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Les savoirs en action : des pratiques observées en lecture aux savoirs des enseignants

Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ?

The reading diary in primary and secondary education : what teaching knowledge is required to support and evaluate the development of the young subject-reader ?
Diario de lectura en la primaria y la secundaria : ¿qué saberes docentes para sostener y valorar el desarrollo del sujeto lector joven ?
Lesetagebuch im Primar- und Sekundarbereich : welche Kenntnisse braucht der Lehrer, um die Entwicklung des jungen Lesers zu unterstützen und zu bewerten
Manon Hébert
p. 83-103

Résumés

L’évaluation de la compétence littéraire dans la perspective du développement d’un « sujet lecteur » fait certes appel à des savoirs pluriels. Déjà, selon Jorro (2008, p. 41), le fait de partir de l’activité du jeune lecteur pour tendre vers les contenus de savoirs implique « le passage d’une épistémologie de la connaissance vers une épistémologie de l’action » (Schön, 1996). Sur un plan curriculaire, lire et apprécier les œuvres littéraires sont considérés au Québec comme deux compétences distinctes au primaire, mais qui sont à intégrer au secondaire. Cela est à l’image des tensions que soulève cet objet d’enseignement, exigeant des enseignants une triple articulation des savoirs savants et culturels liés aux théories de la lecture, de la littérature et de la lecture littéraire. Nous avons conduit une recherche empirique dans trois classes défavorisées montréalaises dont l’une des enseignantes était une généraliste du primaire (6e, 10-12 ans) et les deux autres spécialistes du secondaire (2e et 4e, 13-16ans). Nous voudrions ici comparer leurs gestes d’évaluation dans le cadre d’une mise à l’essai de dispositifs dialogiques (journaux et cercles de lecture) visant à soutenir le travail d’interprétation autour d’un même roman jeunesse. Nous nous intéresserons à la question de la contre-transposition didactique qui se trouve posée dans ces situations d’écrits réflexifs où l’élève est invité à initier le questionnement pour développer son autorité interprétative.

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Texte intégral

1. Problématique

1.1. Didactique de la lecture littéraire : quelques problèmes de fond

1L’intégration des œuvres intégrales en classe de français, la considération du sujet lecteur et l’inclusion des élèves en difficulté en classe régulière constituent sans doute parmi les principaux points de rupture épistémologique en didactique de la littérature. Nous nous intéressons donc à l’étude empirique de la mise en place de dispositifs centrés sur le sujet lecteur (tels le journal dialogué et le cercle de lecture), non pas tant à titre prescriptif, mais parce qu’ils nous semblent particulièrement révélateurs de ces points de rupture et aussi des principaux obstacles auxquels la didactique de la lecture est actuellement confrontée, selon Dufays, Dolz, Garcia-Debanc et Simard (2010). Six lacunes ou types de dysfonctionnement en enseignement de la lecture pourraient selon eux expliquer les problèmes d’appétence et de compétence qu’éprouvent de trop nombreux élèves en lecture : l’atomisation des démarches qui parviennent rarement à travailler l’appétence et la compétence dans un seul mouvement ; la vision trop globale de la lecture, qui aboutit à ne pas distinguer suffisamment la spécificité de la lecture littéraire ; le manichéisme conduisant à séparer les postures de lecture savante et celles de la lecture ordinaire, pourtant en interaction chez le lecteur expert ; l’absence de travail sur le processus de lecture lui-même conduisant souvent à évaluer sans avoir enseigné ; une progression des méthodes et des corpus insuffisamment organisée ; et, enfin, un décalage trop fort entre les théories de la lecture et la pratique enseignable (p. 238-239).

2La tendance des recherches en didactique du français de la dernière décennie semble être de passer d’une didactique de l’intervention à une didactique de l’explication, et surtout de l’explication des logiques d’action sous-jacentes aux processus d’action des enseignants. Mais Goigoux (2002) souligne aussi que, pour que cette modélisation du travail enseignant soit opérationnelle, il faut déjà que l’enseignant dispose d’une théorie des conduites de l’apprenant et d’une théorie des actions nécessaires pour réaliser la tâche spécifique aux savoirs mis en jeu dans la situation didactique (p. 126-127). Or, en didactique de la littérature, nous commençons à peine à mieux comprendre les modalités de la lecture littéraire et celles de l’activité du sujet lecteur (Langlade, 2007), de sorte que les types de savoirs savants et d’expertise qui seraient à transposer dans ce cas sont loin d’être clairement identifiés et systématisés. Et cela tant du point de vue de la définition de l’objet (lecture littéraire scolaire) que des phases de développement de l’élève sujet lecteur en classe (sur les plans cognitif, esthétique, etc.) ou que de l’agir enseignant dans ce contexte (pilotage, posture, étayage, tissage, évaluation) et de ses outils (débats interprétatifs, écrits de travail, théâtralisation, etc.).

1.2. Faire écrire/évaluer des textes sur l’œuvre ET sur la transaction lecteur-texte-contexte : problèmes d’explicitation, de cohérence et d’évaluation

3Avec beaucoup d’acuité, Nonnon (2008) se demande par exemple « Quelle théorie du sujet se donner pour penser le travail à l’œuvre dans une écriture faisant appel à l’expérience ? » (p. 94). Tout ce qui tient du « discours sur l’œuvre » dans une perspective réflexive et axée sur la transaction sujet lecteur/texte/contexte constitue une tâche-problème en classe mal définie dont les attendus non explicités ont pour effet d’exclure les plus démunis (Bautier, 2002). En effet, comment « mettre en place les conditions d’accès non élitistes » ou didactiser la lecture privée dans un cadre en même temps normé et codifié ? Cet étrange contrat didactique constitue « un lieu d’opacité pour beaucoup d’élèves. Il pose des problèmes d’évaluation, mais aussi de clarification d’objectifs et de prise en charge didactique. ». Et, comme le demande Chabanne, que veut dire concrètement « enseigner la formation du jugement, du gout et de la sensibilité ? » (2008, p. 48).

