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Les savoirs déclarés : méthodologie des questionnaires

Comment les enseignants construisent-ils un objet de savoir ? Exemple de la cohérence textuelle

How do teachers construct objects of knowledge? The example of textual coherence
¿Cómo construyen los docentes un objeto de saber? Ejemplo de la coherencia textual
Wie bauen Lehrer ein Wissensobjekt auf? Beispiel der Textkohärenz
Fabienne Rondelli
p. 63-81

Résumés

Notre article traite d’un problème relevant de la mission quotidienne des enseignants et qui, au cours du temps, trouve sa place de façon plus ou moins développée dans les recherches en didactique du français : l’évaluation (voir l’analyse de ses résurgences et éclipses dans Daunay et Reuter, 2005). Plus précisément, il s’agit d’observer ce que les enseignants font quand ils évaluent un texte d’élève mais aussi sur quelle théorie du texte ils déclarent s’appuyer pour lire un texte d’élèves. Évaluer un texte, c’est notamment porter un jugement de cohérence sur ce texte, ce que rappellent à tout enseignant les programmes du cycle des approfondissements de l’école primaire, spécifiquement dans les tableaux de progressions1. Or, mettre en œuvre une compétence professionnelle permettant de juger la cohérence d’un texte veut dire posséder, implicitement ou explicitement, une définition de la textualité. Nous avons donc souhaité examiner la manière dont des enseignants se sont appropriés la notion de cohérence en nous appuyant sur leurs savoirs implicites et leurs savoirs déclarés. Les enseignants sollicités ont bénéficié d’une formation initiale et/ou continue récente en didactique du français dans un même institut de formation des maitres. Ils sont enseignants débutants ou non mais dans tous les cas, ils ont été mis en situation de réfléchir à l’enseignement/apprentissage du français. Dans ce cadre, l’un des buts de notre étude est de mieux comprendre comment ils se saisissent de certains savoirs produits ou transposés pour eux et mis à leur disposition. Ainsi, notre article pose la question de la nature des savoirs des enseignants, celle de leur provenance et de leur appropriation. Chemin faisant, nous essayons de mieux comprendre les obstacles qu’ils rencontrent lorsque les instances de formation proposent des savoirs nouveaux. Concernant la question de la textualité, il s’est agi en l’occurrence d’une transmission de notions en rupture avec la tradition grammaticale scolaire.

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Texte intégral

1. Méthode et matériaux

1Les éléments d’analyse que nous proposons dans notre contribution sont issus d’un dispositif de recherche s’appuyant sur deux corpus : un corpus lourd, constitué de jugements de cohérence de professeurs des écoles à propos de textes d’élèves et un corpus plus restreint composé de définitions de la cohérence déclarées par les enseignants.

2Notre réflexion se fonde sur le fait qu’il existe deux niveaux de formalisation dans les définitions disponibles de la cohérence :

  • des définitions proprement dites qui constituent une pièce d’une théorie du texte et qui s’appuient sur un étayage conceptuel relevant d’un champ d’étude particulier ;

  • des conceptions plus ou moins implicites et théorisées, qui fondent les jugements portés sur les textes.

3Notre projet a consisté à nous intéresser au second niveau de formalisation, car il pose un problème de formation de premier ordre : sur quels savoirs sur le texte et la textualité les enseignants se fondent-ils pour juger les productions d’élèves ?

  • 2 Le contexte communicationnel mérite d’être précisé : il s’agit d’une cinquantaine d’enseignants qui (...)
  • 3 Consigne donnée aux enseignants : La suite écrite par l’élève est-elle réussie ou non ? Vous pouvez (...)

