une forêt enfin quelque chose de très banal en soi et on avait dit + […] + le lieu c’est un lieu commun quoi + c’est l’atmosphère qui se dégage de ce lieu qui est particulière

59Aude, en fin de secondaire en Belgique, s’appuie sur une guidance écrite qui rappelle les caractéristiques d’un début de récit fantastique. Le document a été téléchargé à partir d’un site Internet belge10. Elle le lit et demande de compléter le dernier mot laissé en blanc :

« Le récit fantastique se structure généralement de la manière suivante : Le narrateur explique pourquoi et comment il est amené à raconter l’aventure qui lui est arrivée ou dont il a été témoin. Il reste dans le domaine réaliste. Le héros n’a aucun soupçon de ce qui va lui arriver, il n’a pas peur car son aventure » très important « commence de manière banale et ne comporte que de petits faits insolites et isolés » ça c’est que qu’on appelle le début de quelque chose c’est
109 – E : l’entracte
110 – E : l’introduction [Aude écrit intro au tableau]

60Le modèle de Todorov constitue ici une référence. Il est à noter que le terme noté au tableau intro réfère à une pratique scolaire du devoir plus qu’aux caractéristiques spécifiques du genre fantastique.

3.4.2. L’avertissement et la transgression

61Avec ses élèves de CM1-CM2, Cyril se réfère au schéma narratif sans entrer dans les spécificités des nouvelles fantastiques, hormis une caractéristique du dénouement : la fin est mystérieuse. Ni dans les entretiens ni dans le déroulement du cours, Cyril ne précise que le héros du récit fantastique reçoit généralement un avertissement qu’il transgresse. Tout au plus indique-t-il sur la feuille de consignes qu’il distribue que : L’élément perturbateur introduit un phénomène bizarre, inexplicable…

62Isabelle, en revanche, exige de façon insistante cette ambigüité entre explication rationnelle et irrationnelle. Son fantastique est un fantastique pur. Considérant que le surnaturel doit faire peur, Isabelle présente comme nécessaire l’enchainement avertissement puis transgression :

397 – Loïc : c’est obligé qu’il y ait une transgression madame ? +++ c’est obligé qu’il y ait une transgression ?
398 – Isabelle : oui + il faut que le héros on en avait déjà parlé il ait des avertissements c’est-à-dire il faut qu’on lui dise à des moments qu’on lui dise entre guillemets hein pas forcément quelqu’un qui vient lui dire arrête mais qu’il y ait des signes comme quoi oh là là oui ce n’est pas + ce n’est pas normal ou il faudrait qu’il fasse autrement et lui il n’écoute pas ces signes-là ces alertes les transgressions il continue malgré les avertissements comme dans Docteur Jekyll et Mister Hyde il a eu des frayeurs plusieurs fois mais malgré tout même s’il avait promis de ne pas reprendre sa potion + il la reprend parce que c’est plus fort que lui [17 min. 30 s.] bah là c’est pareil il faut
399 – Vivian : que quoi ?
400 – Isabelle : bah qu’il y ait transgression vous me posez une question je réponds et après

63En classe de 5e technologique, Aude insiste également sur le même enchainement : avertissement et transgression. Elle se réfère en effet à un document didactique officiel, présentant la structure de Rogé (1977), qui présente l’enchainement introduction, avertissement, transgression, aventure, peur, conclusion. Il ne s’agit pas d’une connaissance directe de Rogé (1977), mais d’un savoir qui découle d’un document pris sur le site <www.enseignons.be> et réutilisé tel quel. Le document trouvé sur le web s’inspire lui-même d’une référence bibliographique des programmes du secondaire belge : Yerlès et Lits (1990). Dans la séance précédant la séance d’écriture, Aude lit ce document pour sa présentation du savoir théorique :

111 – Aude : ensuite « C’est le début de l’action fantastique. Le héros se met en action et quelque chose ou quelqu’un l’avertit  [elle lève le doigt] qu’il ne doit pas continuer ce qu’il projette d’entreprendre ». [14 min.]
112 –
E : l’élément perturbateur
113 – Aude : c’est l’a
114 – Axel : l’action115 – Aude : quelqu’un l’avertit [elle écrit avertissement] alors c’est effectivement ce qu’on pourrait appeler l’élément perturbateur mais dans ce cas-ci ça porte un autre nom la théorie nous dit « Le héros ne tient pas compte de l’avertissement et accomplit ce qu’il désirait. » donc il transgresse […]

