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Les savoirs théoriques et les savoirs d'action dans la mise en oeuvre d'activités d'écriture

Les fonctions des savoirs de l’enseignant : l’exemple d’une situation d’enseignement-apprentissage de l’écriture en CP-CE1

The functions of the knowledge of teachers: the example of a situation of teaching-learning writing in the CP-CE1 primary classes
Las funciones de los saberes del docente: el ejemplo de una situación de enseñanza-aprendizaje de la escritura en CP-CE1
Funktionen der Kenntnisse des Lehrers: Beispiel einer Unterrichtssituation des Schreibenlernens in der 1. und 2. Klasse
François Simon et Annette Schmehl-Postaï
p. 167-193

Résumés

Cet article consacré à l’analyse d’une séance d’écriture en CP-CE1 se penche sur les savoirs mobilisés par l’enseignante et leurs fonctions dans la situation d’enseignement-apprentissage. L’examen préalable des savoirs curriculaires en jeu mènera à une étude particulière du rapport entre écriture et littérature pour essayer de définir la fonction des textes littéraires qui accompagnent toute la séquence menant à l’écriture. Pour mieux comprendre l’activité de l’enseignant nous proposons de décrire la fonction des différents savoirs dans l’action en analysant les objectifs d’enseignement-apprentissage en regard de leur mise en œuvre en situation, une marque particulière de l’échange socio-affectif (le chuchotement comme instrument pédagogique) et les décalages et ajustements entre la préparation et la réalisation de la séance. Notre partie finale ouvre sur une discussion autour de la fonction des savoirs pour enseigner et des savoirs à enseigner (risque d’une sur-modélisation).

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Texte intégral

Introduction

1Le travail présenté dans cet article entre dans le cadre d’un projet de recherche du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) plus vaste visant dans un premier temps un état des lieux des pratiques scolaires de l’écriture à l’école primaire.

2Au travers de cette question se pose aussi celle des savoirs enseignants. Dans cette contribution, nous prenons le point de vue du travail de l’enseignant pour interroger la nature des savoirs en jeu, leur mobilisation et articulation.

3Après une présentation du cadre théorique et de la méthodologie de nos recherches, nous analyserons une séance d’écriture observée dans une classe de CP-CE1 et l’entretien avec l’enseignante qui fait suite. La discussion se centre sur la fonction des « savoirs pour enseigner » et la place des « savoirs à enseigner » dans la pratique de l’enseignante.

1. Cadre théorique

1.1. De quelle nature sont les savoirs enseignants ?

4Il importe tout d’abord de définir ce que nous entendons par savoir tant ce concept parait vouloir se confondre avec d’autres concepts tels que information et connaissance. Legroux (1981) a parfaitement conceptualisé les différences de statut entre ces trois notions. L’information est « extérieure au sujet et d’ordre social ». Legroux indique que

  • 1 Legroux J. (1981). De l’information à la connaissance. Paris : Union Nationale des Maisons Familial (...)

« dans son sens original, information exprime l’idée de mise en forme. Informer vient du latin informare : “donner une forme”. L’information désigne des faits, des commentaires, des opinions, sous une forme appropriée, à l’aide de mots, de sons ou d’images. »1

5La connaissance possède un autre statut. Elle est intimement liée à l’individu et à son histoire. C’est le résultat intériorisé de l’expérience individuelle de chacun. À ce titre elle est difficilement transmissible.

6Le savoir est le fruit d’une objectivation (Barbier, 1996) réalisée par un individu qui construit ainsi un cadre théorique, un modèle, une formalisation. Selon Altet,

  • 2 Altet M. (1996, p. 33).

« le savoir se construit dans l’interaction entre connaissance et information, entre sujet et environnement. Dans l’enseignement, les compétences recouvrent les savoirs pluriels mis en œuvre dans la planification, organisation, préparation cognitive de la séance et dans l’expérience pratique issue des interactions en classe. »2

7Les savoirs des enseignants sont nécessairement des savoirs pluriels qu’il est difficile d’appréhender tant les variables qui les constituent sont nombreuses. Les situations d’enseignement étant toujours des situations contingentes, singulières, l’analyse de ces savoirs apparaît encore plus problématique. Néanmoins un certain nombre d’auteurs ont tenté de nommer et de classer ces savoirs qui fondent la compétence professionnelle d’un enseignant.

8Schön (1983) caractérise la pensée d’un enseignant-expert comme « une réflexion en action », fondée sur des cognitions implicites enchâssées dans la situation. Schön introduit le concept de « praticien réfléchi ou réflexif ».

9Dans un ouvrage de synthèse concernant les recherches contemporaines sur le savoir des enseignants, Gauthier et al. (1997) s’interrogent sur la nature des savoirs nécessaires à l’exercice du « métier », de la « profession » d’enseignant. Selon ces auteurs, ces savoirs sont composés principalement :

  • de savoirs disciplinaires constitués par les contenus spécifiques de la discipline,

  • de savoirs curriculaires définis dans les programmes scolaires par les responsables politiques de l’Éducation nationale,

  • de savoirs issus des sciences de l’éducation acquis par l’enseignant au cours de sa formation ou dans le cadre de l’exercice de sa profession,

  • de savoirs de la tradition pédagogique liés à la représentation que s’est forgée l’enseignant à propos de l’école,

  • de savoirs d’expérience liés à la pratique quotidienne et routinière du métier, et enfin,

  • de savoirs d’action pédagogique constitués de savoirs d’expérience rendus publics, validés à la fois par l’expérience du terrain et par la recherche.

  • 3 Gauthier C. (1997, p. 24).

10Ces derniers sont, selon les auteurs, « le type de savoirs le moins développé dans le réservoir des savoirs de l’enseignant et aussi, paradoxalement, le plus nécessaire à la professionnalisation du métier » 3.

11Gauthier et al. inscrivent ce travail dans un

  • 4 Ibid. p. 25.

« mouvement général de recherche actuelle sur l’enseignement, sa nature, ses composantes, son fonctionnement, ses effets, bref, sur la détermination d’une base de connaissances pour enseigner. »4

1.2. Vers une mobilisation des savoirs dans l’action

12Gauthier et al. (1997) postulent la mobilisation de plusieurs savoirs dans l’acte d’enseigner.

  • 5 Ibid. p. 25.

« Il est beaucoup plus pertinent de penser l’enseignement comme la mise en action de nombreux savoirs composant une sorte de réservoir dans lequel l’enseignant puise pour répondre à certaines demandes précises de sa situation d’enseignement. »5

13Malglaive (1990), pour appréhender le concept des savoirs enseignants, parle de « savoir en usage » qui est selon lui une

  • 6 Malglaive C. (1990), cité par Altet M. (1996, p. 35).

« totalité structurée opératoire, c’est-à-dire ajustée à l’action et à ses différentes occurrences. Une totalité vicariante au sein de laquelle les différents types de savoirs se substituent les uns aux autres au gré des modalités successives de l’activité. »6

  • 7 Altet M. (1996, p. 35).

14Le savoir en usage est donc la capacité à articuler les différents savoirs dans l’action7. Ce savoir en usage prend appui sur des savoirs pluriels :

  • les savoirs théoriques qui sont de l’ordre du déclaratif

  • savoirs à enseigner : savoirs savants qui sont transformés en savoirs disciplinaires, savoirs didactisés à faire acquérir aux élèves,

  • savoirs pour enseigner : savoirs pédagogiques sur la gestion interactive en classe,

  • les savoirs pratiques sont directement liés à l’expérience quotidienne de l’enseignant. Ils sont construits à des fins d’efficacité et valent par leur pertinence. Altet distingue :

  • « les savoirs sur la pratique, savoirs procéduraux sur le comment faire, savoirs formalisés » et

    • 8 Altet M. (1996, p. 35).

    les « savoirs de la pratique qui correspondent aux savoirs d’expérience, aux savoirs issus de l’action réussie, de la praxis […] (savoir quand et où). »8

  • 9 Perrenoud P. (1994) ; cf. aussi Perrenoud P. (1996, p. 136-139).

15Pour pouvoir identifier et mobiliser les savoirs pertinents dans une situation concrète, des schèmes opératoires viennent en aide pour interpréter, évaluer la situation et prendre des décisions. Ces schèmes de pensée servent à « trier, combiner, interpréter, extrapoler, différencier »9 les savoirs en stock. Ils ne sont pas des représentations, mais ils perdurent dans leur fonctionnement. Selon Piaget,

  • 10 Piaget J. (1973, p. 23-24).