4Lorsqu’on s’attarde à vouloir dégager les caractéristiques sur un plan plus formel des débats ou des écrits à caractère réflexif, visant à construire les connaissances dans l’interaction, force est d’admettre que c’est là un genre de « texte » scolaire qui répond à un tout autre type de règles de cohérence, appelant logiquement d’autres critères d’évaluation et d’autres gestes professionnels (Bernié, Jaubert et Rebière, 2005 ; Chabanne, 2008). Cela pose la question de savoir jusqu’où et comment, à l’intérieur même de la didactique du français, le français devrait être parfois considéré comme un objet « transversal », et certaines tâches envisagées comme des « techniques sociales du sentiment », pour reprendre l’expression de Nonnon. Et quels champs disciplinaires convoquer au juste dans ces tâches complexes de nature dialogique que sont le journal dialogué et le cercle de lecture (l’écriture et l’oral pour mieux lire et apprécier) ? Ce double champ représente souvent un défi de taille pour les enseignants débutants, comme l’ont montré entre autres Grandaty et Dupont (2008) pour le cas du débat interprétatif. L’opérationnalisation, l’organisation de la progression et l’évaluation des savoirs en classe de littérature soulèvent donc de nombreux problèmes épistémologiques, qui restent encore à résoudre et qui expliquent plusieurs des difficultés vécues par les élèves et les enseignants. Il suffit par exemple de mentionner que, dans le dernier rapport de la Table de pilotage organisée par le Ministère de l’Éducation du Québec sur le renouveau pédagogique, l’évaluation des compétences en français liées à la littérature et à l’oral figurait parmi les principales difficultés mentionnées par les 2000 enseignants interrogés (MELS, 2007, p. 24).

5Ainsi, l’on comprendra aisément que ce manque de connaissances et de prise sur les paramètres qui pourraient être évalués dans les écrits réflexifs amène plusieurs enseignants à éviter ce genre de tâche, ou encore à ne (presque) pas l’évaluer. En cela, quelque part, ils se montrent cohérents avec les prescriptions ministérielles, puisque les évaluations certificatives en lecture ignorent la dimension « sujet lecteur », pour ne pas dire la dimension « compétence » tout court. Pourtant, la nécessité de penser une « cohérence entre les démarches par compétences et les pratiques d’évaluation » n’est pas nouvelle (Jorro, 2008, p. 44). Cela étant, nous verrons que de nombreuses recherches confirment que les écrits réflexifs et de nature dialogique, tel le journal dialogué de lecture, se révèlent de véritables outils d’apprentissage tant pour l’élève que pour l’enseignant. S’il permet au jeune lecteur à la fois d’exprimer l’unicité de son questionnement et de développer un rapport plus authentique à la lecture, le journal dialogué nous apparait aussi comme un puissant outil d’enseignement, en ce qu’il permet à l’enseignant de lier appétence et compétence et surtout de lire les divers « évènements » et obstacles de lecture survenant dans le contexte réel de sa classe.

2. Objectifs

6Ce nouvel outil de type réflexif et métacognitif (un journal dialogué axé sur les stratégies de lecture) que nous avons pu expérimenter ici dans trois classes montréalaises défavorisées a donc, comme tout outil, pour fonction générale « de transformer les modes de penser, de parler et d’agir des élèves, et donc de contribuer à leur développement » (Wirthner, 2004, p. 3). Mais il a aussi transformé peu à peu l’objet à enseigner/enseigné, de même que les pratiques d’évaluation des enseignantes. De se retrouver dans un tel modèle ascendant, où il s’agit de partir des réactions spontanées et naïves du sujet lecteur pour l’aider à construire sa compétence (à « apprécier les œuvres », à problématiser, à développer un rapport signifiant à la lecture), entraine en effet le passage d’une épistémologie de la connaissance à une épistémologie de l’action, qui, selon Jorro (2008), peut être associé au phénomène de la contre-transposition. Ainsi, en dehors de la difficile triple articulation des savoirs savants liés aux théories de la lecture, de la littérature et de la lecture littéraire que suppose le traitement de l’œuvre intégrale en classe, il faudrait pouvoir identifier les savoirs qui manquent et ceux qui seraient à construire pour mieux agir sur l’activité du sujet lecteur dans le contexte de l’école inclusive et mieux en envisager les étapes de progression.

7Dans le texte qui suit, nous exposerons d’abord brièvement quels sont ces savoirs didactiques qui expliquent l’introduction de nouveaux outils d’enseignement de type dialogique et réflexif en classe de littérature. Puis, nous essaierons, à partir d’une analyse de corpus d’une trentaine de journaux de lecteurs, de dégager quels savoirs sont mis en jeu dans les différents gestes d’évaluation formative posés par trois enseignantes qui ont bien voulu mettre à l’essai ces dispositifs. Qu’il soit clair que l’objectif principal et la méthodologie de la recherche globale ne visaient pas initialement à décrire l’activité des enseignantes, mais plutôt à observer quels indices de progression pouvaient se dégager dans les productions écrite et orale de trois classes d’élèves qui avaient à lire le même roman dans le cadre d’un même modèle d’enseignement. Cependant, dans le cadre de ce numéro consacré aux savoirs enseignants, nous aimerions modestement, et à titre prospectif, partager les questions qui n’ont pas manqué de se poser au moment où les trois enseignantes ont eu à évaluer les journaux de lecture de leurs élèves.

3. Cadre théorique : quels savoirs savants et didactiques pour développer l’appétence et la compétence en lecture littéraire ?

8Dans une perspective didactique axée sur le développement du sujet lecteur, nous rappellerons brièvement ici la définition de l’objet d’enseignement (lecture littéraire scolaire), ce qu’on sait des phases de développement de l’élève sujet lecteur empirique et sur les dispositifs d’enseignement et outils découlant des théories socioculturelles et cognitives de l’apprentissage.