64Elle spécifie donc les composantes du schéma narratif lorsqu’il s’agit de nouvelles fantastiques. De même, lors de la séance d’écriture, elle réactive ces savoirs relatifs à la structure du récit selon Rogé (1977) :

17 – Aude : tu pourrais avoir quelque chose ou quelqu’un à un moment qui avertit le héros [24 min.] qu’il va se passer quelque chose que ça ne va pas qu’il ne faut pas acheter cette maison-là par exemple il ne faut pas acheter cette bague-là parce que cette bague est ensorcelée ou quelque chose comme ça il n’en tient pas compte c’est la transgression en n’en tenant pas compte il va vivre une aventure dans laquelle la peur va prendre de plus en plus de place il y a beaucoup de thrillers qui sont construits comme ça aussi des thrillers un peu fantastiques ou un peu horreur comme ça et la conclusion la fin de l’histoire où bien souvent le problème n’est pas résolu on voit souvent ça dans les films américains où on croit que le monstre est mort mais il n’est pas mort parce que comme ça on ménage ça va

65Ce qu’elle a résumé dans le tour de parole 140, cité plus haut.

66Les professeurs du secondaire observés insistent donc sur la structuration spécifique du récit fantastique, tandis que Cyril a brièvement pris comme référence générale le schéma narratif, valable pour tout récit.

3.4.3. Le dénouement

67Pour Cyril, le dénouement doit être mystérieux (TP 853, 925), comme l’indique un des critères figurant dans sa grille de critères de réussite. Or, à l’oral, il ne rappelle cette contrainte générique qu’à un seul des groupes d’écriture, celui qui a fini le plus rapidement. Il substitue alors la notion de doute à l’idée de mystère, mentionnée dans la grille :

853 – Cyril : ensuite revoir la fin de l’histoire pour laisser planer le doute était-ce un rêve ou la réalité par rapport à ce que vous avez écrit ? est-ce qu’il y a des preuves ? alors vous imaginez il faut laisser planer le doute tu vois là tout est fini c’est normal on ne sait pas tu vois il faudrait réfléchir à des choses qui laisseraient planer le doute ils se réveillent le matin tout est normal qu’est-ce qui pourrait tu vois j’ai mis « mobilier renversé » en fait la vaisselle elle est par terre elle est cassée alors peut-être que c’est le signe que la maison elle a vraiment bougé tu vois il faut laisser planer le doute il y a d’autres idées d’accord

68De fait, ce récit est le seul de la classe qui soit véritablement fantastique, mais Cyril a fortement introduit par son guidage et la proposition d’un possible narratif l’idée de vaisselle cassée laissant supposer que la maison a réellement pris son envol et qu’il ne s’agit peut-être pas d’un rêve. Il a même mis une annotation mobilier renversé infléchissant la fin de l’histoire des élèves vers une réécriture où le fantastique subsiste à la place du surnaturel expliqué par le rêve, présent dans la version initiale des élèves.

69De même, en référence à la définition de Todorov, Isabelle insiste sur la fin ambigüe et l’hésitation entre explications rationnelle et surnaturelle, donc sur le doute qui en découle :

80 – Isabelle : […] la caractéristique principale dans une nouvelle fantastique c’est qu’à la fin je l’ai redit vendredi qu’à la fin vous ayez deux fins possibles + une rationnelle qui s’explique on peut voilà + et il y a un doute qui plane et c’est l’explication surnaturelle ou irrationnelle hein ++ donc votre texte s’il est bien écrit ++ chut Victor euh Victor [rires] s’il est bien écrit votre texte à la fin normalement on ne doit pas savoir exactement ce qui s’est passé + on peut avoir des doutes sur l’une ou l’autre des hypothèses mais ça ne doit pas être net

70Isabelle se réfère ainsi de façon explicite et littérale à la définition de Todorov.

71Pour Aude, le récit fantastique est un texte relevant de l’étrange pur, avec une présence de surnaturel qui exclut l’explication rationnelle. Il se caractérise plutôt par une fin ouverte, sans que ce soit une règle absolue. Ce n’est pas la référence à Todorov qui est ici privilégiée mais la référence culturelle au cinéma américain, qui reste toutefois très générale :

17 – Aude : […] la conclusion la fin de l’histoire où bien souvent le problème n’est pas résolu on voit souvent ça dans les films américains où on croit que le monstre est mort mais il n’est pas mort parce que comme ça on ménage ça va

3.5. Les frontières du genre

72Les différents enseignants observés posent de façons différentes les questions de frontières de genres.

