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Les savoirs en action : des pratiques observées en lecture aux savoirs des enseignants

Quels gestes professionnels pour quelles activités scolaires ? Lire et interpréter des textes littéraires

Which professional gests for which school activates? Reading and interpreting literary texts
¿Qué actos profesionales para qué actividades escolares? Leer e interpretar los textos literarios
Welche beruflichen Gesten für welche schulischen Aktivitäten? Literarische Texte lesen und interpretieren
Sandrine Aeby Daghé
p. 127-144

Résumés

Cette contribution explore l’idée que les savoirs des enseignants se manifestent dans des « gestes didactiques », accomplis dans le cadre de genres d’activités d’enseignement finalisées par des objectifs d’apprentissage. Elle propose une définition des savoirs qui ne se limiteraient pas nécessairement à des savoirs explicitement formulables ou d’ordre cognitif mais qui pourraient également renvoyer à des savoirs qui génèrent certains comportements en classe, à des valeurs voire à des sentiments1. De ce point de vue, l’analyse de la manière dont les enseignants déclinent les différents gestes selon les activités menées en classe, dont ils en font usage à l’occasion des évènements interactionnels survenant dans le cours des échanges parait en mesure de porter un éclairage original sur les savoirs liés à l’activité même des enseignants.

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Texte intégral

En guise de préambule, une invitation à entrer dans la classe pour débusquer les savoirs enseignants

1Ces dernières années, les recherches en didactique du français se sont particulièrement intéressées : a) à l’activité du professeur de français et aux gestes qu’il déploie dans cette activité ; b) aux objets enseignés dans les domaines de la grammaire, de la production écrite, de la lecture et de la littérature ; c) aux genres d’activités scolaires qui caractérisent ces domaines. Ces recherches, fondées empiriquement, permettent de mieux comprendre les rapports des enseignants aux objets enseignés et la prise en compte des élèves dans les interactions didactiques. De ce point de vue, elles nous semblent résonner comme autant d’incitations à entrer dans une classe, afin de débusquer ces savoirs dans l’activité des enseignants.

  • 5 Indication des conventions de transcription :
    E : enseignant ;
    Él ou Sam : élève, parfois désigné à l (...)

E5 : alors j’aimerais que vous preniez / la TOUTE TOUTE / dernière phrase / du livre / du texte // qui se trouve à la page deux cent dix-neuf [3’] qui est donc Sam [l’enseignante note « il faut cultiver notre jardin » au tableau noir]
Sam : ben / il faut cultiver son jardin c’était
E : il faut / cultiver[3’]
Sam : notre jardin
E : notre jardin
Sam : NOTRE jardin
E : alors effectivement cette: // cette phrase si j’insiste sur cette phrase c’est parce qu’effectivement elle est aussi devenue comme la boucherie héroïque comme l’Eldorado / euh la phrase type de Candide que tout le monde connait: comme ça un peu de CULTURE générale / mais euh c: c’est aussi le bilan de toute l’histoire ça se termine comme ça tout à coup alors / ce que je vous demande de faire maintenant dans un: / je vous laisse cinq minutes dix minutes pour essayer de me dire comment VOUS // vous comprenez / puisque vous avez lu l’ensemble du livre / comment vous comprenez cette phrase / il faut cultiver notre jardin / quelle est selon vous / LA: morale / l’enseignement l’IDÉE: euh / que / Voltaire / veut faire passer par là / puisque c’est par là qu’il termine son livre [3’]

2Le développement de démarches pour décrire et comprendre les pratiques d’enseignement en classe est au cœur des préoccupations de la didactique du français. Ces démarches s’appuient, pour les unes, sur des outils de réduction de masses importantes de données audiovisuelles. Centrées sur l’étude des processus de construction et de transformation des contenus, des « objets d’enseignement », elles partent du point de vue qu’il est nécessaire de tenir compte d’une certaine envergure de l’objet d’enseignement (Schneuwly et Dolz, 2009, p. 25). Ce dernier se déploie en effet dans un ensemble de leçons organisées systématiquement, dans une séquence dont la vue d’ensemble permet de comprendre chacune des parties. L’activité présentée ci-dessus ne peut être comprise que si on la replace au terme d’une suite de leçons consacrée à la lecture de Candide de Voltaire en fin de scolarité secondaire obligatoire (élèves de 15 à 16 ans). Les élèves ont, tour à tour, été amenés à : 1) explorer la matérialité de l’édition scolaire qu’ils ont sous les yeux ; 2) découvrir l’ironie du texte de Voltaire mis en voix par l’enseignante puis par eux-mêmes, chapitre après chapitre ; 3) compléter leurs connaissances sur la vie de l’auteur, sur le contexte historique, littéraire et culturel de production de ce conte philosophique pour construire un horizon d’attente partagé ; 4) lire à domicile puis répondre à ou poser eux-mêmes des questions sur le texte avant de 5) enrichir leur compréhension de la phrase présentée comme le bilan de Candide : « Il faut cultiver notre jardin ».

3Mais au-delà de ces premiers éléments de description à l’échelle de la séquence d’enseignement, les gestes professionnels des enseignants ont également retenu l’attention des chercheurs (Bernié et Goigoux, 2006 ; Bucheton et Dezutter, 2008). Dans la ligne de travaux en didactique comparée (Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2001) qui caractérisent l’action enseignante en fonction de quatre gestes essentiels – définir, réguler et gérer l’incertitude, dévoluer et institutionnaliser –, nous retenons quatre gestes fondamentaux de l’enseignant de français :

  • Mettre en place des dispositifs pour rendre l’objet présent dans la classe.

  • Réguler les interventions des élèves de manière à ce qu’ils puissent surmonter les difficultés, les obstacles, qu’ils rencontrent.

  • Institutionnaliser les dimensions de l’objet que les élèves doivent apprendre et qui pourront être évaluées.

  • Faire appel à la mémoire en rattachant l’objet enseigné aux connaissances préalables des élèves et en situant les dimensions de l’objet enseigné dans un tout qui ait du sens.