4Pour tenter de répondre à cette question, nous avons souhaité mettre en œuvre une triple confrontation entre des définitions scientifiques de la cohérence, des définitions « montrées » par les traces des évaluations et des définitions explicitement déclarées. Pour ce faire, nous avons construit un cadre théorique et méthodologique : l’appareil théorique est constitué de concepts opératoires issus de champs scientifiques ciblés (principalement l’analyse textuelle des discours, la sémantique textuelle et interprétative, la psycholinguistique textuelle). Le panel d’enseignants, quant à lui, a été constitué d’enseignants débutants ou expérimentés dont le dénominateur commun était une formation récente en didactique du français (mais pas spécifiquement en didactique de l’écriture). Les enseignants ont été sollicités par nous-même, en dehors du temps institutionnel2 et invités à évaluer sept suites de texte d’élèves du cycle des approfondissements. Ils ont répondu à une consigne d’évaluation rédigée de façon assez large et évitant centralement le terme cohérence3. La consigne, posée hors situation de classe et dans le cadre d’une recherche, laissait toute liberté à l’enseignant de s’adresser au chercheur ou à l’élève ; point important pour notre projet d’exploration des choix référentiels, énonciatifs et illocutoires des enseignants pour parler de la textualité à partir d’une production d’élève.

  • 4 Les sept textes choisis sont représentatifs des « mondes possibles » construits par l’ensemble des (...)

5Les concepts retenus ont représenté les filtres successifs appliqués aux mêmes données, soit les jugements portés par les professeurs des écoles sur la cohérence des sept suites de texte. Notre corpus lourd consiste donc en plus de mille remarques, annotations et commentaires à propos d’un nombre très restreint de textes d’élèves4, méthode qui a permis d’établir une cartographie des épistémologies « spontanées » des enseignants (Rondelli, 2008).

6Par ailleurs, nous avons demandé aux mêmes enseignants de rédiger des définitions de la cohérence. La moitié des enseignants a répondu à cette demande de verbalisation écrite de traits caractérisant la textualité.

7C’est cet aspect de la recherche que nous souhaitons mettre en avant dans cet article. En effet, notre objectif étant de mieux cerner la nature et le mode d’appropriation des savoirs des enseignants, nous choisissons d’examiner de près ce qu’ils disent de la cohérence. L’examen des définitions déclarées permet en effet d’examiner quelles théories et quels objets font partie des savoirs disciplinaires des enseignants.

8À titre d’illustration de la tension possible entre des savoirs déclarés et des savoirs mis en œuvre réellement dans l’évaluation d’un texte d’apprenti-scripteur, nous regarderons ensuite deux exemples de mobilisation de savoirs sur la textualité au moment même de l’acte évaluatif.

2. Les savoirs déclarés à propos des macro-critères de cohérence

9Nous avons posé deux questions aux enseignants, à partir desquelles ils ont rédigé une réponse :

10Question 1 : Qu’est-ce que la cohérence textuelle ?

11Question 2 : À quoi voyez-vous qu’un texte est cohérent ou non ?

12Par la première question, il s’agissait d’obtenir une définition étayée par des concepts ; par la seconde question, nous pensions autoriser l’exemple ou la description.

13Le traitement des réponses relève du recensement et du classement de réponses à l’aune de fréquences éventuelles. Ce traitement s’est avéré à la fois complexe et facilité. Complexe parce que les questions ouvertes demandent une grande vigilance et une grande prudence lorsqu’il s’agit d’opérer des regroupements de réponses : par exemple les propositions comme Un texte se doit de posséder un fil conducteur et Un texte est cohérent lorsque la progression du thème est bien faite recouvrent-elles la même idée ? Facilité dans le sens où nous avons comptabilisé un nombre important d’occurrences des mêmes termes. Nous avons considéré ces choix lexicaux préférentiels comme la base des mots clefs à retenir afin de regrouper les propositions des enseignants en macro-critères de cohérence. Nous les livrons sans reformulation afin de rester au plus près des contenus propositionnels.