« Les actions, en effet, ne se succèdent pas au hasard, mais se répètent et s’appliquent de façon semblable aux situations comparables. Plus précisément, elles se reproduisent telles quelles si, aux mêmes intérêts, correspondent des situations analogues, mais se différencient ou se combinent de façon nouvelle si les besoins ou les situations changent. Nous appellerons schèmes d'actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d'une situation à la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action. »10

  • 11 Perrenoud P. (1994).

16D’après Vergnaud également, le schème correspond à la structure de l’action qui « s’investit, avec plus ou moins d’ajustements, dans des situations analogues » 11 :

  • 12 Vergnaud C. (1990, p. 136).

« Appelons “schème” l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire. »12

1.3. De la fonction des différents savoirs dans l’action de l’enseignant…

17Si les classifications des savoirs enseignants sont nombreuses, Altet (1996) pose la question de la fonction de ces différents savoirs dans l’action.

  • 13 Altet M. (1996, p. 35).

« Quel est le rapport fonctionnel de ces savoirs à l’action ? Quelle est l’interdépendance des savoirs et de l’action, leur articulation ? »13

  • 14 Loc. cit.

18Selon Altet, la dimension « Adaptation à la situation »14 est fondamentale pour appréhender la question des savoirs enseignants. Chaque situation d’enseignement est singulière, toujours complexe et nécessite de la part de l’enseignant un « fonctionnement adaptatif dans l’action ».

  • 15 Altet M. (1994, p. 41).

19Le modèle des processus interactifs contextualisés (Altet, 199415) s’efforce de prendre en compte dans une approche holistique les processus interactifs opératoires, les processus médiateurs sous-jacents et les processus situationnels. Ce paradigme postule que les interactions dans l’enseignement-apprentissage sont fonctionnelles car elles permettent la réalisation des buts définis par l’enseignant. Notre projet de recherche qui prend appui sur une situation d’enseignement-apprentissage contextualisée tentera d’analyser les interactions pédagogiques sous divers angles :

  • les buts, actions et stratégies de l’enseignant, ses modes d’action ;

  • les fonctions des actes interactifs, les modes de communication, types d’échanges socio-affectifs ;

  • la situation pédagogique construite, les stratégies (décalages et ajustements), le scénario prévu et la gestion interactive, les facteurs situationnels.

20L’analyse des situations sous ces différents angles devrait nous permettre de comprendre l’activité de l’enseignant et d’identifier les problèmes rencontrés dans la communication pédagogique et dans l’adaptation interpersonnelle enseignant-élèves. Cette analyse a pour objectif de repérer les ajustements ou les décalages entre le scénario prévu et les actions et stratégies mises en œuvre par l’enseignant afin de mieux décrire la fonction des différents savoirs dans l’action.

21Notre recherche s’inscrit dans les courants contemporains des recherches sur l’enseignement qui portent sur les articulations du processus enseignement-apprentissage dans une situation, un contexte donné, celui de la classe.

22S’il apparait intéressant de se demander quels sont les savoirs spécifiques convoqués par l’enseignant de français dans sa classe, comment ces savoirs sont mobilisés et articulés, notre projet de recherche s’attachera à la fonction de ces différents savoirs dans l’action.

2. Contexte et méthodologie de la recherche

23La recherche que nous avons choisi de présenter s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large que nous consacrons actuellement aux pratiques d’enseignement-apprentissage de l’écriture (CREN) chez des enseignants chevronnés (PEMF intervenant dans le cadre de la formation initiale).

  • 16 Vinatier I. (2010) ; Vinatier I., Altet M. (2007).

24Dans cet article, nous nous intéressons à la pratique d’une enseignante de CP-CE1 en zone urbaine. À la suite de l’observation d’une situation d’enseignement-apprentissage de l’écriture, nous avons invité l’enseignante à un échange dans le cadre d’un entretien d’auto-confrontation et de co-explicitation16 basé sur le visionnement de l’enregistrement vidéo de la séance observée. Pour mener cet entretien, après avoir convenu ensemble des modalités et des objectifs de notre travail, l’enseignante a été invitée à commenter sa propre activité.

25Le corpus sur lequel se fonde notre analyse est donc constitué de la retranscription de l’ensemble des échanges maitre-élève(s) et de celle de l’entretien. Cet entretien avait pour but de repérer et de commenter la fonction des différents savoirs dans l’action. C’est l’enseignante qui verbalise les éléments qui lui semblent importants en essayant, à notre demande, de centrer son attention et ses commentaires sur les invariants de son activité.

26Cette observation « écologique » se base sur une pratique enseignante sans commande particulière et tente d’analyser les conceptions et les pratiques (aussi dans l’idée de mieux ajuster la formation) à l’aide de diverses données (enregistrement de séance, enregistrement de discours d’enseignant, préparatifs de cours, documents écrits pour la classe, affichages, production écrites d’élèves).

3. Présentation de la séance mise en œuvre

3.1. Situation de la séance observée dans un dispositif d’ensemble

27Ayant en charge une classe à double cours (CP-CE1), C. a fait le choix de travailler sur un même « type d’écrit » (Lire et écrire une recette de cuisine) et justifie ce choix dans le cadre d’une programmation d’année.

Je sais que je vais faire des types d’écrit à partir de fin décembre l’année dernière, j’avais fait une carte de bonne année j’insiste une année sur l’autre […] plus de temps sur un type d’écrit une autre année, j’avais fait la lettre tout dépend du projet, de mon envie personnelle, en fait.

28Pour C. ce travail est amorcé dès le mois de novembre au moment où les élèves de CP sont invités à lire la recette de la « compote de pommes ». C’est début janvier que le projet d’écriture d’une recette est véritablement engagé avec plusieurs étapes qui vont concerner à la fois les élèves de CP et ceux de CE1. Lors de la séance n° 3 (8 janvier), les élèves sont invités à lire une recette avec pour objectifs de :

  • « vérifier la bonne connaissance des critères de reconnaissance d’une recette »,

  • « reconnaitre les verbes et les répertorier sur une affiche »,

  • « écrire des mots en respectant les correspondances entre lettres et sons »,

  • « dire de quoi parle le texte lu individuellement ».

29Elle formule explicitement ces quatre objectifs pour la séance n° 3.

30À travers les consignes et les conditions de travail, nous avons repéré l’objectif principal qui est de situer sur la page les parties titre, liste d’ingrédients, liste d’ustensiles.

31À partir de là, lors des séances qui vont suivre, C. va se centrer sur des activités de lecture de recettes avec toujours pour objectif le repérage des verbes d’action, des ingrédients, des ustensiles. Un premier travail d’écriture a lieu lors de la séance 5 où il est demandé aux élèves de CP d’écrire la recette de la « salade de fruits » et à ceux du CE1 celle du « croque monsieur » à partir d’une liste d’ingrédients et d’ustensiles fournie par l’enseignante. La séance n° 6 a pour objet de faire comparer une « recette de sorcière » avec les textes lus lors des séances précédentes pour faire identifier « les ressemblances et les différences » et pour construire ensemble une grille de relecture qui sera utilisée lors de la séance suivante. La séance n° 7 consacrée à l’écriture d’une « recette de sorcière » est celle que nous avons choisie de présenter et d’analyser.

3.2. Descriptif de la séance n° 7 consacrée à l’écriture d’une « recette de sorcière »

32Cette séance se déroule principalement en 6 étapes :

  • 17 C. : L’idée c’est de les mettre déjà en condition. Et puis déjà pour que les enfants qui sont vides (...)

Tableau n° 1 : découpage en phases de la séance n° 717

Phase 1 : Contextualisation de la situation d’écriture – mise en projet

Phase 2 : Présentation des outils pour l’écriture (en lien avec les séances précédentes) :

a. affichage et lecture des critères de réussite,

b. rappel concernant les notions d’ustensiles et d’ingrédients avec recherche d’exemples,

c. rappel concernant un affichage de la classe qui présente une recette avec repérage des différents espaces (titre, ustensiles, ingrédients, déroulement),

d. affichage et lecture d’une liste de verbes d’action pouvant être utilisés dans l’écriture d’une recette.

Phase 3 : phase orale de recherche collective d’ingrédients et d’ustensiles spécifiques17 pouvant être utilisés pour l’écriture d’une « recette de sorcière » (référence à une lecture précédente d’un texte de manuel de CP.

Phase 4 : lecture du début de l’album Ah ! Les bonnes soupes de Claude Boujon jusqu’à « Ratatouille était à ses fourneaux. » (p. 11) pour lancer l’écriture (écrire une recette de sorcière « pour aider Ratatouille »).

Phase 5 : écriture selon une organisation prédéfinie (individuelle ou en binômes, avec ou sans aide).