4Dans l’exemple ci-dessus, l’enseignante met en place un dispositif fondé sur la phrase de bilan de Candide, « Il faut cultiver notre jardin ». La formulation d’une consigne, la mobilisation d’une série de moyens – l’inscription de la phrase au tableau noir, le passage par l’écrit – et le discours de l’enseignante – la mise en évidence de la valeur culturelle et littéraire de la phrase retenue – déterminent l’objet d’enseignement ainsi mis en scène, abordé, découpé. Un des enjeux d’une description didactique des gestes professionnels réside dans la prise en compte de leurs ajustements (Bucheton, 2009) à des situations et des tâches toujours nouvelles. L’enseignante souhaite-elle introduire un questionnement sur le texte ou faire naitre une controverse au sein de la classe ? Va-t-elle pointer les informations du texte ou mettre l’accent sur la diversité des points de vue ? Pour quelle finalité du point de vue de l’enseignement de la lecture et de la littérature ?

5Cette amorce d’analyse d’une activité sur un texte soulève plusieurs questions : ces gestes se retrouvent-ils dans les différentes activités conduites en classe à propos d’un texte ? diffèrent-ils selon les activités au cours desquelles ils se déploient ? et, si oui, en quoi ? Cette contribution relève le défi de repérer des traces des savoirs des enseignants dans leurs gestes professionnels. Elle propose une comparaison des gestes didactiques lors de deux activités scolaires – de travail sur la compréhension et de débat interprétatif – consacrées à Candide ou l’optimisme de Voltaire. Elle s’organise en trois temps impliquant : 1) d’appréhender les gestes didactiques en jeu à partir de l’hypothèse de l’existence de genres d’activités scolaires variés ; 2) de prendre en compte un nombre limité de gestes fondamentaux spécifiques à l’activité enseignante ; 3) d’analyser comment se déclinent ces gestes en fonction de l’objet en jeu et quel est leur rôle dans la gestion interactive des échanges.

1. Les genres d’activité scolaire, des outils pour décrire les processus de co-construction de l’objet enseigné

6Dans une approche sociohistorique des phénomènes didactiques, nous définissons les genres d’activités scolaires (Aeby Daghé, 2008) en fonction de trois points de vue. Les genres d’activités scolaires seraient donc :

  • des produits de la tradition scolaire disciplinaire ;

  • des lieux de transformation des objets d’enseignement ;

  • des médiateurs entre enseignant et élèves pour aborder et co-construire ces objets.

1.1. Des produits de la transposition didactique

7Adopter un cadre transpositif pour appréhender les processus de construction de l’objet d’enseignement en classe, revient à considérer la transposition non comme un processus maitrisé et maitrisable mais comme un problème ouvert (Chevallard, 1985 ; 1997). Cela implique de prendre en compte les rapports que l’objet enseigné et les activités qui s’y rapportent entretiennent avec les savoirs de référence sans nier leur ancrage dans l’histoire de la discipline scolaire (Chervel, 1998/1988).

  • 6 Bien que notre conception du genre d’activités scolaires s’inspire de la notion bakhtinienne de gen (...)
  • 7 Cette hypothèse a été validée par des recherches portant sur la mise en œuvre effective des pratiqu (...)

8Partant d’une analyse des dispositifs d’enseignement de la lecture, tels qu’on peut les reconstituer dans les plans d’études, les manuels scolaires et les discours de la noosphère (Aeby Daghé, 2008), nous avons développé l’idée que les enseignants disposent de formes / contenus stables pour travailler les textes qu’ils peuvent réinvestir, renouveler dans leurs pratiques6. C’est le cas, par exemple de l’explication de texte, dispositif emblématique du modèle d’enseignement littéraire mis en place dès la fin du XIXe siècle, de la lecture à haute voix ou, plus récemment, de l’expression des avis sur le texte.7

1.2. Lieux de construction et de transformation des objets enseignés

9La transposition didactique théorise la transformation des situations d’usage en situations didactiques en insistant sur la modélisation des pratiques de référence (savantes et expertes) auxquelles se réfère tout enseignement. Il existerait donc une forme scolaire spécifique – disciplinante et disciplinarisante – et une logique interne du savoir enseigné dans le cadre de la classe (Thévenaz-Christen, 2007). Dans une perspective vygotskienne (1935/1985), cette logique répondrait à trois conditions nécessaires pour construire, à l’école, des fonctions psychiques supérieures : a) le rapport de généralité plus grande des contenus nouveaux par rapport aux contenus déjà là, b) la systématicité des processus d’enseignement, c) la mise en place des nouveaux contenus dans des « disciplines formelles » dont les configurations et les formes changent historiquement.

10Le genre d’activités scolaires peut donc être considéré autant comme le produit de transformations de pratique de référence que comme une création de l’école. En ce sens, il serait compatible avec un courant d’analyse des pratiques d’enseignement qui cherche à dégager des formes de typification ou d’invariants (Marlair et Dufays, 2008 ; dans une autre perspective Goigoux et Vergnaud, 2005).

1.3. Des médiateurs entre enseignant et élèves pour travailler l’objet

11Tout comme le genre de texte, le genre d’activités scolaires peut être défini par ses composantes. Il délimite un contenu, dans le cas de l’enseignement de la lecture, une manière d’appréhender le texte, de le constituer en tant qu’unité d’étude. Autrement dit, il existerait des genres d’activités scolaires appropriés à un travail sur des extraits, comme l’explication de texte, et d’autres à un travail sur la globalité du texte, comme l’expression des avis sur le texte. Le genre d’activités scolaires préfigure une composition, un enchainement de tâches ou d’exercices. Dans le cas de l’explication de texte, il s’agit de dégager l’idée principale, d’établir le plan, de reformuler les idées secondaires, de dégager le style du texte pour mettre en évidence le « message » de l’auteur. Enfin, le genre d’activités scolaires détermine des modes d’interaction, des postures, entre les enseignant(e)s et les élèves. C’est en ce sens que nous le considérons comme un médiateur entre enseignant et élèves.