3.1. Des savoirs didactiques sur l’objet d’enseignement dit « lecture littéraire » ou sa modélisation

9Nul doute que la lecture littéraire est un objet d’enseignement multiple et complexe qui pose d’emblée le problème de l’intégration des compétences en classe de français, puisque l’élève ne peut témoigner de son interprétation sans devoir utiliser l’oral ou l’écrit. De plus, sa réalisation même repose sur le résultat d’une mise en tension entre les divers types de finalités, savoirs (faire/être) et postures de lecture qui la caractérisent, et que nous pouvons grossièrement schématiser en lire pour comprendre et interpréter (mode littéral, inférentiel), lire pour le plaisir de vivre une expérience imaginaire de langage (mode expérientiel, esthétique) et lire pour évaluer, critiquer un objet d’art et de culture (mode textuel, analytique, critique), et ce à la suite des travaux de divers didacticiens ou sociologues de la lecture (Canvat, 1999 pour son modèle heuristique ; Dufays, Gemenne et Ledur, 1996, pour le modèle dialectique ; Langer, 1990 pour son modèle empirique de envisonment ; Leenhardt, 1980, etc.) (voir la recension dans Hébert, 2003). Ainsi, le premier souci de ceux qui ont pour tâche d’enseigner la lecture devrait donc être de veiller constamment à préserver le va-et-vient et l’équilibre entre ces postures (Dufays et al., 1996, p. 100). Bruner (2002) ajoute que, sur les plans cognitif et culturel, l’étude des récits devrait apprendre aux élèves à formuler des problèmes plutôt qu’à les résoudre. D’ailleurs, selon Gervais (1993, p. 97), ce qui fait qu’une lecture devient littéraire ne tient pas tant aux caractéristiques du texte, « C’est l’attitude, la volonté de questionner le texte, de le comprendre mieux, quel que soit le niveau du lecteur ou même le type de texte, qui fait la lecture littéraire ».

10Du côté des recherches visant à modéliser l’acte de lecture littéraire des adolescents lecteurs sur un plan plus empirique, on peut remonter jusqu’aux travaux de Squire (1964) et d’Applebee (1978) pour avoir un aperçu des différents types de réactions attendues face au texte littéraire (résumés, réponses associatives, interprétatives, identification, jugements prescriptifs, littéraires ; réponses littérales, catégoriques ou de généralisations, etc.) et de leur probabilité d’occurrences selon l’âge en termes de stades de développement. Par exemple, la recherche de Thomson (1987), conduite sur une période de six ans, à partir de questionnaires et d’interviews d’adolescents australiens de 13 à 16 ans, révèle que la plupart des adolescents resteraient au niveau des trois premiers stades identifiés, soit : 1) le stade dit « impulsif ou irréfléchi », centré sur l’action et les personnages stéréotypés ; 2) le stade de l’empathie, qui dénote un intérêt plus grand pour comprendre la motivation des personnages, et 3) le stade de l’analogie avec soi-même (voir synthèse de ces auteurs dans Hébert, 2003). En France, l’équipe de Langlade a très bien détaillé aussi les différentes modalités de l’activité fictionnalisante (concrétisation imageante, cohérence mimétique, activité fantasmatique, réaction axiologique, etc.) et soutient que l’objet privilégié de la lecture littéraire et de sa didactique est moins le texte de l’œuvre lui-même que le texte transformé en œuvre par cette activité du lecteur.

11Dans la lignée des travaux en sociologie de la culture, la lecture littéraire à l’école devrait être entendue non pas seulement comme une activité d’acquisition d’un bagage textuel consacré, mais surtout comme une occasion de développer un rapport avec soi-même, avec la langue, les autres et le monde (Charlot, 1997). Ainsi, pour le développement des pratiques langagières et de la socialisation, selon les travaux de Bautier (2005) et de l’équipe Escol entre autres, la question de l’intégration des élèves en difficulté devrait être pensée non pas en termes de déficiences cognitives et linguistiques, mais plutôt en termes de développement d’un rapport aux savoirs et à la culture. Mais le lecteur évolue aussi dans une communauté et il convient d’examiner la lecture littéraire comme un apprentissage situé. Selon le modèle contemporain de la compréhension en lecture, la compréhension résulte de l’interaction entre le lecteur, le texte et le contexte de lecture (Giasson, 1995). Tout acte de lecture scolaire doit donc être pensé comme le fruit d’une interaction entre les différents espaces culturels, socioaffectifs et cognitifs mis en jeu par les « acteurs » qui interviennent au sein de cette communauté discursive qu’est la classe.

3.2. Des savoirs didactiques sur les dispositifs favorisant la lecture littéraire et la lecture : tâches réflexives, interactions lecture-écriture et enseignement stratégique

12Depuis les années quatre-vingt, la transposition des théories sur la lecture de Rosenblatt (1938/1995) et de la théorie socioculturelle de l’apprentissage de Vigotsky (1934/1985) s’est traduite dans les classes du primaire et du secondaire par l’usage de plus en plus répandu du journal (response-log) et des cercles de lecture : des tâches décentralisées et interactives de type réflexif qui permettent à l’élève d’exprimer et de développer dans le temps le caractère subjectif de son expérience de lecture, et surtout d’acquérir peu à peu une autonomie dans la problématisation du texte (Hébert, 2003 ; Burgos et Hébert, sous presse ; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003 ; Tauveron, 2002). Ces dispositifs misant sur l’utilisation de l’écriture de travail et les interactions orales pour mieux lire sont jugés à partir de nombreuses recherches empiriques comme étant très efficaces pour améliorer la compréhension et l’interprétation en lecture, comme en témoigne entre autres la récente recension des recherches sur l’effet de l’écriture sur la lecture, Writing to read : Evidence for how writing can improve reading (Graham et Hebert, 2010), ou encore la méta-analyse sur l’effet des discussions de l’équipe de Murphy (2009).

13En parallèle, plusieurs modèles d’enseignement stratégique issus des théories cognitives de la lecture se sont développés. La recherche en psychologie cognitive conclut que la lecture est une démarche stratégique et qu’il faut enseigner aux lecteurs des moyens favorisant une grande flexibilité pour lire et comprendre tous les genres de textes qu’ils rencontreront (Deschênes, 1991, p. 30). Et surtout, en l’absence de connaissances adéquates du domaine étudié, les stratégies que possède un individu constituent une variable fondamentale du processus d’apprentissage et deviennent la ressource privilégiée du lecteur pour réussir sa tâche. Le modèle d’enseignement réciproque élaboré par Palincsar et Brown (1984) a été l’un des modèles très influents. Il repose sur l’enseignement explicite de quatre stratégies de lecture importantes (prédire le contenu du texte, questionner, clarifier et résumer) et suppose un transfert graduel de l’enseignant à l’élève par modelage et entraînement à la verbalisation en petits groupes. Mais on a découvert que ce type d’enseignement était encore plus efficace quand l’enseignant faisait davantage d’enseignement direct des stratégies et intervenait surtout avant et pendant la lecture. L’apprenant est ici considéré comme mentalement actif et sa motivation est en partie déterminée par sa perception de la valeur de la tâche et du contrôle qu’il peut avoir sur sa réussite. Quant à l’enseignant, il devient un médiateur plutôt qu’un maitre et il fournit une évaluation fréquente, de nature souvent formative, et qui porte tout autant sur les stratégies utilisées que sur la construction du savoir, contrairement à l’approche traditionnelle, où l’enseignement se concentre essentiellement sur la transmission des contenus (voir synthèse dans Hébert 2003).