73Ainsi Cyril emploie parfois le terme roman pour désigner le recueil de nouvelles étudié en classe, comme l’atteste ce passage d’entretien :

19 – EPF – Cyril : alors euh en fait le travail sur le fantastique je l’ai fait précédemment j’ai travaillé sur des nouvelles euh j’ai travaillé sur le roman de Bradbury là c’est la +++ La Sorcière d’avril c’est ça hein

74Cyril laisse ainsi penser que les termes de nouvelle et de roman sont pour lui quasi synonymes. Les exemples qu’il donne ensuite relèvent plutôt du conte merveilleux et il fait part de ses doutes sur les frontières entre différents genres aux frontières proches :

donc je pense que là par rapport à ce qu’ils ont écrit c’était la harpe magique la forêt enchantée on est un petit peu plus sur le domaine du peut-être sur le conte après c’est vrai qu’après moi je n’ai pas fait un travail sur ça aurait été intéressant de faire en parallèle un travail par exemple avec le conte la science-fiction bon la science-fiction on l’a fait un petit peu plus déjà le policier enfin tout cela ça peut tout de même être assez proche et peut-être pour la distinction elle est difficile à faire quoi notamment quand certains là je l’ai vu au début je l’ai régulé tout de suite quand ils commençaient par « il était une fois » où là c’était évident quoi.

75Un peu plus tard, il fait référence à un sous-genre du fantastique qui est le « gore », genre qu’il considère comme non adapté à des élèves d’école primaire :

j’ai certains éléments là qui qui peuvent raconter soit des choses on va dire enfin c’est leur terme « gore » donc ça peut déborder un petit peu étant donné que c’est pour les classes inférieures je veux que ce soit adapté pour cela voilà [EPF 127 – Cyril].

76Aude s’est appuyée sur le travail fait l’année précédente sur la distinction entre fantastique et science-fiction. Dans ses interventions auprès des élèves, elle pose avec insistance les problèmes de frontières de genre entre fantastique et merveilleux en réponse à des propositions d’élèves. Ainsi, lorsque Hamza veut écrire le récit d’un homme, seul survivant d’une ville frappée d’un mal mystérieux où tous les autres habitants ont trouvé la mort, Aude le met en garde : la mort des habitants, selon elle, ne doit pas trouver d’explication rationnelle, sinon le récit relève du récit de suspense et non du fantastique.

  • 11 Il est intéressant de voir qu’Aude donne l’exemple de ce film comme l’archétype du film fantastique (...)

163 – Aude : attention ce n’est pas du fantastique c’est du suspense c’est ce que tu veux mais les trucs style virus Ebola etc. il faut que ce soit une maladie inexplicable par la science mais même
164 – Hamza : alors il faut pas que la femme trouve l’antidote tout le village meurt alors tout le village meurt [40 min.]
165 – Aude : ce n’est pas un récit fantastique ++ Les Châtiments justement tu parlais des Châtiments c’est un film fantastique11 parce qu’il y a l’irrationnel il y a l’intervention de Dieu de Satan ici si tu as un microbe qui vient décimer tout un village ça va décimer tout un village ça fait peur mais c’est explicable par la science tu sais le virus Ebola +

77Elle ajoute, à l’intention d’Hamza :

533 – Aude : pour l’instant ton texte n’est pas tout à fait un récit fantastique c’est ça qui m’embête il faut que tu trouves un phénomène surnaturel lié à la disparition des gens qui se trouvent là tu gardes ton texte mais tu me trouves quelque chose d’inexplicable de surnaturel qui fait peur et qui n’est pas explicable par la science ou un récit policier ou

78Elle y revient dans les dernières minutes de la séquence, constatant que ses remarques ne sont pas parvenues à infléchir l’écrit d’Hamza comme elle le désirait :

622 – Aude : ce qui m’embête c’est qu’ici [désigne les 4 dernières lignes] ce phénomène il est explicable par la science il pourrait être explicable par la science

79Pour qu’il y ait l’hésitation dont parle Todorov, l’explication rationnelle doit justement pouvoir être envisagée et non exclue. Sinon le texte, s’il relève purement d’une cause surnaturelle, appartient à l’étrange pur ou au fantastique étrange. Todorov ajoute que ni le surnaturel ni la peur ne sont des conditions nécessaires au fantastique. En effet, il existe des contes merveilleux qui font peur (Todorov, 1970, p. 40) et des récits fantastiques dont toute peur est absente, comme le récit de Cortazar pris comme modèle par Isabelle. Todorov cite comme exemples La princesse Brambilla d’Hoffmann et Véra de Villiers de l’Isle-Adam.