1.4. De l’intérêt des genres d’activités scolaires pour accéder aux savoirs des enseignants

12En admettant que les savoirs des enseignants peuvent être des savoirs « en pratique », générant des comportements en situation de classe, nous adoptons une définition large de la problématique au cœur de ce numéro. La conceptualisation des genres d’activités scolaires que nous venons d’esquisser y contribue à travers les savoirs des enseignants concernant :

  • la tradition scolaire disciplinaire, les transformations des pratiques de référence et la typification des activités qui en découle ;

  • les médiations introduites pour faciliter l’accès des élèves à l’objet d’enseignement ;

  • et les gestes visant à permettre aux élèves de surmonter les obstacles dans les contextes particuliers d’enseignement et d’apprentissage.

13Ce troisième aspect retiendra notre attention dans les pages qui suivent. Qu’est-ce qui se joue lors de l’enseignement de la lecture et comment cela se joue-t-il lorsque les enseignants mettent en place des dispositifs, proposent des régulations en fonction des interventions des élèves, institutionnalisent les dimensions à retenir et font appel à la mémoire didactique ? Mais auparavant il convient de préciser le cadre de notre recueil de données.

2. Considérations méthodologiques

2.1. Le dispositif et la préparation des données

14Le dispositif de recueil de donnée, de type semi-expérimental, était basé sur la lecture d’un même texte – Candide de Voltaire – dans plusieurs classes de 9e année secondaire du canton de Vaud (élèves de 15 à 16 ans inscrits dans des filières à exigences scolaires élevées). Les enseignantes – Sarah, Julie et Maud (prénoms fictifs) – ont conduit entre 11 et 13 leçons sur ce texte. Toutes les leçons ont été enregistrées, filmées puis intégralement transcrites.

15Nous avons ensuite procédé à l’établissement des résumés descriptifs, séquentiels et hiérarchiques de ces ensembles de leçons. Dans ce cas, la séquence d’enseignement, définie comme une suite articulée de leçons consacrées à un objet du programme (objet à enseigner) visant une des finalités explicites de la discipline, constitue la concrétisation de l’objet d’enseignement.

2.2. La définition des genres d’activités scolaires

  • 8 Nous avons démontré ailleurs (Aeby Daghé, 2008) l’efficacité du concept de genre d’activités scolai (...)

16Au niveau méthodologique, les manifestations empiriques de douze genres d’activité scolaire ont été dégagées, d’une part, sur la base d’une analyse historique des activités d’enseignement de la lecture et de la littérature (par exemple l’explication de texte, la lecture à haute voix...) décrites et prescrites dans des textes de référence et, d’autre part, à partir d’observations empiriques de leçons (par exemple, l’expression des avis des élèves sur le texte, le travail sur la compréhension ou le débat interprétatif)8.

  • 9 Cette liste ne saurait être exhaustive : l’analyse d’un corpus élargi conduirait sans aucun doute à (...)

17Douze genres d’activités scolaires caractéristiques de l’enseignement de la lecture9

  1. l’explication de texte

  2. le débat interprétatif

  3. la discussion thématique

  4. l’étude de dimensions de grammaire textuelle

  5. la formulation d’avis personnels sur le texte

  6. la mise en réseau

  7. la présentation de texte

  8. le travail sur la compréhension

  9. le résumé

  10. la lecture à haute voix

  11. la production de texte

  12. la lecture à la maison

2.3. Hypothèses et questions de recherche

18La conceptualisation des genres d’activités scolaires proposée ci-dessus nous incite à chercher des traces des savoirs enseignants mis en pratique :

191. dans les modalités d’interaction entre enseignants et élèves et a fortiori dans la manière dont les enseignants déclinent leurs gestes selon les activités d’enseignement ;

202. dans les ajustements de ces gestes aux aléas des échanges en classe.

21Précisons que, selon notre premier point, les gestes apparaissent comme des outils de processus de transposition descendante, dans la mesure où ils contribuent à prédéfinir l’activité en cours. Selon le second, c’est la possibilité de ces gestes à détourner cette activité qui est pointée et leur contribution à un processus de transposition ascendante.

22Nos analyses portent sur deux genres d’activité scolaire contrastés, le travail sur la compréhension et le débat interprétatif et visent à répondre aux questions suivantes :

  • Comment l’enseignant présente-il l’objet d’enseignement et comment celui-ci est-il négocié avec les élèves puis institutionnalisé dans les activités scolaires ?

  • Quels sont les gestes didactiques propres aux deux genres d’activité scolaire retenus ? S’y déclinent-ils différemment en fonction de chacune ? Si oui, comment ?

  • Les enseignants et les élèves disposent-ils d’une marge de manœuvre ou d’ajustement relativement à ces gestes ? Ces ajustements peuvent-ils contribuer à détourner l’activité en cours ?

3. Quand le geste définit le genre d’activités…

23Parmi les activités de compréhension et de débat interprétatif repérées dans nos séquences d’enseignement, nous en avons retenu deux que nous analysons ci-après. La première s’inscrit après la lecture à domicile des chapitres 17 et 18 de Candide correspondant au séjour en Eldorado ; la seconde, dont nous avons reproduit le début en introduction à notre article, prend place au terme de la lecture du même ouvrage. Les deux ont lieu dans la même classe.

3.1. Travail sur la compréhension : le sens à ne pas manquer [Maud, 11/13, 30’30-34’00]

24Pourquoi quitter un monde si parfait [l’Eldorado] ? [31’30] C’est sur cette question que l’activité s’ouvre. Elle se déroule sous la forme d’un jeu de questions-réponses au cours duquel les réponses des élèves dépendent syntaxiquement des questions de l’enseignante : pour retrouver Cunégonde ; ben pour continuer l’histoire. Dans ses régulations, l’enseignante pousse les élèves à s’affranchir du sens explicite du texte pour en dégager l’implicite : ça – retrouver Cunégonde – c’est ce qui est donné comme raison est-ce que vous voyez une autre encore. Les reformulations des élèves sont évaluées par l’enseignante – et par elle seule – dans une forme de dialogue les incitant à proposer d’autres solutions : c’est une logique absolue – pour continuer l’histoire – c’est-à-dire que Candide étant un conte si on s’arrêtait là ça donnerait un message // ben bon il y a un monde impossible quelque part allez tâchez de le trouver […] c’est évident que c’était pas le message de Voltaire. Ses critères relèvent d’une logique du vrai/faux, en fonction de ce que serait le message de l’auteur.