Phase 6 : retour sur les difficultés, rappel aides, « Qu’est-ce qu’on pourra faire de nos recettes ? » : proposition de production d’un livre de recettes

4. Analyse de la séance observée

4.1. De la question de la fonction des savoirs curriculaires dans les pratiques d’enseignement de l’écriture

33Les programmes pour l’école primaire de 2008 sont relativement peu diserts sur la question de l’écriture au cycle des apprentissages fondamentaux. Dans la partie « Lecture, écriture », les auteurs se contentent d’indiquer que :

« Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe. Ils sont amenés à utiliser l’ordinateur : écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire électronique. »

34S’agissant des progressions définies pour chacune des sections de ce cycle, les auteurs mentionnent pour les deux sections les compétences suivantes :

35« CP :

    • 18 Repris littéralement par C. dans la définition de ses objectifs pour la séance n° 7.

    Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons18.

  • Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maitre une phrase simple cohérente, puis plusieurs.

  • Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs.

  • CE1 :

  • Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes.

  • Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome. »

  • 19 Les programmes de 1995 – arrêté du 2 février 1995 – indiquent dans la partie « Production d’écrits (...)

36Nous pouvons dès lors nous interroger sur la fonction de ces savoirs curriculaires dans les choix effectués par C. pour son enseignement-apprentissage de l’écriture. Si le « texte prescriptif » apparait explicitement dans la liste des « types de textes » à aborder dans les programmes de l’école primaire de 199519, cette catégorisation par type de texte n’est plus aussi affirmée depuis les programmes de 2002 qui centrent les activités sur les « textes narratifs et explicatifs » dans une liaison étroite lecture-écriture avec l’apparition de la littérature de jeunesse comme source possible d’inspiration. Dès lors, il apparait à l’analyse que des savoirs curriculaires « anciens » ancrés dans des strates plus anciennes viennent se combiner à des savoirs plus récents dans la pratique observée de cette enseignante. C’est ainsi que C. intègre dans sa séance la référence à un album de littérature de jeunesse Ah ! les bonnes soupes de Claude Boujon comme « lanceur » d’écriture.

4.2. Du difficile rapport littérature-écriture

  • 20 Geoffroy De Pennart, Vezmô la sorcière ; Caylou/Parkins, La sorcière qui rapetissait les enfants ; (...)
  • 21 Abracadalire (1998, p. 73).

37Tout au long de cette séquence centrée sur la recette de cuisine, C. a choisi d’accompagner de textes littéraires les apprentissages menant vers l’écriture d’une recette de cuisine. Une dizaine d’albums autour du personnage de la sorcière20 constituent le cadre des lectures « plaisir » pour toute la classe ; deux lectures « suivies » destinées aux élèves de CP servent pour la différenciation ; un chant (La sorcière Grabouilla) et une poésie (Les deux sorcières) sont les bases pour des exercices de mémorisation ; et enfin, la recette de la galette de la sorcière Pétassou de la méthode Abracadalire21 joue un rôle particulier en amont de la séance observée. La recette de Pétassou est le modèle de recette de sorcière auquel l’enseignante fait explicitement référence pendant la phase de préparation à l’oral pour activer le vocabulaire concernant les ingrédients et les ustensiles.

Je l’avais faite parce que dans galette de la sorcière, il y a justement une recette dans Abracadralire, il y a la recette de Pétassou qui… voilà Et donc, pour qu’ils lisent une recette, il fallait absolument qu’ils aient lu une recette de sorcière, pour qu’ils imaginent un petit peu ce que ça pouvait être avant de l’écrire Parce que le transfert est quand même assez difficile, une recette qu’on voit tous les jours et puis celle… c’est pas du tout les mêmes ingrédients – qu’ils se rendent compte qu’on avait le droit à tout quelque part […]

J’aurais pu essayer de ne rien lire et voir ce que ça donne c’est un choix, je ne voulais pas non plus les mettre en difficulté par rapport à ce qui a été proposé dans la recette de Pétassou et ce qu’ils ont produit : bon, on retrouve certaines idées.

  • 22 On avait découvert la recette, et je leur avais dit : « Est-ce que ça vous plairait d’écrire une re (...)

38Le deuxième texte qui joue un rôle central dans la séance est l’album Ah ! Les bonnes soupes de Boujon. Suite à la phase d’activation de l’imagination et du vocabulaire nécessaires pour l’écriture, cet album va servir à constituer un lanceur supplémentaire pour le projet d’écriture. Ce projet est initialement motivé par une annonce de la maitresse22 en début de la séquence dont les élèves se rappellent :

Mathilde : […] je ne sais plus quand t’avais dit qu’on ferait une…, on écrirait une recette
C. : on écrira un jour, on écrirait une recette. Tu te rappelles que j’avais dit ça, et…
Élève : …recette de sorcière t’avais dit
C. : Alors oui, j’avais dit que ce serait en plus une recette particulière, que ce serait une recette de…
Élèves : sorcière !
C. : de sorcière.

39Cette annonce mélange le type de texte majoritairement travaillé et le personnage de la sorcière. Si l’enseignante est bien consciente de la raison pour laquelle elle a choisi cet album comme lanceur de l’écriture (Et en fait, c’était le seul qui proposait un peu des recettes, le seul qui donnait envie de produire une recette.), elle indique elle-même lors de l’entretien de co-explicitation que les élèves, eux, n’avaient pas nécessairement fait le lien entre type de texte à écrire et le personnage qu’elle leur a présenté dans les diverses lectures littéraires.

Quand on avait découvert la première recette, la deuxième, ils voyaient bien qu’on travaillait beaucoup sur la recette, par contre, ils ne faisaient pas le parallèle.

Il y a eu une question, un jour, un enfant me dit : « Pourquoi tu nous lis des histoires de sorcière ? »

Ils ne faisaient pas le lien, parce que souvent il y a un lien entre tout ce que je fais. « Pourquoi tu nous lis des recettes de sorcière ? »

Et je ne disais rien. Par contre là, je ne disais rien. Et par contre, j’avais dit qu’ils écriraient un jour une recette.

40La lecture à haute voix du début de cet album par C. le jour de l’observation constitue en quelque sorte l’aboutissement de tout un cheminement volontairement laissé « opaque » pour les élèves jusqu’alors.

41Cet album présente effectivement une problématisation de la recette de sorcière, qui est doublement mise en abyme par Boujon. Non seulement le produit final est destiné à la sorcière elle-même, mais en plus, les effets escomptés visent une amélioration de la situation initiale. Le véritable moment déclencheur de l’écriture se superpose à la structure narrative donnée : la sorcière Ratatouille n’a pas de difficulté à concocter sa recette (au contraire, elle est tellement inspirée qu’elle réalise six recettes dans la foulée), c’est un choix didactique de notre enseignante d’ajouter une complication pour enrôler ses élèves : elle arrête sa lecture juste après la présentation d’une liste d’ingrédients potentiels pour leur suggérer une situation d’aide nécessaire qui justifie l’écriture d’une recette.

Si j’avais continué, j’aurais limité l’imagination des enfants, donc, je ne voyais pas l’intérêt. Et en fait, ils avaient l’impression qu’après on aurait une recette, et en fait, on en a plusieurs, avec plusieurs soupes…

42Ce moment de suspense ajouté met effectivement les élèves en projet d’écriture, mais les éloigne probablement de la compréhension du texte littéraire de Boujon. C. indique d’ailleurs très clairement que la suite de la lecture de l’album a pu surprendre la classe qui s’était formé un horizon d’attente lié au choix du moment d’arrêt de la lecture :

Ils étaient loin de s’imaginer cette fin donc… non, ils étaient surpris, mais… contents de la fin… voilà, ils étaient satisfaits d’avoir la fin, satisfaits.

43Ce choix conscientisé de l’enseignante ne manque pas d’interroger le difficile rapport qu’entretiennent lecture littéraire et écriture dans les pratiques des maitres :

c’est vrai que quand on lit la suite finalement, on n’a pas vraiment la recette. Ils pensaient qu’on allait pouvoir lire une recette, et je pense que ça, ça les a surpris. […] Je ne pense pas qu’ils aient fait le parallèle avec [leur écriture].

44La lecture de l’album s’avère finalement être plus un lanceur pour l’écriture qu’un outil de contextualisation qui donnerait une place à la compréhension-interprétation de ce texte littéraire de Boujon :

ça ne les a pas trop perturbés dans le sens où on avait beaucoup travaillé sur la recette, et donc, c’était naturel qu’on écrive une recette, quelque part. Donc la recette de la sorcière, c’était un prétexte.

  • 23 Car Ratatouille crée sa propre recette ; il n’y a pas de « manque » qui légitimerait l’invention d’ (...)