14Afin de réunir ces diverses perspectives théoriques (littéraire, cognitive et socioculturelle) sur l’acte de lecture et l’apprentissage, l’équipe de Brown et Pressley (1995) a proposé pour le primaire un modèle d’enseignement transactionnel (Transactional Strategy Instruction). Le terme transaction désigne ici l’équivalent d’un apprentissage « situé » et, selon Rosenblatt, le préfixe « trans- » suggère l’idée d’une rencontre qui devrait prendre l’allure d’une lente traversée, d’une transformation progressive du sens parsemée d’essais et « d’erreurs ». Ce modèle que nous avons dans nos travaux tenté d’adapter au secondaire et au primaire en contexte francophone propose ainsi l’emploi d’activités de compréhension décentralisées s’appuyant sur des transactions multiples (enseignant/classe/élève/pairs ; écrit/oral/lecture), puis sur l’intégration de différentes phases d’enseignement (explicite pour les stratégies de lecture et notions textuelles, puis différenciée et collaborative pour les échanges) et de différents objets d’enseignement (lecture, littérature, lecture littéraire) (Hébert, 2006a,b).

4. Contexte, échantillon et dispositif d’ensemble

  • 1 Recherche subventionnée par le FQRSC (Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture) (...)
  • 2 Avec des élèves de 6e année primaire (11-12 ans), dernière année de primaire au Québec ; et dans de (...)

15Les principes du modèle transactionnel que nous venons d’exposer ont été expérimentés dans notre étude doctorale à titre d’enseignante-chercheure (Hébert, 2003, 2004) et explicités ailleurs (Hébert, 2006a). Dans la foulée de ces travaux, nous avons entrepris pendant l’année scolaire 2006-2007 un second projet de recherche1 qui visait, d’une part à évaluer jusqu’à quel point ce même modèle pouvait être appliqué dans d’autres contextes et par d’autres enseignants ; et d’autre part à mieux comprendre quels indices de différenciation pouvaient éventuellement être dégagés dans les « textes de lecteur » en comparant trois classes de niveaux différents (6e primaire, 2e et 4e secondaire)2, dont les élèves auraient à lire le même roman.

4.1. Contexte et population

16La recherche, dont nous ne présenterons ici qu’une partie des résultats, a été conduite au Québec dans trois écoles montréalaises en milieux défavorisés et regroupant une population totale de 76 élèves (25 ; 24 ; 27). Le tout s’est déroulé en collaboration étroite avec trois enseignantes volontaires que nous avons régulièrement accompagnées en classe de septembre à avril et dont nous reparlerons dans la section des résultats.

17Si les deux classes du secondaire nous ont paru assez représentatives des classes en milieu défavorisé et à caractère multiethnique, il faut cependant préciser tout de suite que la classe du primaire s’est avérée particulière à plusieurs égards et que cela a rendu l’interprétation des comparaisons primaire-secondaire très difficile à faire. D’une part parce qu’il s’agissait d’une classe à double niveau (5e et 6e réunis) dans une école à pédagogie alternative où les activités communes en grand groupe et les cours magistraux étaient à peu près inexistants. D’autre part parce que c’étaient des élèves plus forts que prévu et issus pour la plupart d’un milieu favorisé (bien que l’école soit située dans un quartier considéré comme défavorisé). Un test de lecture de niveau 6e primaire qui avait été administré en début d’expérimentation a d’ailleurs révélé très peu de différences entre les résultats de cette classe (76 %) et ceux des élèves de 4e secondaire (78 %)... Enfin, l’enseignante n’enseignait que quatre jours par semaine, une autre enseignante débutante prenant le relais pour la cinquième journée, ce qui a compliqué la gestion du projet et le suivi pour l’enseignante autant que pour la chercheure.

4.1. Échantillon

18Sur les cinq équipes de discussion formées dans chaque classe pour les cercles de lecture, un échantillon de 3 équipes par classe a été retenu (3 équipes de 5 élèves x 3 classes, n = 45 élèves) en fonction de l’autorisation des parents, de l’assiduité des membres, de la qualité sonore des vidéos et de la complétude des travaux et documents. Dans la classe de primaire, nous avons choisi d’analyser les travaux des 3 équipes de 6e pour avoir un écart d’âge d’environ deux ans entre chaque classe. Dans cet article, faute de temps et de moyens, nous n’analyserons que les travaux de 2 équipes par classe (en ayant choisi d’éliminer les équipes intermédiaires en termes de résultats).

4.2. Dispositif d’ensemble

19La première phase d’enseignement magistral et explicite qui devait précéder les discussions visait à fournir aux élèves des outils liés tant au sujet lecteur (processus et stratégies de lecture) qu’à l’objet texte (notions d’analyse littéraire) qu’au contexte discursif (notions liées aux règles d’écriture et d’oral réflexifs). Dans la partie collaborative, chaque équipe a réalisé un cercle de lecture (CL) par semaine pendant les trois semaines qu’a duré l’expérimentation pour la lecture du roman (sans que ce dernier n’ait fait l’objet d’aucun enseignement de la part de l’enseignant cette fois). Ce qui permet d’évaluer ce que les élèves sont capables de faire sans aide, jusqu’à quel point il y a transfert des apprentissages. Dans la partie individuelle, avant chaque CL, chaque élève avait à formuler quatre cinq idées à discuter et, après chaque CL, il devait rédiger trois commentaires plus élaborés dans son journal de lecture (JL), et ce, à partir de stratégies de lecture au choix (allant de 60 à 150 mots) (voir exemples, figures 1 et 2).