25Le mouvement global de cette activité est celui du retour au texte (est-ce que vous pouvez trouver clairement dans le texte […] le passage qui montre POURQUOI ils quittent). Une fois la réponse attendue proposée par Elise (ben même si les diamants dans ce monde ils n’ont aucune valeur en Europe ils en ont beaucoup donc du coup ils vont faire fortune), l’enseignante va faire d’abord lire à haute voix puis reformuler le passage concerné. L’intervention d’une autre élève, Mafalda, sur un mode d’énonciation impliquant (Mais ça montre en tout cas moi j’avais mis c’est un peu laH la cupidité des hommes parce que là dans ce monde ils sont tous égaux puis eux mêmes si c’est les meilleurs hommes du monde il veut quand même retourner dans son monde pour montrer il veut avoir plus d’abondance) est validée mais ne donne pas lieu à une relance de l’enseignante qui clôt l’activité sur l’institutionnalisation du caractère non utopiste du message de Voltaire :

E : ouais ça c’est évident ouais c’est tout à fait et là vous voyez que Voltaire n’est pas: utopiste lui-même hein il est pas fou il sait bien comment est l’homme et il sait que l’homme / est / aime bien euh être plus fort que les autres hein / il préfère être: / supérieur dans un monde que: le même que tout le monde dans un monde: anonyme et où il ne serait plus rien / donc ça c’est très important hein.

  • 10 Nous reprenons la distinction opérée par Larringan (2002) entre interaction, thème et tâche dans so (...)

26Cette première activité est subordonnée à un mouvement de généralisation qui pointe le sens à ne pas manquer. Au niveau interactionnel10, la modalité question (de l’enseignante) – réponses (des élèves) prédomine : les tours de parole s’enchainent tout d’abord dans une dépendance syntaxique forte puis, une fois l’information située dans le texte, l’activité se transforme en une activité de reformulation (c’est parce que en fait ; ça montre en tout cas ; vous voyez que). De ce point de vue, si la consigne est ouverte – la question pourrait donner lieu à débat – le déroulement des échanges permet de caractériser le travail en cours. Du point de vue du thème, le choix de la question de départ revient à l’enseignante, tout comme celui de l’évaluation des propositions des élèves et de leur régulation par le retour au texte. L’activité va dans le sens de la découverte du sens implicite du texte, du message de l’auteur dans le but de pointer le(s) sens à ne pas manquer dans un processus qui va vers la généralisation. L’implication du sujet lecteur dans la tâche est minimale, les marques de prise en charge énonciative rares, en fonction de reformulations qui engagent peu les élèves.

3.2. Débat interprétatif [Maud 12/13 0’00-36’00]

27Comme nous l’avons vu précédemment le point de départ de l’activité suivante est la phrase : « il faut cultiver son jardin ». L’enseignante justifie son choix d’entrée de jeu, invoquant des critères qui relèvent d’une connaissance du patrimoine culturel. Elle présente ainsi l’objet de la controverse comme la phrase type de Candide que tout le monde connait comme ça un peu de culture générale […] le bilan de toute l’histoire. L’activité consiste en l’explicitation – par écrit puis par oral – de la manière dont les élèves comprennent la phrase (comment vous comprenez cette phrase il faut cultiver notre jardin quelle est selon vous la morale l’enseignement l’IDÉE que Voltaire veut faire passer puisque c’est par là qu’il termine son livre). Voici trois exemples de productions d’élèves :

Candide doit vouloir dire par là que la vie continue malgré tout ce qu’ils ont enduré et qu’il faut aller de l’avant même s’il se passe des choses horribles sur la terre. Par jardin, il veut dire tout ce qu’il possède déjà, c’est-à-dire qu’il faut être content de ce qu’on a déjà et chercher à l’entretenir et à l’améliorer au lieu d’être toujours plus avide d’argent par exemple au point de négliger d’autres choses. Anne

La dernière phrase de Candide est « il faut cultiver son jardin ». Cette phrase est la solution du livre. Je la comprends ainsi. Si on interprète le mot jardin comme un synonyme du mot vie, cette phrase prend un sens spécial. Il faut cultiver notre vie signifie pour moi s’occuper de soi, travailler, ne pas être oisif et s’ennuyer et profiter de la vie à notre façon, Chacun a son idéal et suivre les autres n’est pas bon alors Voltaire nous encourage, je crois, à poursuivre notre chemin de vie et le cultiver en ne cherchant pas à profiter des choses. En effet Candide vit énormément d’invraisemblances pour terminer avec la conclusion qu’il faut cultiver son propre jardin. Mafalda

L’homme n’a pas été créé pour chercher le bonheur toute sa vie mais pour aider selon ses capacités toute l’humanité. Si l’homme s’occupe de chercher une réponse à la recherche du bonheur il n’obtiendra qu’à s’enfermer dans l’ennui, le vice et le besoin. Pour moi, chacun doit ainsi trouver sa place dans la société dans laquelle il vit. En ce qui concerne l’optimisme et le pessimisme, toute la question n’est pas résolue mais elle est oubliée ou dissipée par le travail. Xavier