Conclusion : définition du fantastique et savoirs enseignants inférés à partir des pratiques déclarées et observées

80Cerner les savoirs des enseignants est une entreprise difficile, dans la mesure où on ne peut que les inférer à partir de leurs discours au cours des entretiens, du choix des œuvres qu’ils donnent à lire et à analyser à leurs élèves, des critères d’évaluation auxquels ils se réfèrent et de leurs conseils aux élèves, qu’ils soient collectifs ou individualisés.

81En matière d’écriture littéraire, ces savoirs sont issus des enseignements reçus à l’université, des lectures personnelles et des références culturelles des enseignants, des prescriptions des programmes et de leurs éventuels documents d’accompagnement, de rencontres professionnelles, de livres ou de documents mis en ligne, de ressources fournis par la formation initiale ou continuée. Les entretiens mettent en évidence la dissymétrie entre lecture et écriture, particulièrement pour les enseignants du second degré et la diversité des sources utilisées. Les trois enseignants observés déclarent que la formation initiale n’a pas été nécessairement à l’origine de leurs savoirs sur le genre fantastique ni sur les procédures pour faire écrire les élèves. Isabelle souligne combien, à l’issue de sa formation professionnelle initiale, elle s’est sentie démunie par rapport à l’enseignement de l’écriture et insiste sur les apports qu’elle a pu recevoir de la part de son inspectrice dans ses premières années d’enseignement : avant sa première inspection, elle ignorait beaucoup de choses sur le fantastique et que c’est l’inspectrice qui lui apporté de nouveaux savoirs dans ce domaine, qu’elle a complétés par des lectures. Pour leurs préparations de projets et des séances, ils se fondent sur des ressources produites au cours de la formation, des rencontres dans leur milieu professionnel ou des documents didactiques trouvés sur internet. Ainsi, pour préparer son projet d’écriture, Cyril a consulté un site internet et s’est appuyé sur le mémoire professionnel d’une collègue stagiaire. Aude, de même, s’appuie sur une séance mise en œuvre par sa collègue de l’année précédente et a construit son cours à partir d’un site internet.

82Les savoirs des enseignants sur le genre fantastique et leurs conceptions du genre ne sont pas identiques, à la mesure de la diversité des définitions formulées par les théoriciens. Les enseignants observés s’accordent sur la place du surnaturel et l’importance du lexique de la peur mais nous avons pu également constater des différences importantes entre les trois enseignants observés tant du point de vue de la définition qu’ils proposent du genre « nouvelle fantastique » que des références culturelles qu’ils convoquent ou des incitations qu’ils donnent à leurs élèves. Chez les enseignants du secondaire, les définitions et les références privilégiées sont différentes en France et en Belgique : modèle de Todorov et textes du XIXe siècle chez les enseignants français, modèle de l’étrange pur et références cinématographiques chez l’enseignante belge. De son côté, l’enseignant du premier degré ne pose pas les problèmes de frontières de genres entre fantastique et merveilleux ou science fiction de la même manière que ses collègues du second degré et n’intervient pas, comme eux, sur ce point auprès des élèves. De plus, il n’accorde pas la même place qu’eux aux références culturelles déjà travaillées en classe.