45Ce n’est même pas tant l’album qui est prétexte23 que plutôt le choix de découpage de la lecture. Il serait sans doute possible d’imaginer une lecture à haute voix qui va jusqu’à l’« échec » du projet de Ratatouille (une soupe qui rend belle), voire une lecture intégrale de l’album qui permettrait aux élèves de comprendre ce texte dans son authenticité et de justifier une motivation pour un projet d’écriture : trouver une recette qui fonctionne vraiment.

46Le besoin d’aide de Ratatouille n’est pas manifeste dans ce qui a été lu aux élèves. Il parait donc légitime de s’interroger sur ce qui fonde véritablement les projets d’écriture en lien avec la lecture de textes littéraires extraits d’albums.

47Comme si l’argument du besoin d’aide de Ratatouille ne suffisait pas, la suite de la lecture devient ainsi motivation extrinsèque : elle est censée récompenser l’effort fait pendant l’écriture :

  • 24 On notera également le passage de vous (vous allez écrire) à nous/on.

C. : [lecture]… « Ratatouille était à ses fourneaux. » Alors justement, pour aider cette sorcière Ratatouille… […] Vous allez – Alors, nous24 allons aujourd’hui écrire une recette pour aider Ratatouille et pour l’aider… en quoi on va l’aider ? en quoi on va l’aider ?
Maëlle : une recette pour qu’elle devienne belle
C. : On va écrire une recette pour qu’elle devienne… pour qu’elle devienne…Élèves : belle
Élève : aussi belle que
C. : aussi belle, voire plus belle que les filles des magazines, d’accord ? Alors, je vous lirai la suite
[…] à la fin quand vous aurez bien écrit.

48Après la phase de production, des élèves vont réclamer la suite de la lecture de l’album. Ce qui est assez signifiant, c’est qu’un élève explique le « danger » de connaître la suite de l’histoire. Des liens entre lecture et écriture se font donc obligatoirement, mais les élèves eux-mêmes s’interdisent de mêler projet d’écriture et récit d’auteur. Ils veulent s’obliger à finir d’abord entièrement l’écriture de leur recette avant de connaitre le sort de Ratatouille, comme ça après, on évitera de tricher. Toucher au récit littéraire peut alors apparaitre comme un sacrilège, ce qui peut être lié à l’expérience de la classe avec des supports littéraires. L’enseignante diminue l’argument de la tricherie possible – il ne s’agit donc pas d’un « mal » qu’on ferait à l’auteur – en accentuant en contrepartie un danger de perte d’imagination du côté des élèves :

C’est pas pour ne pas tricher, mais après, votre imagination, elle va…, vous allez vous bloquer, parce que vous n’aurez plus… vous aurez déjà la suite de l’histoire, d’accord ?
Je ne vais pas vous la lire aujourd’hui, je vous lirai la suite demain.

49L’album de Boujon, dans cette séance, sert donc bien de lanceur, mais n’apparait pas comme œuvre qui présenterait un intérêt pour la compréhension-interprétation.

4.3. La situation d’enseignement-apprentissage observée au niveau des interactions pédagogiques

  • 25 Cf. Altet M. (1994, p. 43).

50Comme annoncé dans notre partie introductive, nous cherchons à analyser la situation d’enseignement-apprentissage sous trois angles pour tenter de décrire la fonction des différents savoirs dans l’action. Ces trois angles25 concernent

  • les objectifs d’enseignement-apprentissage, en regard de leur mise en œuvre en situation,

  • les modes de communication et les types d’échanges socio-affectifs et

  • l’analyse des décalages et ajustements entre la préparation de la séquence/séance et la réalisation in situ.

4.3.1. Les objectifs d’enseignement-apprentissage passés au crible de leur mise œuvre

51Commençons par les objectifs d’enseignement-apprentissage. Nous trouvions sept objectifs principaux avec une grande régularité dans la préparation de toute la séquence, pendant la séance et dans les réflexions post-séance.

52Une première série de trois objectifs (plus généraux) constituent des invariants pédagogiques liées à l’attention, la motivation, l’interaction et la communication en situation :

  • faire participer tous les élèves au projet selon leurs capacités (différenciation),

  • maintenir l’attention et la motivation des élèves sur l’activité d’écriture,

  • organiser la communication et les interactions entre élèves (« se mettre d’accord ») et entre maitre et élève(s) ; également garder le calme et les conditions psychoaffectives favorables au fonctionnement de la classe.

53Quatre autres objectifs sont directement liés à la nature didactique du projet d’écriture, il s’agit de :

  • identifier les critères de reconnaissance d’une recette (silhouette) et s’approprier cette forme d’écrit spécifique,

  • respecter la correspondance entre lettres et sons (code, orthographe),

  • découvrir la notion de verbe,

  • identifier les différences entre une recette de cuisine « lambda » et une recette de sorcière (indiqué pour la séance 6, mais valable pour la séance 7 aussi).

54Cette liste fait apparaitre exclusivement des objectifs concernant la forme, ce qui est en cohérence avec sa programmation annuelle et avec l’accent fort que l’enseignante entend donner à un type d’écrit non littéraire à cette période de l’année. Néanmoins, les textes littéraires jouent un rôle important, complémentaire, dans cette programmation. Les objectifs concernant le sens (du texte à écrire et des textes littéraires et prescriptifs auxquels la classe est confrontée) qui sont évoqués dans la préparation, apparaissent en retrait au profit des objectifs formels, même quand ce sont les élèves qui poussent les interactions communicatives dans cette direction.

55L’objectif formel le plus prégnant est le respect de la silhouette, j’ai beaucoup insisté sur la structure, indique C. Toutes ses adaptations des supports, les aides sous forme d’affiches, et aussi ses inquiétudes et anticipations concernant d’éventuels échecs se rattachent à cette forme codée. Un certain nombre d’interventions de sa part, mais également des élèves, sont marquées par l’utilisation de verbes indiquant l’obligation, la nécessité. Ainsi, tout au début de la séance, Axel rappelle à quoi sert l’affiche avec la grille de relecture : pour se souvenir ce qu’on doit mettre. Par la suite, la question répétée de la maitresse qu’allons-nous devoir écrire ? et son rappel réitéré Alors il faudra faire attention quand vous allez écrire votre recette à… ; il faudra bien faire attention soulignent cette centration sur l’idée d’obligation.

56Si C. insiste beaucoup sur la « structure », cela ne se rapporte pas à la cohérence et cohésion du texte à écrire, mais à la répartition de différentes parties textuelles sur la page. Cette insistance sur des aspects typographiques et de mise en page semble essentielle dans la réalisation de l’écrit de cette séance. C. agit ainsi pour prévenir des difficultés déjà constatées chez certains élèves à ce niveau. Elle rappelle à tous de se servir de la recette-modèle affichée pour repérer le lieu de telle ou telle partie de texte :

Où est-ce que si jamais on a un petit souci, et on ne sait plus où mettre le titre, où est-ce qu’on peut regarder, Adrien, va nous montrer l’affiche !

Voilà, si on a un petit souci, lorsqu’on écrit, on n’oubliera pas d’aller regarder, parce que là on voit où est le titre.

57Dans son dispositif de différenciation, elle a prévu trois types de documents différents pour la réalisation de l’écrit. En fonction de son expérience, selon laquelle certains ont besoin de plus d’aides que d’autres, elle a prévu des cases pré-établies pour chaque partie du texte :

Alors, Léane, Anna, Alexandre et Emile, pour vous aider un petit peu à vous situer dans la dans la page, je vous ai préparé un autre…, d’accord ?, Vous avez le titre, la liste… pour vous aider un petit peu, d’accord ?

Parce que j’ai vu que la dernière fois, vous aviez du mal à mettre les bonnes choses au bon endroit, donc je vous ai préparé ça.

Les autres, vous avez une feuille blanche.

Et si vous avez un souci, où est-ce qu’on regarde, si on ne sait plus où mettre les choses… là-bas, d’accord ?

58C. connaît ses élèves et sait que des consignes clairement définies sur la mise en page peuvent les rassurer, voire les motiver pour se mettre à l’écriture, même si les difficultés fondamentales liées à l’écriture peuvent aussi se situer à d’autres niveaux.

59Parmi les objectifs évoqués dans la préparation, certains – bien que présents de manière latente – prennent nettement moins d’importance dans la réalisation de la séance. Ainsi, avons-nous constaté que restaient peu exploités les objectifs suivants :

  • apporter des outils d’aide,

  • enrichir le projet de lecteur,

  • donner du sens à l’exercice,

  • communiquer ses idées,

  • dire de quoi parle le texte (évoqué pour les séances 3, 5, mais pas pour la séance observée),

  • ordonner les étapes de déroulement de la recette.