28Lors de la mise en commun, l’enseignante cherche à mettre en dialogue les sens différents attribués par les élèves aux vocables « cultiver » et « jardin » pour les contraster : donc ici [se rapportant à l’interprétation de Mafalda] le sens de jardin c’est notre vie et pour toi quel est le sens de jardin [17’00] et, plus loin, donc vous voyez on a déjà des choses assez différentes [18’30]. La variation est présentée comme une richesse : hein mais vous voyez que c’est impressionnant de pouvoir avoir des compréhensions aussi différentes alors c’est vraiment sur cette phrase-là on a dit euh effectivement beaucoup de choses différentes et les interprétations ont varié énormément [25’00]. S’agit-il pour autant d’étoffer le sens à l’infini ? Assurément non. Ainsi en est-il de l’interprétation plus « sociale » de l’image du jardin proposée par Xavier, sur laquelle l’enseignante revient. Elle le fait en marquant tout d’abord son adhésion personnelle à l’idée de Xavier puis en émettant la réserve que cette idée ne figurerait pas dans le texte de Voltaire :

E : c’est clair que si on décide que: le jardin c’est la société / alors c’est beaucoup plus ambitieux parce qu’il faut non seulement cultiver / sa propre vie mais faut la mettre pour / [2’] enrichir et aider les autres alors LÀ juste personnellement / j’aimerais je suis assez D’ACCORD avec cette idée mais / je suis pas sûre que: chez Voltaire elle y soit / où est-ce que tu VOIS quelque chose qui dit que Candide va consacrer / sa vie / à améliorer la SOCIÉTÉ / l’ensemble du monde
Xav : euh: non mais: / mais: là à la fin:
E : oui
Xav : si donc euh chacun euh:: fait ce qui: en fait ce qu’il peut faire
: voilà
Xav : par exemple euh
E : tout à fait
Xav : chacun a un travail a un rôle

29Le mouvement consiste à apporter des éclairages variés sur le message du texte afin d’en enrichir le sens. Les propositions des élèves sont évaluées en fonction de leur compatibilité avec le texte :

E : d’accord / alors comme ça je suis d’accord tu vois c’est pour ça qu’il faut toujoursH / quand vous avez une interprétation d’un texte ce qui est très important / je pense pas que Voltaire quand il a écrit ça il pensait à tous ces détails qu’on est en train de discuter / hein lui il a dit les choses comme ça probablement bon il avait beaucoup réfléchi dans sa vie probablement souvent nous après on fait de l’exégèse on cherche dans les mots des choses que peut-êtreH mais c’est: IL Y A cette idée là / quand il dit [lit] « toute la petite société entra dans ce louable dessein chacun se mit à exercer ses talents » / donc ça veut dire que chacun a une place dans cette société [30’00-31’30]

30L’activité se termine par la lecture de l’interprétation proposée par l’édition scolaire de Candide, à propos de laquelle l’enseignante souligne qu’elle n’est pas FORCEMENT encore une fois la seule possible mais qui est une des lectures qui vous est donnée dans ce livre.

31Contrairement au travail sur la compréhension, le débat interprétatif implique le passage par l’écrit. Par ce biais, l’enseignante préformate le contenu des échanges, puisque les élèves lisent leur interprétation. L’essentiel de l’activité consiste à prendre personnellement position par rapport au texte (je la comprends ainsi ; si on […], signifie pour moi ; je crois ; si […], pour moi […] ; alors LÀ juste personnellement / j’aimerais assH je suis assez D’ACCORD avec). L’enseignante tisse les liens entre les multiples interprétations des élèves de manière à souligner la richesse et la variété des points de vue. Les régulations se font dans le registre du vraisemblable et du compatible avec le texte dans un mouvement cumulatif. La tâche implique la construction d’une posture du lecteur impliquée – attestée par les marques de prise en charge énonciative dans certaines sinon dans toutes les productions d’élèves – et la confrontation des points de vue. Dans ce contexte, le travail métalangagier sur l’activité – à travers la justification du choix de la controverse, les références à la richesse interprétative et à la démarche à adopter – peut être interprété comme une trace du travail de transposition à l’œuvre dans une activité d’enseignement.

3.3. Première synthèse intermédiaire : vers des gestes didactiques spécifiques

32Nous avons décliné les gestes didactiques selon qu’il s’agissait d’activités de compréhension ou de débat interprétatif. Nous pourrions parler de gestes qui relèvent d’une transposition descendante au sens où, en rapport direct avec les objets enseignés, ils permettent l’actualisation en classe de l’activité de compréhension ou de débat interprétatif.

33Le tableau ci-dessous propose une synthèse des différences entre les deux genres d’activités scolaires.

Tableau 1: Tableau synthétique des gestes didactiques engagés dans deux genres d’activités scolaires

Genre d’activités
scolaires

Travail sur
la compréhension du texte

Débat interprétatif

En amont de l’activité : mettre en place des dispositifs

Introduire un questionnement sur le texte

Introduire une controverse

Durant l’activité : présentifier, pointer, réguler

Pointer les informations du texte

Pointer des points de vue

Faire reformuler de manière équivalente, dans l’ordre du vrai ou faux

Remettre en cause, permettre la remise en cause de l’interprétation (décentration), dans l’ordre du vraisemblable, du compatible

Réguler par le retour au texte

Réguler par la compatibilité des interprétations

Intervenir sur les obstacles des élèves ou renforcer les bonnes réponses

Favoriser le dialogue entre les élèves qui pensent différemment

En aval de l’activité : finalité de l’activité

Geste de généralisation : vers une compréhension générale du texte

Geste multifocal montrant la richesse des variations de points de vue

Montrer le sens qu’il ne faut pas perdre

Montrer les nouveaux points de vue qui enrichissent le sens

34On peut faire l’hypothèse que les genres d’activités scolaires fonctionnent comme des organisateurs de savoirs d’expérience issus d’une certaine tradition disciplinaire : les enseignants disposent de cadres pour organiser leurs pratiques qui s’actualisent dans des gestes particuliers aux différents genres d’activités. Nous considérons qu’il s’agit de la manifestation de savoirs en pratique contribuant à multiplier les voies d’accès à un objet complexe.

4. Quand les gestes détournent l’activité…

35Il s’agit maintenant de s’intéresser aux moments où ces gestes introduisent une rupture dans l’activité en cours, faisant bifurquer le travail de compréhension sur le texte dans le sens d’un débat interprétatif.