83Observe-t-on des convergences ou des contradictions entre les savoirs théoriques énoncés et les savoirs en circulation dans la classe ? Nous avons pu montrer que les connaissances formulées au cours des entretiens sont dans l’ensemble convergentes avec le contenu des Unités Étayantes qui ont pu être observées en cours d’action en classe. Ainsi Isabelle et Aude mettent en œuvre dans leurs classes deux conceptions différentes du fantastique, à la mesure des différences observées dans leurs définitions du genre. Ainsi Isabelle, fidèle à une conception du fantastique inspirée par les travaux de Todorov centre son travail d’accompagnement de l’écriture sur le dénouement et s’attache à introduire, au fil du récit, des éléments de doute qui donnent au récit une hésitation entre deux interprétations des faits dont les causes seraient surnaturelles ou pourraient avoir une explication logique. Aude, au contraire, conformément à sa conception du fantastique comme étrange pur, cherche à supprimer ce genre d’ambigüités interprétatives : elle valorise les récits dont l’évènement est strictement surnaturel et effrayant. Les écrits des élèves belges de 5e technologique (équivalent 1re en France) s’orientent dès lors vers l’épouvante et leurs textes appartiennent à l’étrange pur : pastiches de Ghost Rider, de Dracula, récits de possession diabolique qui conduisent au meurtre, dont l’instrument est parfois la tronçonneuse. Ce sont les références au cinéma d’épouvante qui alimentent les échanges.

84Cependant, on observe parfois des distorsions entre les discours au cours des entretiens et les pratiques de classe. Ainsi, certains critères de narratologie qui figurent dans des grilles d’écriture ne sont pas traités au sein des échanges verbaux, en dépit de besoins constatés par le chercheur dans les productions écrites des élèves. De même, les textes choisis au début de la séquence, qui servent de référence générique aux élèves, ne présentent pas toujours les caractéristiques littéraires et linguistiques correspondant aux critères d’écriture formulés par les professeurs. Ainsi la nouvelle de Cortazar utilisée comme référence par Isabelle en classe de quatrième ne comporte pas le lexique de la peur, pourtant présenté par cette même enseignante comme caractéristique du genre.

85Du point de vue des niveaux d’analyse privilégiés dans les Unités Étayantes, les pratiques observées montrent que les interventions des enseignants s’attachent principalement à la fiction à inventer : cette dimension occupe un temps plus important que les formulations linguistiques. Cyril, à l’école primaire, et Isabelle, au collège, prennent en compte les difficultés linguistiques seulement en fin de séquence. Aude, au lycée technologique, ne traite pas cette dimension, bien que son public soit constitué d’élèves en difficulté.

86D’un point de vue plus général, pour ce qui est des savoirs d’actions relatifs à l’écriture et son enseignement, les observations réalisées sont assez convergentes. Même si certains des enseignants se réfèrent, dans l’entretien, au modèle de Hayes et Flower rencontré au cours de leur formation ou aux opérations mises en évidence par la génétique textuelle, ils semblent relativement démunis pour accompagner l’écriture de leurs élèves, notamment la mise en texte et la réécriture. Leurs interventions sont le plus souvent intuitives et peu organisées, comme si leurs savoirs sur l’écriture et son enseignement se limitaient à quelques principes généraux.

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Bibliographie

BEUCHER C. (2010). L’accompagnement de l’écriture de nouvelles et de fables dans l’enseignement primaire et secondaire. Études de pratiques françaises et belges. Thèse en cotutelle internationale soutenue le 18 octobre 2010 à l’université Toulouse2-Le Mirail et à l’université catholique de Louvain-La-Neuve, Belgique. Disponible sur Internet : <http://dial.academielouvain.be>.

DUMORTIER J.-L., VAN BEVEREN J. (2009). « L’écriture de fiction dans les instructions officielles de la Communauté française de Belgique. Y trouve-t-on des incitations à la pratiquer et des savoirs de nature à permettre un progrès dans cette pratique ? ». In Dufays J.-L. et Plane S. (dir.) L’écriture de fiction en classe de français. Namur : AIRDF - Presses universitaires de Namur, Cedocef, coll. Recherches en didactique du français, p. 47-65.

GARCIA-DEBANC C., BEUCHER C. et VOLTEAU S. (2008). « Enseigner la production d’écrit : ce que nous apprennent les pratiques observées chez des enseignants débutants du premier et du second degré de ce qu’ils ont intégré de leur formation initiale ». In Dolz J. et Plane S. (éd.) Formation des enseignants et enseignement de la lecture et de l’écriture. Recherches sur les pratiques. Actes du symposium de Sherbrooke (Québec), colloque international REF du 9 et 10 octobre 2007. Namur : Presses universitaires de Namur, coll. Diptyque n° 13, p. 165-189.

LOVECRAFT H. P. (1926, rééd. 1969). Épouvante et surnaturel en littérature. Traduit de l’anglais par Bernard Da Costa. Paris : Christian Bourgeois, coll. 10/18.

MALRIEU J. (1992). Le fantastique. Paris : Hachette.