  • 26 Il faudrait formuler plus précisément : apprendre à convoquer et utiliser les outils d’aide à dispo (...)

60Le premier (« apporter des outils d’aide ») étant un objectif d’ordre méthodologique, il parait explicable qu’il ne soit pas atteint en une séance. Ce point est à la fois un objectif d’apprentissage permanent pour les élèves26 et une tâche principale d’enseignement de la maîtresse.

61Le deuxième objectif, « enrichir le projet de lecteur », est également difficilement observable en une seule séance, mais se construit sur le long terme. À notre demande de préciser la signification de cet objectif, C. indique bien qu’elle le relie uniquement à l’étude et la production d’un texte prescriptif, les textes littéraires ne jouant pour elle pas un rôle majeur, car moins compatibles avec son raisonnement pragmatique. Selon elle, l’enrichissement du projet de lecteur se définit par la compréhension de l’utilité de l’apprentissage de la lecture.

On se rend compte que certains CP ne rentrent pas dans la lecture, parce qu’ils ne voient pas l’utilité, l’intérêt d’apprendre à lire. L’idée de leur montrer que papa et maman… on vit de lectures. Donc c’est l’idée de si tu n’apprends pas à lire, regarde, tu ne pourras pas non plus faire ça. C’est vraiment leur faire comprendre pourquoi, le pourquoi.

  • 27 C’est ce qui m’agace un peu dans les manuels : on donne beaucoup d’importance aux albums.

62Elle évoque de façon générale l’importance du contact avec des livres. Dans sa démarche, l’élève doit être nourri par une diversité de textes, au lieu de se voir confronté uniquement à des textes narratifs27 :

Voilà, c’est une démarche que j’ai. Parce qu’à ce niveau-là, ils ne sont pas du tout égaux… Les enfants qui n’ont jamais vu de livres à la maison, qui n’ont jamais vu papa et maman lire, sont déjà plus en difficulté.

63Les deux objectifs « communiquer ses idées » et « donner du sens à l’exercice » sont peu thématisés lors de la séance, ce qui s’explique peut-être en partie par le choix de présenter la finalité du projet seulement à la suite de l’activité d’écriture. C. note dans sa préparation de séance effectivement après la phase de production :

Projet = j’aimerais faire un recueil, un petit livre des recettes que vous aurez écrites pour le présenter aux élèves de CM2.

64C’est ainsi qu’elle le réalisera après avoir demandé aux enfants qui avaient fini d’écrire d’illustrer leur recette. À la fin de la séance, la finalité de cette écriture est thématisée en classe, et les propositions des élèves montrent un besoin de destinataire (du moins intermédiaire) de leur production :

C. : Alors, qu’allons-nous faire de cette recette ?
Élèves : La photocopier !
C. : Oui, mais à part ça, pourquoi on a… ?
Élèves : On va regarder… Tu vas nous lire … la suite de l’histoire et après, on verra, qu’est-ce qu’on a, qu’est-ce que…
C. : Oui, sinon ? Qu’est-ce qu’on pourra faire de nos recettes, là ?
Élèves : Nous, on va les lire aux autres, et après on pourra dire si c’est bon ou non…
C. : Oui, on pourrait, chaque enfant pourrait lire la recette devant la classe et puis on pourrait dire un petit peu ce qu’il faut améliorer, ce qui est bien, est-ce qu’il y a des choses à améliorer…

65Ces propositions semblent faire référence à des habitudes de la classe de confronter leurs productions aux autres pour ensuite corriger ou retoucher leurs écrits. Mais le besoin de destinataire va peut-être au-delà d’une instance de correction ou d’amélioration. La nécessité d’un destinataire réel pour motiver l’écriture semble s’imposer à l’enseignante, d’où la verbalisation a posteriori d’un projet de présentation du produit final aux CM2, avec lesquels cette classe entretient déjà une relation de tutorat.

Eh bien, on fera un petit livre de toutes les recettes que vous avez écrites, et on mettra le dessin qui va avec, d’accord ?

66Mais est-ce que le choix de ce destinataire « imposé » est en cohérence avec l’enrichissement du « projet de lecteur » visé ? Il parait légitime de s’interroger sur l’intérêt que présente pour un élève de CM2 la lecture de productions décontextualisées. Un décalage peut se produire entre le projet d’écriture et les objectifs quant au projet de lecteur.

67Revenons sur les deux objectifs « communiquer ses idées » et « donner du sens à l’exercice » qui figurent dans la préparation de l’enseignante avant la phase d’écriture. Ces objectifs se situent donc plus au niveau du sens que de la forme, mais nous avons pu constater que sens et forme sont inséparables pour C., si ce n’est la forme qui prédomine. Même quand une élève relève l’idée de création, d’invention, la maitresse fait revenir le sujet sur la forme, et notamment l’orthographe. Après l’écriture, elle entame des échanges avec les élèves pour qu’ils réalisent ce qu’ils ont fait et à quoi cela pourrait servir :

C. : oui ! mais le travail aujourd’hui, quel était le plus important aujourd’hui ? Estelle ?
Estelle : C’est de créer notre propre recette !
C. : Voilà ! S’il y avait quelques mots que vous ne saviez pas écrire, même s’il y avait quelques fautes d’orthographe, c’est normal, d’accord ? Si vous saviez déjà bien écrire, vous ne seriez pas en CP, vous seriez en collège, ou même en lycée.

68Cette proposition d’élève nous ayant particulièrement intéressés, nous avons voulu savoir comment se positionne l’enseignante par rapport à une idée de « création » dans l’entretien. Manifestement, ce n’est pas la réponse qu’elle attendait particulièrement, elle précisera seulement c’était l’objectif, c’était d’écrire. Même en lui reprécisant que dans sa préparation figurait « communiquer ses idées » outre les objectifs structurels, elle ne voyait pas de composante créative qui aurait pu faire des liens avec le texte de Boujon. Elle nous explique qu’elle n’a pas l’habitude de rappeler aux élèves qu’on est dans une démarche de projet de création, même concernant d’autres types d’écrit : Peut-être implicitement, je ne sais pas… mais non, je ne m’éternise pas sur ce genre… non. La formule « communiquer ses idées » n’avait pas été évoquée littéralement en présence des élèves.

4.3.2. Le recours au chuchotement comme instrument pédagogique ?

69Selon Altet (1994), l’enseignement couvre deux champs de pratique.

  • La didactique peut être définie comme le champ de la structuration du savoir et son appropriation par l’apprenant. Il s’agit donc ici de s’intéresser à l’objet enseigné qui peut varier selon les disciplines.

  • La pédagogie peut être définie comme « le champ de la transformation de l’information en savoir par la relation, la communication, les interactions, l’action vécue. »

70Dans la pratique de C., les modes de communication et l’analyse du niveau socio-affectif ont retenu particulièrement notre attention. Nous nous sommes donc intéressés plus particulièrement au volet pédagogique de sa pratique. Une facette de cette composante socio-affective de l’interaction dépend directement de l’usage de la voix de l’enseignant. Pendant l’observation, l’utilisation du chuchotement par l’enseignante était manifeste. Même si nous pouvions nous attendre à observer cette pratique (comme d’autres modulations de la voix, voire de vrais moments de « comédie », accompagnés de gestes et de mimiques, reproduits en partie par les enfants) chez une enseignante chevronnée, il nous a semblé intéressant d’analyser dans le détail quelle fonction pouvait remplir ce chuchotement au sein de sa pratique et de la questionner plus particulièrement sur les raisons et la conscientisation ou non de cette modulation de la voix.

71L’enseignante est assurément consciente du changement dans l’interaction communicative de sa classe qu’elle produit en ayant recours au chuchotement ; elle commente d’ailleurs instantanément ces moments lors du visionnage de la séance. Les explications qu’elle nous livre vont déjà au-delà des représentations communes qu’on pourrait avoir dans un premier temps : si ce moyen en classe est souvent considéré comme outil pour varier simplement le mode de présentation (Oui, j’aime bien moduler, parce que pour les enfants, ça les change un peu) ou pour obliger à une écoute attentive (Je pense, inconsciemment, oui, je pense que c’est au moment où : attention ! il va falloir écouter !), C. explique dans sa propre analyse deux objectifs plus particuliers. Selon ses dires, elle se sert du chuchotement pour annoncer un moment didactique important (une explication essentielle, une consigne) et pour réguler l’organisation sociale pendant un moment didactique important.

72Le premier type intervient après des moments de routine pour annoncer :

Là, il faut que je tende l’oreille, parce qu’elle va expliquer […] oui, je pense que oui, inconsciemment je le fais comme ça, attention, il y a un moment important là, on est bien concentrés, on écoute bien.