4.1. Une question qui ouvre sur un débat [classe de Sarah, 5/13, 34’30-41’00]

36C’est une question sur le chapitre premier de Candide qui est à la source de l’activité : comment est décrite cette madame la baronne ? Comme dans l’extrait 1, les gestes de l’enseignante invitent à retrouver des informations dans le texte (non mais qu’est-ce qu’on vous dit dans le texte comment Voltaire la décrit dans le texte [35’01]). Face à la résistance des élèves à retourner au texte, l’enseignante propose elle-même la lecture du passage concerné (madame la baronne qui pesait environ trois-cents cinquante livres / soit cent dix kilos on vous donne la traduction s’attirait par là une très grande considération // qu’est-ce que ça veut dire [35’30]) puis invite les élèves à le reformuler. À nouveau confrontée aux difficultés des élèves, elle choisit un exemple pour les amener à la réponse attendue (si je vous dis / je connais quelqu’un qui pèse cent dix kilos et par là elle attire la considération de tout le monde [36’00]). Elle cherche par là à provoquer une réaction des élèves : ([reprenant une réaction d’élève] Matt ça ne veut rien dire… ; ça ne vous fait pas réagir). Elle se situe dès lors dans le registre de l’émotion pour mettre en évidence la critique de Voltaire, l’ironie dans la description.

37Le constat amène cependant une réaction d’une élève qui cherche à situer le texte dans son contexte de production. Cette intervention entraine le travail sur la compréhension vers le débat interprétatif :

Car : peut-être que ça dépend à l’époque
E : non non mais CHT
Déb : non mais c’est pour (critiquer?) madame
E : je crois que le: le fait de dire à l’époque dans certains cas ça peut fonctionner mais là je crois que: // ça n’a aucun sens de dire ça en tout cas moi je le: je le: ça me fait:
él : c’est pas la mode d’être grosse

38La première réaction de l’enseignante est celle d’une réfutation (non non mais) étayée a minima au profit de l’interprétation dominante (ça n’a aucun sens). Le glissement est toutefois effectif puisque l’enseignante s’adresse désormais à la classe sur une modalité d’énonciation qui l’implique directement (je crois que). Suit un deuxième mouvement, où l’enseignante nomme l’élève et lui donne en quelque sorte droit à la parole. L’interprétation de Carolina est ainsi appuyée par Déborah et par un autre élève :

E : Carolina
Car : non mais avant euh les femmes elles étaient pas: plutôt assez grosses
Déb : ouais avant enfin parce que:
él : ouais
Déb : il y a desH il y a plein d’œuvres et tout ça où les femmes elles sont
E : mais [regardant son texte] / alors [secoue la tête] onH
él : ouais ils les aiment bien: en chair

39Rompant avec sa position surplombante (je sais pas on peut discuter), l’enseignante entre en discussion tout en circonscrivant l’objet de controverse (toi tu l’as pris comme quelque chose de sérieux). Le mouvement est celui d’une interprétation à partir du contexte à une interprétation à partir du texte pour institutionnaliser le poids du cumul de procédés stylistiques à l’appui d’une interprétation :

E : je sais pas on peut: discuter de: [ton plus personnel, s’approchant de Carolina] toi tu l’as pris comme quelque chose de sérieux [2’]
Car : moi je pensais que ils aimaient bien les femmes comme ça avant // pis qu’il était pas en train de la critiquer vu que:
E : cht
Car : je me disais qu’à cette époque ben: ouais
E : [entre temps, est retournée à son bureau] alors ce que dit Carolina est pas du tout dénué de: d’intérêt hein c’est vrai que: cht [3’] c’est vrai que les canons de la beauté ont: ont terriblement changé / maisH / quand on décrit quelqu’un commeH comme il le fait // il me semble PAS qu’il y a une quelconque volonté de:
Mél : d’admiration
E : ouais d’admiration
Rap : peut-être qu’il a envie de la: de la rabaisser
E : mais // là je crois que ce qui est important de voir c’est l’accumulation de procédés / il va / il commence par décrire la barH il a décrit le baron vous vous rappelez le BARON / c’est quelqu’un qui vit dans un très beau château c’est un monseigneur (geste de la main) qui se définit parce que son château à desH en simplifiant son château a des fenêtres et des portes
Matt : ça veut rien dire
E : là aussiél : mais oui c’est de l’ironie [37’30-39’00]

40Dans ce cas, l’intervention d’une élève met en cause l’interprétation dominante (non mais avant euh les femmes elles étaient pas plutôt assez grosses) et conduit l’enseignante à contre-argumenter en faveur de son interprétation. Les arguments de l’enseignante ont trait au texte en tant que produit de fiction (c’est vrai que les canons de la beauté euh ont: ont terriblement changé / maisH / quand on décrit quelqu’un commeH comme il le fait ; ce qu’il est important de voir c’est l’accumulation de procédés). Cet extrait est révélateur de la manière dont l’enseignante réagit face à une interprétation de la visée du texte qui parait erronée. On pourrait dire, à la suite de Croce-Spinelli (2006), qu’elle s’ajuste en demandant à l’élève de développer son point de vue (toi tu l’as pris comme quelque chose de sérieux) puis en le reformulant avant de le réfuter. Il s’agit là d’un mouvement argumentatif en vue de répondre à ce qui est traité comme un imprévu.

4.2. Débat interprétatif initié par l’intervention d’une élève [Sarah, 11/13, 32’00-36’00]

41Suite à une question ouverte de l’enseignante (est-ce qu’il y a d’autres choses à ajouter par rapport à ce chapitre en particulier), une élève intervient (c’est le début de l’aventure / je sais pas c’est le début de l’aventure parce qu’après). C’est sur ce point de vue que s’initie une discussion sur l’intérêt général du livre.