4.2.1. Roman

20L’œuvre choisie pour l’expérimentation de mars était Le passeur de Loïs Lowry. Ce roman de l’auteure américaine Loïs Lowry (The Giver, 1992) est considéré comme l’une des meilleures œuvres de science-fiction pour les jeunes. Souvent comparée à 1984 de Georges Orwell, cette œuvre récipiendaire de la Newberry Medal en 1994 combine habilement les caractéristiques du roman d’anticipation et d’initiation, dans un style limpide, concis et efficace. Jonas, le jeune héros, vit dans une communauté en apparence parfaite, exempte de souffrance et d’inégalités. Le jour de ses 12 ans, parce qu’il a ce don de « voir au-delà », il sera désigné dépositaire de la mémoire, le seul être autorisé à connaitre le passé de sa communauté et que le vieux Passeur sera chargé de lui transmettre. En dehors des possibilités d’identification avec le héros, il constitue un défi de lecture pour la majorité, puisqu’il est très long (288 pages sans illustrations). Également, la vision du monde plutôt pessimiste, la fin ouverte et la complexité des thèmes à caractère social et éthique (totalitarisme, mémoire collective, censure du langage, etc.) posent de nombreux obstacles d’interprétation.

4.2.2. Consignes données aux élèves pour rédiger leur journal

21Après enseignement explicite de chaque stratégie, rappelons-le, les élèves étaient libres de commenter le passage de leur choix, mais devaient le faire en appliquant une stratégie au choix (avec obligation d’en varier) et puis en respectant les règles d’écriture et le nombre minimal de mots imposés (voir fig. 1).

Figure 1 : exemple d’un guide pour l’élaboration des stratégies de lecture dans le journal ou à l’oral

Figure 1 : exemple d’un guide pour l’élaboration des stratégies de lecture dans le journal ou à l’oral

22L’enseignante évaluait chaque semaine leur JL pendant la lecture. Grosso modo, chacune des trois semaines du projet lecture comportait deux périodes pour lire en classe, une pour discuter entre pairs, puis deux autres pour écrire.

4.3. De quelques enjeux et paramètres du journal de lecture « stratégique » comme tâche à évaluer

23Le fait de vouloir analyser les gestes posés par l’enseignant lors de l’évaluation d’un journal de lecture, soit les interactions enseignant-élève à l’écrit, s’inscrit dans la même lignée que les nombreuses recherches françaises portant sur le débat interprétatif (Chabanne et al., 2008 ; Crocé-Spinelli, 2008 ; Weisser, 2003). Nous considérons ces deux outils tout à fait complémentaires et très certainement tous deux très révélateurs de la grande complexité de l’évaluation formative de l’acte de lecture littéraire « en construction ». Le débat est plus dirigé, et mené en direct et à chaud ; le journal dialogué est une tâche plus ouverte et le dialogue conduit en différé, donc un peu plus « à froid ». Cependant, nous l’estimons essentiel pour la question de l’équité d’accès au dialogue et l’équité d’accompagnement, de même que pour juger du degré individuel d’intériorisation ou de transfert des connaissances.

24De plus, nos recherches nous ont révélé que l’entrée par les stratégies de lecture, soit par les « actions » ou les opérations cognitives que peut effectuer un lecteur qui lit plutôt que par des questions de l’enseignant, était doublement « équitable », tant à l’écrit qu’à l’oral. Cette entrée stratégique semble après tout cohérente dans une perspective métacognitive et axée sur l’apprentissage du savoir-lire, sur les savoir-faire et savoir-être du sujet lecteur. Au fil du temps et de nos expérimentations dans divers contextes, cet aspect est apparu fondamental en ce qu’il semble autoriser la participation et l’engagement du plus grand nombre. Lorsque les sujets et consignes de discussions sont centrés sur les savoirs textuels à maitriser ou vite refermés autour des pistes d’interprétation suggérées par l’enseignant, les rapports de force habituels ressurgissent très rapidement et les élèves les plus scolaires se retrouvent implicitement chargés par les pairs de répondre aux demandes de l’enseignant.

25Ainsi, d’un commun accord avec Weisser (2003), nous dirions, tant pour l’écrit que pour l’oral réflexif, que l’enseignant est confronté à trois principaux types d’obstacles pour la gestion et l’évaluation de l’argumentation en grand groupe. Des obstacles d’ordre sociolinguistique, quand il veut contrer une conception élitiste d’attribution des « places » ; d’ordre pédagogique, quand il s’agit de contrer la conception magistrale de l’apprentissage où le savoir consiste à « redire » et non pas à construire ; puis d’ordre didactique, quand il faut contrer la conception de l’oral » normé » selon lequel l’oral ne s’apprend qu’avec la correction de l’adulte vu comme modèle langagier. Les défis de l’enseignant sont donc de ne pas figer les places, de conserver une neutralité cognitive afin que ce soit les élèves qui construisent, et de ne pas exiger une hyper-correction des énoncés à l’oral en les calquant sur l’écrit.

4.4. Conseils aux enseignants pour l’évaluation des journaux

26C’est à partir de ces mêmes obstacles, qui se posent pour les enseignantes dans leur tâche d’évaluation des journaux de lecture, que nous avons tenté d’établir quelques grands principes d’évaluation à respecter : équité, étayage, tissage et dialogue. Plus concrètement, nous avons invité les enseignantes : 1) à aider l’élève à prendre conscience de ses stratégies et opérations cognitives en les reformulant au besoin (aspect métacognitif) et à exiger la cohésion en se limitant au traitement d’un seul sujet à la fois (cohésion) pour favoriser l’élaboration ; 2) à souligner de manière positive les éléments réussis (renforcement) ; 3) à signaler sous forme de question ce qui pourrait encore être travaillé ou sous forme de conseils précis (étayage interactif et précis) ; 4) à faire respecter les étapes minimales sur un plan rhétorique (poser la stratégie, faire une mise en contexte et élaborer en citant le texte à l’appui) ; 5) à susciter régulièrement des liens avec le contenu (tissage) ; 6) puis, idéalement, à personnaliser les réponses adressées aux élèves et à faire le même nombre de remarques à tous (équité), à partager ses réactions, à faire des suggestions culturelles et, surtout, à éviter à tout prix d’évaluer la norme linguistique (afin de privilégier un dialogue authentique).