73Le second type sert, selon C., à maintenir le calme dans la classe – toujours dans le but de centrer l’attention sur la consigne – dans l’idée d’une prise en compte des besoins particuliers des uns et des autres, de montrer de la compréhension pour le ressenti de la situation par les élèves :

Là, en fait, c’était la façon de dire « je comprends que ce soit un petit peu long, mais s’il te plait, cinq minutes » Voilà, juste encore cinq minutes. Je pense que ce chuchotement-là c’était vraiment pour lui expliquer, je comprends, mais…

74Cette deuxième signification est certainement présente, mais lorsque nous recensons l’ensemble des occurrences du chuchotement pendant la séance, la première accentuation semble nettement prédominer. Nous pourrions être amenés à trouver que cet emploi est paradoxal : chuchoter dans une situation de communication quelconque sert habituellement à éviter qu’une tierce personne ne saisisse le sujet de la conversation. Il s’agit donc de contenus « privés », intimes, qu’on pourrait facilement assimiler à des régulations pédagogiques concernant, par exemple, le bien-être des personnes ou – en contrepartie – des « réprimandes » pour rétablir un certain ordre. Dans le cas de notre séance observée, un seul chuchotement « classique » est à noter pendant le début de la lecture à haute voix de l’album : C. chuchote je vais me fâcher pour rétablir le calme. D’autres « réprimandes » chuchotées s’observent typiquement pendant les moments de formulation des consignes ou des conditions de travail :

J’ai fait des groupes et les CE1, écoutez bien – scht – alors, vous avez commencé… Maintenant écoutez les consignes, après je vous laisse, d’accord ?

75L’enseignante va utiliser ce procédé particulièrement aussi pour la mise en place de la consigne et des conditions de travail quand elle s’adresse à un groupe restreint :

Alors, les CP, écoutez bien, je vous ai mis par deux – scht ! […] Vous allez un peu petit changer de place, on ne perdra pas de temps. Vous prenez, vous rangez vos tables et vous prenez juste votre trousse.

76Une grande place est faite sinon au chuchotement pour des moments de passage à une nouvelle phase de travail, une étape didactique planifiée d’avance, comme par exemple :

  • lors de l’introduction de l’affiche grille de relecture, et du rappel de son utilité,

  • lors de l’introduction de la phase n° 2b (rappel des définitions : Qu’est-ce que c’est qu’un ingrédient ?),

  • lors de l’étape n° 3 : transfert avant ouverture vers le recueil d’exemples pour activer le vocabulaire (Est-ce que les ingrédients d’une sorcière sont les mêmes qu’on utilise à la maison ?) ou bien

  • lors de la reformulation du projet pour préciser et motiver la commande (Alors justement, pour aider cette sorcière Ratatouille… qu’est-ce que…).

77Nous constatons que toutes ces occurrences vont de pair avec des actes de langage directifs. Mis à part les questionnements, nous y trouvons essentiellement des ordres, des consignes et tout ce qui va inciter les élèves à faire ce qui est prévu. Quelques actes assertifs (explications, justifications) accompagnent ces moments. C’est ce type de chuchotement que nous appellerions « à visée didactique » qui est régulièrement doublé d’une autre technique particulière de l’enseignante qui consiste à présenter une phrase importante (définition ou consigne) sans la fin pour que la classe la termine en chœur. La maitresse confirme à chaque fois la proposition des élèves par une reprise du dernier terme. Les élèves sont habitués et se prêtent assez facilement à ce jeu pour…

78… rappeler le projet d’écriture :

C. : Alors oui, j’avais dit que ce serait en plus une recette particulière, que ce serait une recette de…
Élèves : sorcière !

C. : de sorcière.

79… reprendre les items de la grille de relecture :

C. : Mes phrases commencent par… Voilà. Alors il faudra faire attention quand vous allez écrire votre recette à… On commence une phrase par…
Élèves : une majuscule !

C. : une majuscule.

C. : D’accord, donc si la phrase commence par une majuscule, on n’oublie pas qu’elle se termine aussi par un…
Élèves : un point !
C. : par un point.

80… chercher des outils d’aide :

C. : Pour écrire, on a besoin encore d’une…Élèves : les verbes…C. : liste des verbes !

C. : « servir ». très bien. ça, c’est notre liste de… ?Élèves : VerbesC. : Verbes

81… et reformuler les arguments de motivation pour l’écriture :

C. : Alors, nous allons aujourd’hui écrire une recette pour aider Ratatouille et pour l’aider… en quoi on va l’aider ? en quoi on va l’aider ?
Maëlle : une recette pour qu’elle devienne belle
C. : On va écrire une recette pour qu’elle devienne… pour qu’elle devienne…
Élèves : Belle
Élève : aussi belle que
C. : aussi belle, voire plus belle que les filles des magazines, d’accord ?

  • 28 Cf. concernant les fonctions didactiques essentielles, Altet M. (1994, p. 63).

82En complément des actes directifs et assertifs chuchotés, qui remplissent essentiellement les deux fonctions28 d’organisation-structuration et d’information-transmission au niveau du contenu, ces phrases complétées ajoutent une fonction de stimulation-activation au niveau de l’apprenant.

4.3.3. Décalages et ajustements entre la préparation et la mise en oeuvre

  • 29 Cf. J. de Rosnay (1975 et 1994).

83Intéressons-nous à présent aux décalages et ajustements entre la préparation de la séquence/séance et la réalisation en situation de classe. Ce point nous paraît être d’importance, puisque nous considérons que le processus d’enseignement-apprentissage est un système complexe et organisé composé d’interactions dynamiques et orienté vers un but29. La conception systémique en pédagogie pourrait s’illustrer avec les trois axiomes du structuralisme : totalité, transformation et autoréglage.

84En ce qui concerne la totalité, tous les éléments dans la situation d’enseignement-apprentissage (bien qu’autonomes) sont soumis à un tout. Ces éléments ne forment pas des agglomérats purement additifs, mais un tout avec ses propres lois dans lequel les éléments ne sont pas séparables ; dans ce sens, l’enseignement ne peut pas exister sans l’apprentissage. Il est donc intéressant d’analyser quelles interdépendances vont permettre ou nécessiter des ajustements.

85Le second principe, de transformation, est fortement lié au premier et découle de lui. En situation de classe comme dans la langue, la transformation est nécessaire pour réagir à une pression d’adaptation permanente. Comme les besoins des acteurs changent constamment, aucune structure ne peut jamais satisfaire entièrement à tous les besoins.

86Grâce à l’autoréglage, les adaptations sont réalisées en cohérence avec les lois du système. La relative autonomie de l’enseignant, qui est le « structurateur responsable » de son système-classe, lui permet (et l’oblige à) entreprendre des modifications pour garantir la stabilité du système et ainsi la réussite du processus enseignement-apprentissage.

87Les actes d’ajustement majeurs dans la séance observée concernent :

  • l’ordre des moments d’oral « affiche des verbes » et « rappel de la recette de Pétassou » et

  • les consignes supplémentaires pour les CE1 dans la grille de relecture.

  • 30 Je n’ai pas fait le même ordre. Mais, l’idée était là quand même, il fallait que ça ressorte. À not (...)

88Le premier ajustement s’est fait inconsciemment chez l’enseignante, elle a même été surprise en visionnant la séance de constater qu’elle avait dévié de sa préparation30.

89Au lieu de rappeler d’abord collectivement les ingrédients de la recette de Pétassou (comme prévu), elle a préféré réintroduire prioritairement l’affiche avec la liste des verbes (phase n° 2d) après l’introduction des autres affiches d’aide.

On était parti sur le général, donc je me suis… je pense qu’inconsciemment je me suis dit que ce n’est pas la peine de revenir à Pétassou. On fait d’abord tout ce qui était général, formel, on resitue.

90La raison pour le changement est donc en premier lieu logique : on s’occupe d’abord des formalités, on fait l’activation du vocabulaire et de l’imagination par la suite. Une deuxième raison évoquée est l’adaptation par rapport au stade de réflexion des élèves :

Et puis tout dépend de ce qui est proposé à ce moment-là. En fonction de ce que les enfants avaient dit, ça a dû m’inciter à changer un petit peu le déroulement.

91Contrairement au premier ajustement, l’enseignante s’est rendu compte de l’oubli des consignes supplémentaires pour les CE1 pendant la séance. Elle va même aller jusqu’à qualifier cet ajustement de « faute » :

Mais justement, le jour de cette séance, j’ai oublié, j’ai omis de parler de ces deux points en CE1 – voilà ! grande faute !