Van : c’est le début de l’aventure / je sais pas c’est le début de l’aventure parce qu’après ben:E : alors attends Vanessa / tu peux aller jusqu’au bout de ton:Van : moi je pense que c’est le début de l’aventure parce qu’après ils vont partir / ils vont pas s’arrêter plusieurs jours ils vont toujours changerH

42L’intervention de l’enseignante consiste, d’une part, à inciter l’élève à développer son idée et, d’autre part, à mettre en dialogue les différentes positions des élèves :

E: ouais / toi tu vois le: le: le véritable DÉBUT de l’aventure ici parce que il va: ils vont: voyager / euh là aussi je crois qu’il n’y a pas de réponse unique pour toi c’est là que: (regarde son livre) que véritablement l’aventure elle se met: euh en: en: route / (hoche de la tête) euh il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse / Solenn pour elle ça a commencé déjà beaucoup plus tôt [3’]

43L’enseignante poursuit alors l’échange (alors d’autres choses à dire là sur ce début de: / début d’histoire: jusqu’au chapitre six // est-ce que vous avez l’impression: de: mhm mieux comprendre). C’est à ce moment que Déborah exprime ses difficultés à cerner les valeurs défendues par Voltaire (où il veut en venir) :

Déb : moi je vois toujours pas où il veut en venir en nous disant tout ça
él : [rit]
Déb : mais c’est bien lH mais c’est vrai je trouve c’est bien joli chaque chapitre il dénonce quelque chose pis il arrive jamais au bout de son raisonnementE : alors faut peut-être
Déb : après il part houp il change / je sais pas
Pau : [en frappant du point sur la table] c’est un lâcheDéb : c’est pas ça que je disais [rit]
E : pourquoi
Pau : j’ai pas compris
E : ben alors garde: euhm garde la question dans un petit recoin [geste des mains] et puis on verra quand on arrivera au bout / si tu as toujours la même impression si cette impression elle perdure: il y peut-être une raison

44Dans un premier temps, l’enseignante propose de temporiser (garde la question dans un petit recoin) : elle la considère comme une « impression » de lecture qui, en soit, n’est guère discutable. Cependant, Déborah insiste. Elle reformule son propos, pointant son incompréhension face à la succession rapide des évènements, ce que Starobinski (1989) désigne comme « le composé instable formé par l’arbitraire narratif et l’intrusion de la violence environnante » (p. 124) :

Déb : ou peut-être ce sera plus tard à la fin mais pour l’instant je trouve que ouais à chaque chapitre il dénonce quelque chose mais: avant de vraiment: je sais pas / avant d’aller au bout hop il change de vie de: de: d’endroit / hop et puis là il dénonce la religion puis après ben je sais pas

45La demande de précision de l’enseignante donne un nouveau tour au débat auquel d’autres élèves prennent part :

E : ah ben ce serait quoi pour toi aller jusqu’au bout
Déb : mais je sais pas il: dénonce mais il: fiH il conclut
Mél : ben il y a pas de conclusion au
Déb : ouais il dH il dénonce mais
Hél : xxxxxxx
Déb : non mais je dis pas qu’il doit taire son avis mais
Léo : mais la conclusion elle vient peut-être à la fin
Déb : NON mais je dis il dénonce par exemple dans: euh dans: ben par exemple là en disant ce qu’il dit il dénonce la religion euh ce que ça fait nanana MAIS il va pas au bout pour moi il je sais pas il: il
Mél : moi je vois ce que tu veux direDéb : [rit] peut-être que
Léo : hein moi aussi
Mél : ouais moi
Déb : ben alors / qu’est-ce que tu me poses une question [à Léo en riant] non
Mél : non mais c’est vrai en fait il finit jamaisH il prend un sujet il lance le sujet et:
Déb : et pis voilà il ne le finit pas
Mél : il critique et tout avec euh eh ben tous ses procédés et tout ça mais on sait jamais ahH au fond ce qu’il va ouais tout à coup il change donc il y a pas vraiment de conclusion / il y a pas ah oui moi je xx ouais
Déb : pis les gens se rendent compte ou si je sais pas si quelque chose va changer ou comme ça / après ilH avant que ça se finisse il va ailleurs pis ça:él : mais il sait pas lui si ça
Jes : il peut pas savoir si il y a quelque chose qui va se (changer?) hein qui va changer
Déb : mais je sais pas euh je sais pas
Léo : peut-être dans l’histoire xx
E : bon on verra c’est intéressant on verra de toute façon euh en avançant si ce sentiment il reste / mhm [4’] d’autres points de vue / non / alors je vous propose qu’on laisse: Candide pour aujourd’hui [32’30-36’00]

46Contrairement à ce qui se passe dans l’extrait précédent, l’enseignante s’efface au profit des différents élèves qui entrent cette fois dans une modalité de compréhension dialoguée pointant un processus d’écriture (il critique et tout avec euh eh ben tous ses procédés et tout ça mais on sait jamais ahH au fond ce qu’il va ouais tout à coup il change donc il y a pas vraiment de conclusion) en même temps qu’ils font part de leur distance face à ce qui, toujours selon Starobinski, est au cœur du conte philosophique :

« Candide a bien des égards n’est que le nom d’emprunt, l’identité minimale qu’il est nécessaire de conférer à un personnage dont la fonction essentielle est de se heurter au monde comme il va, et par là de le révéler tel qu’il est. » (Starobinski, 1989, p. 124).

47C’est donc bien dans la confrontation des points de vue sur le texte que s’élaborent les interprétations.

4.3. Deuxième synthèse intermédiaire : en quoi les gestes réorientent les activités scolaires

48Les gestes didactiques assurent la dynamique des processus de construction et de transformation des objets enseignés en se déclinant de manière différente selon les activités auxquelles ils se rattachent. Ils procèdent ainsi d’un processus de transposition descendant, dans la mesure où ils assurent l’accès des élèves à l’objet enseigné et à ses multiples facettes. Ces mêmes gestes sont toutefois susceptibles de détourner le cours des activités : après la manifestation d’une incompréhension de la part des élèves ou l’expression d’un avis sur le texte, ils deviennent des outils de réorientation de l’activité en fonction de la situation interactionnelle en jeu. Ils relèvent d’un processus de transposition ascendant.