MILLET G., LABBÉ D. (2005). Le fantastique. Paris : Belin, coll. Sujets.

TODOROV T. (1970). Introduction à la littérature fantastique. Paris : éd. du Seuil, coll. Points Essais.

VAN ALLSBURG C. (1985). Les mystères de Harris Burdick. Paris : L’École des loisirs.

VAX L. (1974). L’art et la littérature fantastiques. Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

YERLÈS P. et LITS M. (1990). Le Fantastique. Vade-mecum du professeur de français. Bruxelles : Didier Hatier.

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Notes

1 Thèse réalisée en cotutelle internationale sous la double direction de Claudine Garcia-Debanc, université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLLE-ERSS, UMR 5263 et GRIDIFE-ERT 64, École Doctorale CLESCO, Université de Toulouse et Jean-Louis DUFAYS, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, CEDILL et CRIPEDIS. Thèse soutenue le 1er octobre 2010 à Louvain-la-Neuve et le 18 octobre 2010 à Toulouse.

2 Les « Unités Étayantes » sont définies comme des « unités discursives alimentant les échanges et l’activité de tutelle en écriture » Beucher (2010). Elles s’étendent selon les cas sur une partie de tour de parole, sur un tour de parole complet ou sur une pluralité de tours de paroles au sein d’un échange, voire sur un échange complet. La délimitation d’Unités Étayantes au sein des transcriptions des échanges verbaux au cours des séances d’écriture et leur catégorisation permettent de procéder à des comptages et de cerner les dimensions que privilégient les enseignants quand ils accompagnent l’écriture et celles qu’ils négligent.
La typologie proposée se fonde sur plusieurs paramètres :
– le degré d’intervention de l’étayage (guidance définie comme un conseil général transposable à d’autres groupes sans qu’il soit nécessaire de lire la copie ; pilotage ; guidage ou conseil tenant compte des particularités du texte en cours d’écriture ; tissage ; corrections). La distinction s’inspire de Bucheton (2008) sauf pour la distinction entre guidance et guidage ;
– les lieux d’intervention didactique : étayage d’ordre pragmatique, sémantique ou syntaxique, (d’après Turco, 1987, Séguy, 1989 et le groupe Eva, 1991) ;
– les critères : respect de la consigne, personnages, cohésion textuelle… (Beucher, 2010).

3 Bradbury Ray (2001). La sorcière d’avril et autres nouvelles. Actes Sud Junior, 92 p.

4 Stamper J. B. (1994). Minuit, heure de l’horreur. Kid Pocket, 119 p.

5 Bens J. (1988). Nouvelles des enchanteurs. Ramsay, 278 p.

6 Trois images sont identiques à celles qui ont été choisies par Cyril : « Sous la moquette », « La harpe », « La bibliothèque de M. Linden ». Un groupe a demandé l’autorisation de travailler sur « La chambre du second », ce que l’enseignante a accordé. Aucun groupe n’a choisi « La maison des Érables » par crainte de produire un récit merveilleux. En effet il a semblé trop difficile aux élèves de trouver une explication rationnelle du décollage de la maison.

7 Définition du fantastique par Todorov (1970, p. 29).

8 Définition du fantastique par Lovecraft (1926).

9 Définition du fantastique par Vax (1960).

10 Disponible sur Internet : <www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/04-11-07fantastique-sf-4tq.doc>

11 Il est intéressant de voir qu’Aude donne l’exemple de ce film comme l’archétype du film fantastique et que justement l’éditeur du DVD classe le film dans la catégorie « Horreur ». Sa conception du fantastique est véritablement orienté vers l’horreur, l’étrange pur.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Beucher et Claudine Garcia-Debanc, « Cerner les savoirs d’enseignants du primaire et du secondaire dans la mise en œuvre de l’accompagnement de l’écriture de nouvelles fantastiques », Repères, 42 | 2010, 195-217.

Référence électronique

Claude Beucher et Claudine Garcia-Debanc, « Cerner les savoirs d’enseignants du primaire et du secondaire dans la mise en œuvre de l’accompagnement de l’écriture de nouvelles fantastiques », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 30 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/270 ; DOI : 10.4000/reperes.270

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Auteurs

Claude Beucher

IUFM de Midi-Pyrénées, CLLE-ERSS, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail et CNRS

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Claudine Garcia-Debanc

GRIDIFE, ERT 64, université Toulouse 2-Le Mirail

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