5. Méthodologie de cueillette, de codage et d’analyse des données

5.1. Données et grilles d’analyse

27Les 45 journaux (JL) de l’échantillon de départ avaient déjà été transcrits et codés à l’aide de deux grilles validées dans une recherche antérieure : l’une pour établir la posture de lecture dominante (littérale, personnelle/axiologique, textuelle/analytique, critique) ; l’autre pour juger du degré d’élaboration de la réflexion. Des assistantes nous ont aidée pour les transcriptions, le codage et les analyses, de même que pour la validation inter-juges de ces traitements. Dans le cadre de cet article, nous avons fait une deuxième analyse de 31 de ces JL, regroupant 260 commentaires d’élèves, mais cette fois pour analyser et comparer les annotations des enseignantes et leurs gestes d’évaluation. À l’aide d’une analyse de contenu, nous avons codé toutes ces annotations (n = 1055, soit en moyenne 34 par élève) à partir d’une grille d’instructions que nous avions donnée aux enseignantes à titre indicatif lors de l’expérimentation. Après compilation des résultats en collaboration avec une assistante de deuxième cycle, nous en avons retenu les six codes déjà explicités (en 4.3.).

5.2. Données d’observation et encadrement des enseignants

28Il s’agit d’une recherche à caractère écologique et l’interprétation des données se base sur plusieurs sources. Nous avons fait à titre de chercheure participante beaucoup d’observations de terrain, ayant assisté à de nombreuses séances de cours données par chaque enseignante, puis observé en classe toutes les séances de discussion entre pairs. Les enseignantes ont de leur côté complété un journal de bord pour noter chaque semaine le contenu de leur enseignement ainsi que leurs impressions sur les activités reliées au projet. Nous avons aussi très régulièrement rencontré les enseignantes tout au long de l’année pour des moments de formation et de guidage avant et pendant les expérimentations, de soutien à l’évaluation, puis de retours réflexifs sur l’expérience, et ce, pour un total d’environ huit jours étalés dans l’année. Chaque enseignante a aussi pu bénéficier de deux ou trois demi-journées de remplacement au besoin pour pouvoir consacrer du temps individuel au projet, considérant que l’adoption de nouvelles approches est exigeante. Nous les avons aussi aidées à évaluer les JL et les CL par modelage dégressif.

6. Résultats : quels savoirs pour l’évaluation du sujet-lecteur ?

6.1. Commentaires généraux des enseignantes sur l’évaluation du journal

29Qu’il soit dit ici que le plus important des savoirs que ces trois enseignantes ont su démontrer est celui de l’ouverture au changement et de l’ouverture à l’autre. Et c’est aussi en retour ce qu’elles ont le plus souvent dit avoir apprécié dans ce projet : le fait d’avoir découvert leurs élèves. Comme le dit Noémie, l’enseignante de 4e secondaire qui avait quinze années d’expérience, Il est très très intéressant pour l’enseignant de constater les différents jugements et interprétations... Malgré la difficulté, lors des premières corrections, de trouver la bonne rétroaction, d’identifier les bonnes pistes d’approfondissement, j’ai adoré lire les commentaires, j’ai beaucoup appris sur les élèves, et avec la pratique, il est de plus en plus facile de répondre aux commentaires même si au début c’est long.

30Mais c’est pour l’enseignante du primaire, Fabienne (qui avait vingt années d’expérience), que la tâche d’évaluation a semblé la plus lourde et la plus ardue : je l’ai dit maintes fois, j’avais l’impression d’apprendre en même temps qu’eux, ce qui faisait de moi un guide incertain, situation que je n’appréciais guère. […] J’ai aussi mis beaucoup de cœur à l’ouvrage me sentant parfois envahie par ce projet qui ne représentait qu’une partie de ma tâche d’enseignante au primaire. J’y ai consacré beaucoup plus de temps que je l’avais prévu, particulièrement dans la correction des commentaires. […] Mais les enfants ont vite pris goût aux diverses activités communes reliées au projet pour apprendre à utiliser les diverses stratégies et nous en avons tiré de grands bénéfices.

31Ingrid, l’enseignante de 2e secondaire, avait cinq années d’expérience. Elle souligne pour sa part […] avoir surtout appris que, si on leur donne les outils et le temps, les élèves vont réaliser la tâche demandée même si elle est exigeante et complexe. Pour les enseignants, le journal nous apprend bien le véritable niveau de lecture de l’élève grâce aux stratégies utilisées et au développement des commentaires. D’ailleurs, j’avais prévu au départ de faire des contrôles de lecture pour chaque partie du roman et finalement, je ne l’ai jamais fait et je n’ai pas l’intention de le faire l’an prochain […]. Pour le développement des compétences, j’ai au moins l’impression d’avoir vraiment enseigné la lecture.

6.2. Résultats d’analyse des annotations et interprétation des gestes d’évaluation

32Nous allons d’abord rapporter les pourcentages indiquant les résultats moyens pour l’ensemble des annotations associées aux différents codes retenus et les similitudes dans les gestes d’évaluation des enseignantes. Ensuite nous discuterons des différences à l’aide d’exemples.

  • 3 Les JL du primaire comportaient en moyenne 700 mots au total ; ceux de 2e secondaire, 840 ; et ceux (...)

33Les 31 journaux d’élèves analysés (environ 10 par enseignante) comportaient un total de 1055 annotations, soit une moyenne d’environ 35 annotations par journal d’élève3. Voici d’abord les résultats moyens pour les trois enseignantes que nous commenterons ensuite (voir détails pour chacune en annexe, tableau 1) :

1) recadrer le raisonnement (stratégie/cohésion)

9 %

2) souligner ce qui est réussi (mélioratif/reformulation)

17 %

3) aider à approfondir (mélioratif/par question et par injonction)

27 % et 17 %

4) correction (injonction sur la forme)

27 %

5) tissage avec le contenu du cours

0 %

6) dialogue culturel, partage au « JE »

3 %

6.2.1. Similitudes entre les enseignantes : de nouveaux gestes d’évaluation

34Rappelons ici que les trois enseignantes ont su, face à ce nouvel objet de travail, considérablement modifier leur façon d’évaluer. La forme plus « rédigée » et interactive des annotations était nouvelle pour toutes les trois. En plus de s’ouvrir au jeu de se faire poser des questions plutôt que d’en poser, puis de tolérer aussi d’être dans une situation très inconfortable due à la nouveauté de la tâche, elles ont su modifier plusieurs « gestes de métier » solidement ancrés dans la profession de professeur de français.