49Alors que dans le premier cas de figure, le geste préfigure le contenu et la nature des échanges, dans le second, c’est un évènement interactionnel qui contraint un geste d’une nature nouvelle. Ce deuxième niveau d’analyse permettrait de dépasser une des limites des analyses des interactions didactiques qui réside dans la difficulté à prendre en compte les élèves. Il serait donc une clé pour rendre compte des contraintes situationnelles et interactives du système didactique en donnant accès à des savoirs d’action, dynamiques, mouvants et, par définition, instables.

Conclusion : l’intérêt du genre d’activités scolaires pour analyser l’activité des enseignants

50Quels sont les apports du concept de genre d’activités scolaires aux réflexions sur l’activité des enseignants et les savoirs qui s’y rattachent ? Il rend tout d’abord visible la structuration de l’activité d’enseignement par des unités englobantes, historiquement constituées. C’est à ce premier niveau que nous percevons les traces de savoirs d’expérience forgés dans la tradition de la discipline scolaire. Outil de l’enseignant, le genre d’activités scolaires définit un contenu qui, pour l’enseignement de la lecture, reflète une variété de manières d’appréhender le texte. Il délimite un enchainement de tâches ou d’exercices et spécifie la manière de parler du texte tout en laissant une place à la mobilisation de savoirs d’actions qui permettraient de contourner, de détourner ces genres. De ce point de vue, les genres d’activités scolaires sont aussi des outils du chercheur pour penser – théoriser – la solidarité entre différents exercices en fonction de critères textuels et matériels. Ce type d’analyse des gestes didactiques en fonction des genres d’activités scolaires contribue à un affinement de la modélisation didactique de leçons de lecture que nous avons proposée ailleurs (Aeby Daghé, 2008). Il est au cœur des questionnements sur les processus de transposition didactique – ascendants et descendants – qui affectent les objets d’enseignement et les savoirs d’action des enseignants qui s’y rattachent.

51La description des pratiques ainsi proposée permet un point de vue nuancé là où sont souvent dénoncées la posture d’extériorité et la mise hors jeu du lecteur ; là où prédomine une vision monolithique, l’approche que nous proposons fait place à l’hétérogénéité et à la richesse des pratiques, ouvrant ainsi une brèche vers une meilleure compréhension de la complexité même des savoirs enseignants – savoirs d’expériences et savoirs d’actions – mobilisés pour conduire les activités. Ce type de description invite à une meilleure compréhension des pratiques en fonction d’un critère de validité didactique.

52Enfin, cette description des pratiques s’affranchit d’approches didactiques encore trop ancrées dans une théorie de l’incident critique. Étudier les gestes didactiques en fonction des genres d’activités scolaires implique une systématicité méthodologique ouverte au dialogue entre des approches qui mettent l’accent sur la transversalité des gestes avec d’autres focalisées sur la spécificité de ces gestes en fonction des situations, dans une dialectique constante entre macro et microanalyse. C’est donc à partir d’une série de petits pas, dans le cadre d’un travail qui porterait sur l’ensemble des activités scolaires, que nous parviendrons à en apprendre plus sur les savoirs enseignants mis en œuvre dans les activités scolaires.

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Bibliographie

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Notes

5 Indication des conventions de transcription :
E : enseignant ;
Él ou Sam : élève, parfois désigné à l’aide des trois premières lettres de son prénom ;
[xxx] : commentaires du transcripteur ;
MAJUSC : augmentation d’intensité sonore ;
xxx : inaudible ;
/ ; // ; [x’] : pause brève, moyenne, longue, de x secondes ;
: accolé au mot : allongement syllabique ;
H : interruption ;
souligné : chevauchements dans les prises de parole.

6 Bien que notre conception du genre d’activités scolaires s’inspire de la notion bakhtinienne de genre et de ses réinterprétations en didactique (Dolz et Schneuwly, 1997), il est tentant de faire un lien avec la psychologie ergonomique qui considère le genre d’activité comme « un système souple de variantes normatives et de descriptions comportant plusieurs scénarios et un jeu d’indétermination qui dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons » (Clot et Faïta, 2000, p. 14).

7 Cette hypothèse a été validée par des recherches portant sur la mise en œuvre effective des pratiques en classe (Fournier et Veck, 1997 ; Schneuwly et Dolz, 2009) conduisant à pointer des formes de sédimentation des pratiques.

8 Nous avons démontré ailleurs (Aeby Daghé, 2008) l’efficacité du concept de genre d’activités scolaires dans le cadre de la description et la compréhension des pratiques enseignantes.

9 Cette liste ne saurait être exhaustive : l’analyse d’un corpus élargi conduirait sans aucun doute à la compléter.

10 Nous reprenons la distinction opérée par Larringan (2002) entre interaction, thème et tâche dans son analyse des débats entre jeunes.

1 « Knowledgeinpractice » selon le terme utilisé par Anderson-Lewitt, dans son enquête comparative entre situations d’enseignement de la lecture en France et aux États-Unis.

2 “Knowledge in practice” is the term used in Anderson-Lewitt’s comparative survey of situations of teaching reading in France and the United States.

3 « Knowledgeinpractice » según el término empleado por Anderson-Lewitt en su estudio comparativo entre situaciones de enseñanza de la lectura en Francia y en EE.UU.

4 « Knowledgeinpractice » nach dem von Anderson-Lewitt in seiner vergleichenden Untersuchung über Unterrichtsituation über Lesen in Frankreich und in den USA benutzten Begriff.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Aeby Daghé, « Quels gestes professionnels pour quelles activités scolaires ? Lire et interpréter des textes littéraires », Repères, 42 | 2010, 127-144.

Référence électronique

Sandrine Aeby Daghé, « Quels gestes professionnels pour quelles activités scolaires ? Lire et interpréter des textes littéraires », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/255 ; DOI : 10.4000/reperes.255

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