92Elle a réalisé son écart lorsque les élèves étaient déjà partis dans l’écriture :

Une fois que c’était lancé, j’ai dit ça part, j’ai oublié, tant pis, on laisse faire. J’allais pas stopper tout pour une histoire de… ça n’a pas finalement posé de soucis.

93Le respect de la grille de relecture devient même dans le bilan de la séance le principal indicateur de réussite. À notre demande, l’enseignante analyse le résultat de sa séance et revient sur l’oubli des consignes supplémentaires, ce qu’elle caractérise quasiment comme échec de son enseignement :

Dans l’ensemble, si, sur cette séance, je suis assez satisfaite. Dans l’ensemble, si, c’est vraiment ce à quoi je voulais aboutir, juste, l’histoire de la grille, là où… Je n’ai pas su assez exploiter la grille de relecture. Après, c’était la première fois qu’on utilisait une grille de relecture.

94Cette grille comme produit de séances antérieures devient vraiment le noyau de la séance. Nous l’avions constaté particulièrement par rapport au critère « Mes verbes sont à l’infinitif » qui n’avait pas été thématisé collectivement, mais que l’enseignante a été amenée à rappeler à une élève de CE1 qui avait rédigé tout son déroulement à l’impératif :

J’aurais pu la laisser continuer, parce que c’est vrai qu’il existe des recettes, mais on était parti sur cette grille, on respecte la grille, point.

95Une solution également justifiable pour ce type de texte était rendue impossible en raison du nécessaire respect de la grille de relecture.

96Un dernier ajustement (qui n’en est pas un) a attiré notre attention, puisque l’enseignante elle-même est persuadée d’avoir procédé autrement qu’annoncé dans sa préparation. Sa prise de conscience est d’autant plus frappante. Nous lui avions rappelé que les enfants ne savaient pas dès le départ à quoi allait servir leur écriture.

On l’avait dit au début. Non, je l’ai dit à la fin ! C’est vrai que je l’ai dit à la fin, le projet ! l’histoire de… oui, je l’ai dit à la fin. […]

Non, ils n’avaient pas l’idée, je ne leur avais pas dit, c’est vrai, je les avais incités à produire par rapport à l’album, mais je n’avais pas dit ce qu’on en fait.

97Suite à notre interrogation sur les raisons de ce choix, elle relativise : Alors, j’aurais pu très bien le dire au début, c’est possible. Mais elle a voulu garder ce « joker » plutôt pour la fin, dans l’idée de se réserver un nouvel élément de motivation pour une éventuelle réécriture : Après, ça peut aussi mettre de l’eau au moulin pour l’idée de réécrire, de retravailler. Curieusement, la clarification de la finalité de leur écriture ne semble pas constituer un facteur essentiel pour l’enseignante, ni au niveau motivationnel, ni concernant le destinataire pragmatique du produit de qui dépend le réalisme de l’utilité de ce travail. Cette finalité serait comme un élément d’aide parmi d’autres :

Voilà, il y avait déjà un projet,… qu’ils aient adhéré, c’est que ça leur a plu. L’idée d’aider Ratatouille… il n’y a pas la peine de multiplier non plus.

98Elle combine un argument hédonique avec un danger sous-entendu de surcharge cognitive. Comme le nombre d’affichages à respecter, d’aides à invoquer, de références littéraires à intégrer et de supports à utiliser est déjà assez élevé, la destination du produit écrit est considérée comme accessoire.

5. Discussion

5.1. Quelle est la fonction des « savoirs pour enseigner » dans la pratique de C. ?

99C. mobilise en action un certain nombre de « savoirs pour enseigner » au sens où ils sont définis par Altet (1996). Ces savoirs sont probablement intimement liés à son expérience quotidienne et sont constitués à la fois de savoirs sur la pratique, savoirs procéduraux sur le comment faire et de savoirs de la pratique issus sans doute d’actions réussies, de sa praxis et de la réflexion menée sur cette praxis. En référence à la définition de l’enseignement donnée par Altet (1994), nous pensons que les « savoirs pour enseigner » que mobilise C. dans cette séance le sont à des fins à la fois pédagogiques et didactique. L’exemple probablement le plus significatif de ces savoirs pour enseigner est constitué par le choix d’organisation qu’adopte C. à la fois pour gérer les deux cours (CP et CE1) et les différences de savoirs entre les élèves à l’intérieur d’un même cours. De ce fait, après une série de phases destinées à donner un cadrage pour l’écriture, C. va distribuer le travail d’écriture en proposant aux élèves des organisations et des supports différents. Ainsi les élèves de CP se voient proposer une écriture par binômes avec un document-cadre destiné à recevoir la production des élèves. Ce document prévu à l’origine dans la préparation propose un découpage de l’espace feuille avec une répartition par blocs « ustensiles », « ingrédients » et « déroulement ». En CE1, l’écriture est individuelle mais avec des supports différents : certains élèves se voient proposer une écriture sur une feuille blanche à charge pour eux de répartir les différents blocs selon leurs connaissances de ce type de texte, tandis que d’autres se voient proposer, à l’instar des élèves de CP, un cadrage au moyen d’un document-support. Enfin, C. fait le choix de s’impliquer pendant ce temps d’écriture auprès de trois élèves en difficulté majeure (enfants du voyage) en leur demandant d’effectuer le travail par collage de mots (ustensiles et ingrédients uniquement) ; le déroulement se faisant par une dictée à l’adulte. Cette proposition de différenciation qui prend appui quasi-exclusivement sur un support différencié a pour objet de gérer une tension entre une approche collective de l’apprentissage de l’écriture d’un texte prescriptif et le caractère individuel de cet apprentissage dans lequel les élèves ne se positionnent pas tous à l’identique.

100L’analyse sous les trois angles montre, au même titre que les dispositifs de différenciation, la maitrise par C. de savoirs pédagogiques. C. possède des savoirs pour définir des objectifs, pour employer le chuchotement, pour ajuster sa pratique dans la situation concrète, et elle les utilise à des fins essentiellement pédagogiques. C. fait apparaître des éléments de réflexion didactique dans ses préparations, mais ceux-ci semblent en retrait pendant la séance.

101Néanmoins, se pose ici la question de l’articulation entre des savoirs pour enseigner et des savoirs à enseigner.

5.2. Quelle est la place des « savoirs à enseigner » dans la pratique de C. ?

5.2.1.Une sur-modélisation à l’épreuve de la problématisation

102Les phases 1 à 3 de la séance menée par C. sont consacrées pour l’essentiel à un travail collectif d’appropriation des critères retenus pour l’écriture d’une recette. Ainsi C., après avoir fait le lien avec un travail de lecture réalisé lors des séances précédentes (et la constitution collective d’une grille de relecture), centre l’attention des élèves sur les affichages qui précisent les critères de réussite pour une écriture de recette. Ces critères affichés sont :

103Ces critères servent à C. pour faire expliciter par les élèves les notions d’ingrédients et d’ustensiles (phase 2b) et faire repérer dans un affichage de la classe la localisation de ces indications de la recette (phase 3c). Les élèves vont ici éprouver des difficultés à verbaliser la fonction des ustensiles et des ingrédients dans une recette. À la question Quelle est la différence avec les, entre les ingrédients et les ustensiles ? posée par C. et Pourquoi on a besoin des ustensiles ?, les élèves vont esquisser des éléments de réponse.

Malo : ça sert à mettre … dans le gâteau… et c’est ce qu’on mange dans le gâteau
C. : est-ce que vous êtes d’accord avec Malo ? Emma ?
Emma : euhm… par exemple, si on… manger la peau…
C. : Oui mais alors là, est-ce que la peau des kiwis, c’est un ustensile ?
Élèves : non… non
C. : c’est quoi les ustensiles ? rappelez-moi ce que c’est les ustensiles
Élève : un couteau…
C. : schtscht ! Anna ! On écoute Anna ? C’est quoi les ustensiles ?
Élève : un bol
C. : un bol, oui

104Pendant l’entretien post-séance, l’enseignante commente elle-même le moment de définition du terme « ingrédient ». Elle avait essayé de définir :

donc la liste des ingrédients c’est bien tout ce qu’on va utiliser, […] c’est tout ce qu’on va utiliser pour fabriquer, pour confectionner la recette

105et commente :

Là, le terme n’est pas forcément facile ; fabriquer, confectionner – je ne trouvais pas non plus de terme idéal.

106Ce qui est intéressant par la suite dans la recherche d’une définition de l’ustensile, c’est la reprise du verbe confectionner par une élève :

C. : Vous pouvez nous dire vraiment maintenant à quoi ça sert un ustensile ?
Maëlle : Pour confectionner une recette.

107La réaction de l’enseignante est positive, mais elle ne semble pas entièrement satisfaite et va compléter par une série de verbes et un synonyme :

  • 31 Pour illustrer la différence entre « matériau » et « outils » nécessaires dans la recette, un affic (...)