35D’abord, pour ce qui est de l’étayage et du contenu, elles ont accepté de ne pas évaluer le respect de la norme linguistique, ce qui peut être considéré comme un sacrilège dans une classe de français, mais comme fondamental dans le cas d’un français « transversal », où la langue sert avant tout à réfléchir, à construire des connaissances en lecture, puis à développer son identité et ses attitudes de sujet lecteur. Ainsi, 70 % des annotations des enseignantes portent sur l’étayage ou l’évaluation de la seule rigueur, profondeur et justesse de la réflexion (codes 1, 2, 3). Ensuite, en ce qui concerne la manière et le ton, les trois enseignantes ont tenté d’éviter de simplement noter pour privilégier l’annotation rédigée en tentant chaque fois de formuler une remarque positive pour souligner, reformuler ce qui a été réussi (code 2, 17 %), et en formulant aussi les aspects qui devraient être approfondis plutôt sous forme de questions que d’injonctions (code 3, 27 % contre 17 %). Bien sûr, elles ont constamment rappelé les quelques aspects formels qui étaient à surveiller, mais dans le strict minimum des exigences posées par la situation de communication (situer et poser le sujet, puis citer le texte à l’appui avec guillemets et numéro de la page) (code 4, 27 %). Enfin, elles étaient invitées à faire des liens avec le cours (code 5, 0 %) et, idéalement et autant que faire se pouvait, à partager leurs propres réactions de lecture ou à faire des suggestions culturelles dans un esprit de dialogue (code 6, 3 %).

6.2.2. Manque de tissage : un problème de contre-transposition ?

36En contraste avec les gestes qui viennent d’être mentionnés, l’absence de tissage, de liens avec les contenus du cours nous parait préoccupante. Cela touche, selon nous, à un manque de savoirs qui tient peut-être justement à l’effort de contre-transposition qu’exige ce modèle ascendant ou ce nouveau genre de tâche centrée sur l’action du lecteur. Nous allons donner un exemple « modèle », tiré d’un autre corpus, sur Vendredi ou la vie sauvage de Tournier, que nous avions donné aux enseignantes au cours d’une des séances de formation. Cet exemple concerne un élève déçu du manque « d’informations » sur le chien de Robinson, Tenn. Pour évaluer le commentaire suivant, il aurait fallu remonter de l’action de l’élève (il critique) au concept disciplinaire expliquant la déception, pour amener l’élève à se distancier de sa réaction et à utiliser ses connaissances, ce qui est aux antipodes des pratiques traditionnelles.

Figure 2 : commenter, évaluer un journal (exemple d’une évaluation formative)

Figure 2 : commenter, évaluer un journal (exemple d’une évaluation formative)

37Pour évaluer ce commentaire, nous avons jugé que cet élève témoigne d’une posture de lecture en voie d’être « analytique » ou de type textuel puisqu’il exprime explicitement qu’il s’agit du texte d’un auteur (dont il veut critiquer un choix de narration ou de focalisation). Nous estimons sur le plan du discours que la citation est pertinente (√), que le tout est cohérent, que le sujet est posé clairement et que l’intention aussi, donc qu’il s’agit d’un commentaire très bien réussi. C’est par contre dans le développement de son argumentation qu’il fait preuve d’une grande naïveté (mais tout à fait compréhensible à son âge) et qu’il pourrait envisager davantage le « point de vue adverse », c’est-à-dire questionner ouvertement le choix du point de vue de la narration de l’auteur, notion dont il a entendu parler déjà, mais qu’il n’est pas capable ici d’appliquer. Cependant, l’enseignant devrait, lui, savoir identifier à quoi tient la déception de l’élève ici. Et, encore mieux, il gagnerait à l’anticiper et à prévoir une mise en réseaux avec des extraits de récits illustrant un point de vue de narration omniscient par exemple.

6.2.3. Différences entre les enseignants

38Revenons au tableau des pourcentages pour cette fois examiner plus finement ce qui peut distinguer les enseignantes du primaire et du secondaire ou de différents cycles dans leurs gestes d’évaluation.

39En ce qui concerne Fabienne (6e primaire), nous pouvons constater que, par rapport aux autres, cette enseignante reformule et recadre davantage le raisonnement de ses élèves (code 1, 14 % : contre 8 et 5 % pour les enseignantes du secondaire) en leur signalant la nature de leur réflexion ou les problèmes de cohésion. Elle s’est aussi montrée un peu plus complice des élèves en tentant de dialoguer avec eux et de partager quelques fois ses impressions personnelles (code 6, 8 % : contre 1 % au secondaire), comme en témoigne le commentaire ci-dessous (fig.3) tiré du journal d’une élève dont les résultats se situent dans la moyenne et qui, de ce fait, représente assez bien le niveau primaire sur le plan de l’élaboration, mais aussi en terme de sujet typique. Comme nous l’avons déjà montré dans un autre article, d’un point de vue « développemental », les élèves du primaire analysent beaucoup plus la nature des liens affectifs entre les personnages (Hébert, sous presse). Enfin, tout comme Ingrid, mais contrairement à Noémie (l’enseignante de 4e secondaire), Fabienne a beaucoup souligné les aspects réussis, (code 3a, 22 % : contre 8 %).

40Cependant, Fabienne a aussi écrit beaucoup plus de mots dans ses annotations que les enseignantes de secondaire, environ trois fois plus (en moyenne 50 mots par commentaires, soit 450 mots par journal d’élève), ce qui semble beaucoup trop, et cela pour plusieurs raisons. Sans doute par insécurité et par désir de bien faire, puisqu’elle s’est sentie tout au long du projet plutôt seule et plus démunie, en tant que généraliste, à côté des deux enseignantes du secondaire plus spécialisées en français et davantage rodées à la correction de textes. Aussi, peut-être par crainte d’être mal comprise par les élèves ou par manque d’habitude, elle n’a pas songé à s’exprimer de manière plus synthétique.

41Ingrid, quant à elle, se démarque dans sa façon interactive de signaler aux élèves ce qu’ils pourraient chercher à approfondir (code 3a, 32 %) et elle n’insiste pas démesurément sur le respect des aspects formels comme sa collègue du secondaire, alors qu’elle avait beaucoup d’élèves allophones et/ou dont les résultats académiques étaient très faibles. Elle a su aussi demander de l’aide à plusieurs reprises en nous communiquant ses cas-problèmes par courriel.

42Noémie, enfin, se distingue nettement des deux autres par le nombre élevé de demandes de corrections sur le plan formel (code 4, 50 % comparé à 13 % et 19 %) et par le peu de reformulations positives des aspects réussis (code 2, 8 % contre 22 % pour les deux autres enseignantes). C’est aussi la seule qui a tenu à noter chaque item, en faisant beaucoup d’annotations sous forme de chiffres. Elle se montre la plus sévère aussi, car les écarts entre ses résultats et les nôtres étaient plus importants qu’avec les deux autres. Cela tient peut-être à la persistance d’habitudes solidement ancrées ou au poids de la prescription avec des élèves plus âgés pour lesquels les enjeux des évaluations certificatives prochaines sont à considérer. Ou bien peut-on penser que, pour cette enseignante, sur un plan développemental, le renforcement positif est jugé moins nécessaire quand on a affaire à des élèves plus âgés ? Nous ne pouvons guère aller plus loin dans l’interprétation de cet aspect de la notation puisqu’il a été très difficile de comparer les résultats : Fabienne ne notait pas et attendait plutôt que l’élève s’auto évalue, Ingrid notait en lettres et Ingrid en chiffres… La comparaison et l’interprétation des notations n’étaient pas non plus l’objectif de la recherche.

43En résumé, nous pensons que les trois enseignantes ont remarquablement su modifier leurs gestes d’évaluation en fonction des nouveaux paramètres de ce type de tâche et dépasser les limites de la simple évaluation critériée pour fournir des outils psychologiques (Bernié et al., 2005), et que le contrat didactique s’en est trouvé de beaucoup clarifié. Et même si l’effort pour intégrer ces nouveaux outils aura été de taille, toutes trois ont jugé ces pratiques fort « enseignables » et veulent les poursuivre. Il faut cependant rappeler les nombreuses limites méthodologiques de ce type de recherche écologique et la petitesse de l’échantillon qui n’autorise aucune généralisation. Sans parler du fait que la cueillette de ce type de données en milieu naturel et leur codage sont très complexes et mouvants.

44Il faudra bien sûr poursuivre ces recherches pour arriver aussi à mieux mesurer les effets à court et à long terme de ces gestes d’évaluation sur des élèves-types suivis sur un plan longitudinal dans l’année, pour appuyer les impressions premières des enseignantes. Nous avons pu aussi voir plusieurs élèves, notamment les plus scolaires, reproduire à l’oral pour leurs pairs au cours des discussions les gestes d’évaluation fournis à l’écrit par les enseignantes. Plus l’étayage est explicite en amont, plus le transfert a des chances de s’opérer en aval. Cet aspect mériterait aussi d’être étudié davantage afin que l’on puissse commencer à mieux comprendre les caractéristiques de l’oral réflexif entre pairs.

Conclusion

45Les similitudes et différences que nous avons pu observer entre ces trois enseignantes, dans leurs gestes d’évaluation liés au journal de lecture, nous ont permis de réfléchir aux différents types de savoirs enseignants sollicités dans un modèle d’enseignement littéraire axé sur la dimension réflexive du jeune sujet lecteur. Nous avons ainsi pu constater qu’elles ont toutes réussi, en cohérence avec la spécificité de cette situation d’apprentissage, à rendre leur évaluation plus interactive et ouverte au dialogue, mais que des différences surgissent selon le degré d’enseignement (notamment dans le nombre et la concision des annotations, ou encore dans la fréquence des remarques visant à recadrer le raisonnement, souligner les réussites ou corriger les aspects formels).

46Cependant plusieurs savoirs restent encore à développer pour mieux soutenir les enseignants à prévoir et à analyser les réactions du sujet lecteur dans le vif de l’action. Selon ce que nous apprendra la recherche sur les étapes de développement de la compétence à « Apprécier des œuvres », nous pourrons mieux saisir comment, par exemple, les écrits réflexifs peuvent évoluer selon l’âge. Il nous paraît très utile aussi de continuer à mieux cerner les caractéristiques « formelles » de ces discours scolaires naïfs et en apparence « incohérents » d’élèves qui témoignent de leur réception des œuvres d’art (comme le font par exemple Chabanne (2008) ou Bernié (2005) et son équipe). Enfin, les travaux qui visent à formaliser les diverses catégories de problèmes d’interprétation susceptibles de survenir dans le travail de construction de sens des jeunes sujets-lecteurs empiriques (comme ceux de Leclaire-Halté (2005) sur les valeurs ou de Tauveron (2002) sur le personnage), pourront certes aussi nous aider à développer des gestes d’évaluation mieux adaptés à la spécificité des tâches réflexives et dialogales.

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Annexe

Tableau 1 : résultats d’analyse des annotations de trois enseignantes dans les journaux de lecture

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Notes

1 Recherche subventionnée par le FQRSC (Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture) dans le cadre du concours nouveau chercheur 2005-2008.

2 Avec des élèves de 6e année primaire (11-12 ans), dernière année de primaire au Québec ; et dans deux écoles secondaires, avec des élèves de 2e (13-14 ans) et de 4e secondaire (15-16 ans).

3 Les JL du primaire comportaient en moyenne 700 mots au total ; ceux de 2e secondaire, 840 ; et ceux de 4e, 1200.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : exemple d’un guide pour l’élaboration des stratégies de lecture dans le journal ou à l’oral
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Titre Figure 2 : commenter, évaluer un journal (exemple d’une évaluation formative)
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Titre Figure 3
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Pour citer cet article

Référence papier

Manon Hébert, « Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ? », Repères, 42 | 2010, 83-103.

Référence électronique

Manon Hébert, « Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ? », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/252 ; DOI : 10.4000/reperes.252

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Auteur

Manon Hébert

Université de Montréal

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Droits d’auteur

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