Voilà ! Mais alors ? C’est tout ce qui va nous servir à découper, à mélanger, c’est tous les outils, hein ?31

108La phase 2d est consacrée à une lecture de liste de verbes d’action élaborée à la suite de la lecture de recettes lors des séances précédentes.

gratter
enlever
laver
sécher
couper
mettre
verser
râper
préparer
badigeonner
disposer
battre
étaler

mélanger
ajouter
couvrir
laisser
reposer
éplucher
épépiner
égoutter
poser
saupoudrer
allumer
saler, poivrer
surveiller
servir

  • 32 Mas M. (1987, p. 5).

109Cette manière de procéder n’est pas sans rappeler les travaux du groupe EVA de l’INRP, formalisés dans l’ouvrage Évaluer les écrits à l’école primaire (1991). Dans cette démarche qui prend appui sur les travaux de Mas (1987), la détermination de critères apparait comme une construction progressive intégrant « des éléments acquis au contact des écrits lus (par imprégnation, manipulation, observation, analyse, imitation…) »32. Dans sa présentation du dispositif d’ensemble, le groupe EVA, reprenant les travaux de Mas, propose

  • 33 EVA (1991, p. 35).

« un système ouvert, adaptable à toute classe où on lit et écrit, pour mieux maitriser les relations complexes entre toutes les phases d’un processus de production d’écrits (axe horizontal) et d’apprentissage (croisements multiples entre l’axe horizontal et vertical). »33

  • 34 Fabre (2005). La notion de « problémation » nous sert à définir un problème construit dans lequel l (...)
  • 35 Altet (1994, p. 14).

110Dans cette proposition de dispositif, le recours à l’élaboration et à l’utilisation d’outils est fortement recommandé aussi bien dans les phases initiales que dans les phases terminales au moment de la réécriture. C’est probablement dans cette logique que s’inscrit la pratique de C. Pour écrire un texte prescriptif, il importe que les élèves aient la maitrise des critères de réussite pour ce type de texte. Ainsi dans sa préparation, C. définit comme objectifs « se rappeler la structure d’une recette », « définir les critères de réussite », « apporter des outils d’aide », etc. Ce savoir à enseigner par C. ne manque pas d’interroger une pratique d’enseignement de l’écriture sans doute sur-modélisée dans laquelle la notion de projet reste à interroger. Si apprendre, c’est problématiser, notre analyse de la pratique de C. interroge l’interprétation d’un modèle d’écriture qui peut conduire à une sur-modélisation du dispositif pensé par le groupe EVA. S’agit-il ici d’une problématisation (cf. Fabre, 1999) de l’acte d’écrire au sens où l’écriture apparaitrait comme la réponse à un problème clairement identifié (Écrire à qui ? Écrire pour quoi ? Écrire comment ?) et où les élèves questionneraient les conditions de ce problème ou ce projet n’est-il qu’une simple problémation34 ayant pour objectif la seule application de règles d’action, c’est-à-dire prendre appui sur les critères définis pour les appliquer à une situation prédéfinie ? La question de la légitimité des savoirs à enseigner est ici explicitement posée. Au travers de cette légitimité, c’est toute la question du rapport de l’enseignant du primaire au savoir à enseigner, et à une didactique de ce savoir à enseigner qui est posée. Pour Altet, « l’entrée épistémologique concerne l’origine, la structure, les méthodes d’élaboration du savoir enseigné » et la didactique « pose la question centrale des savoirs, des contenus d’enseignement, de leur apprentissage ».35

111Si la question des savoirs de l’enseignant de français se pose bien évidemment au collège et au lycée, nous percevons au travers de l’analyse de cette situation, l’urgence d’interroger la question des savoirs à enseigner et par conséquent des savoirs enseignés en français chez l’enseignant polyvalent de l’école primaire.

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Notes

1 Legroux J. (1981). De l’information à la connaissance. Paris : Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d’Éducation et d’Orientation (coll. Mésonance n° 1, IV) ; cité par Astolfi J.-P. (1993). L’école pour apprendre. Paris : ESF, coll. Pédagogies, p. 67 et suiv.

2 Altet M. (1996, p. 33).

3 Gauthier C. (1997, p. 24).

4 Ibid. p. 25.

5 Ibid. p. 25.

6 Malglaive C. (1990), cité par Altet M. (1996, p. 35).

7 Altet M. (1996, p. 35).

8 Altet M. (1996, p. 35).

9 Perrenoud P. (1994) ; cf. aussi Perrenoud P. (1996, p. 136-139).

10 Piaget J. (1973, p. 23-24).

11 Perrenoud P. (1994).

12 Vergnaud C. (1990, p. 136).

13 Altet M. (1996, p. 35).

14 Loc. cit.

15 Altet M. (1994, p. 41).

16 Vinatier I. (2010) ; Vinatier I., Altet M. (2007).

17 C. : L’idée c’est de les mettre déjà en condition. Et puis déjà pour que les enfants qui sont vides, qui n’ont pas d’idées, piochent un petit peu dans ce qui avait été dit.

18 Repris littéralement par C. dans la définition de ses objectifs pour la séance n° 7.

19 Les programmes de 1995 – arrêté du 2 février 1995 – indiquent dans la partie « Production d’écrits – compétences à acquérir au cours de chaque cycle » pour le cycle des apprentissages fondamentaux :« L’élève doit pouvoir :- écrire un texte bref de quelques lignes répondant à des consignes claires : court récit, résumé d’un texte, suite d’une histoire, légende d’un dessin, bulles d’une bande dessinée, lettres, textes prescriptifs (règles de jeux, règles de vie, modes d’emploi…) »

20 Geoffroy De Pennart, Vezmô la sorcière ; Caylou/Parkins, La sorcière qui rapetissait les enfants ; Minne/Cneut, La fée sorcière ; Thomas/Paul, Pélagie la sorcière ; Claude Boujon, Le crapaud perché et Ah ! Les bonnes soupes ; Quitterie/Le Huche, Une soupe 100% sorcière ; Auzary-Luton : Le congrès des sorcières.

21 Abracadalire (1998, p. 73).

22 On avait découvert la recette, et je leur avais dit : « Est-ce que ça vous plairait d’écrire une recette ? » C’était vraiment pour l’idée du projet, vraiment lancer…

23 Car Ratatouille crée sa propre recette ; il n’y a pas de « manque » qui légitimerait l’invention d’une recette par l’écriture. D’ailleurs, un accent fort sur l’idée de « création » bien présente dans le texte de Boujon aurait pu inspirer les élèves. Ils auraient donc plutôt « fait pareil » que la sorcière que de se positionner en situation d’aide.

24 On notera également le passage de vous (vous allez écrire) à nous/on.

25 Cf. Altet M. (1994, p. 43).

26 Il faudrait formuler plus précisément : apprendre à convoquer et utiliser les outils d’aide à disposition.

27 C’est ce qui m’agace un peu dans les manuels : on donne beaucoup d’importance aux albums.

28 Cf. concernant les fonctions didactiques essentielles, Altet M. (1994, p. 63).

29 Cf. J. de Rosnay (1975 et 1994).

30 Je n’ai pas fait le même ordre. Mais, l’idée était là quand même, il fallait que ça ressorte. À notre question si elle s’en était rendu compte, elle répond : Non, je ne regarde pas souvent ma fiche, j’ai tout dans la tête, et alors quelquefois… ça ne gênait pas, voilà.

31 Pour illustrer la différence entre « matériau » et « outils » nécessaires dans la recette, un affichage avec des représentations par le dessin aurait pu être utile. La recette affichée dans la classe combine d’ailleurs texte et illustrations, mais il n’y a pas de renvoi explicite à ce moment de la séance.

32 Mas M. (1987, p. 5).

33 EVA (1991, p. 35).

34 Fabre (2005). La notion de « problémation » nous sert à définir un problème construit dans lequel les conditions sont bien prises en compte, mais n’ont pas à être mises en question.

35 Altet (1994, p. 14).

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Pour citer cet article

Référence papier

François Simon et Annette Schmehl-Postaï, « Les fonctions des savoirs de l’enseignant : l’exemple d’une situation d’enseignement-apprentissage de l’écriture en CP-CE1 », Repères, 42 | 2010, 167-193.

Référence électronique

François Simon et Annette Schmehl-Postaï, « Les fonctions des savoirs de l’enseignant : l’exemple d’une situation d’enseignement-apprentissage de l’écriture en CP-CE1 », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/267 ; DOI : 10.4000/reperes.267

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