14Les enseignants ont rendu sur papier libre la réponse aux deux questions posées. Pour chacune d’elles, nous avons regroupé les arguments en macro-critères de cohérence. Chaque macro-critère est retenu comme participant de la définition de la cohérence du groupe d’enseignants sollicités.

15Les réponses à la première question se déclinent en onze macro-critères (tableau 1) rassemblant soixante-huit arguments.

Tableau 1. Macro-critères définitionnels déclarés pour la question 1 : Qu’est-ce que la cohérence textuelle ?

Onze « macro-critères » définitionnels déclarés (68 arguments)

68

Progression ; répétition ; enchainement logique

31

Pas de rupture au niveau énonciatif

8

Temps verbaux

7

Correction syntaxique et orthographique

7

Compréhension totale du lecteur et possibilité d’anticipation

6

Univers cohérent

3

Dépend de la ponctuation

2

Vocabulaire adapté

1

Pragmatique

1

Mise en forme du texte

1

Grammaire textuelle respectée

1

16En première analyse, les mots clefs se répartissent en notions référées à la « grammaire de texte » (progression, répétition, enchainement logique, niveau énonciatif, grammaire textuelle respectée, univers cohérent), liées à la grammaire de phrase (correction syntaxique et orthographique) et en notions psycholinguistiques (compréhension du lecteur et possibilité d’anticipation). Nous relevons également une référence à la disposition matérielle (mise en forme du texte) et une évocation sans autre commentaire d’un champ des sciences du langage (pragmatique). Deux macro-critères sont difficilement classables : les temps verbaux et la ponctuation. Les temps verbaux peuvent relever de la phrase (concordance des temps) ou du texte (emploi), ce que les enseignants ne précisent pas. Le thème de la ponctuation n’est pas développé.

17Les définitions s’organisent autour de trois points de vue :

  • un point de vue interne au texte, centré sur les forces centripètes de la textualité et mettant en avant le fait que le texte en lui-même a la propriété de former une unité cohésive et cohérente (16 réponses) ;

  • le point de vue du récepteur qui actualise le sens d’un texte à travers des mouvements interprétatifs (6 réponses) ;

  • le point de vue du producteur qui gère des contraintes pragmatiques et linguistiques de cohérence (3 réponses).

Pour le groupe d’enseignants, la cohérence se définit majoritairement comme une qualité interne au texte.

  • 5 « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes ». Langue française, n°38 (1978).
  • 6 Q1R6 signifie : réponse à la question 1 de l’enseignant 6.

18Un élément « saute aux yeux » du lecteur : de nombreux enseignants déclinent de manière exhaustive ou partielle les quatre macro-règles de la cohérence définies par Charolles dans un article écrit en 19785. Une réponse cite explicitement le chercheur. Les réponses donnent ainsi l’impression d’un certain psittacisme, d’une leçon apprise et récitée ici pour le chercheur. Elles montrent par ailleurs que la majorité des enseignants qui ont répondu sait formuler les principes de cohérence définis par Charolles (1978). Les règles sont posées et parfois expansées par une liste de faits linguistiques associés à une règle (par exemple, la réponse Q1R66 propose : la règle de répétition (reprise des éléments par substituts et anaphore). Toutefois, dans le détail, certains éléments montrent que les enseignants n’en sont pas tous au même niveau de conceptualisation, par exemple : la réponse Q1R1 n’abstrait pas, mais décline des propriétés relatives à des genres d’écrits déterminés ; en Q1R2, la progression est assimilée à l’absence de digression ; Q1R8, en parlant de rupture énonciatique montre une assimilation approximative du métalangage. La réponse Q1R12 distingue cohérence et cohésion en attribuant les mots de liaison, bon emploi des substituts, ponctuation à la cohérence et le sens logique du texte à la cohésion.

19Par ailleurs, pour plusieurs enseignants, la maitrise des règles de grammaire participe de la construction de la cohérence (Q1R2 ; Q1R5 ; Q1R11 ; Q1R16 ; Q1R17 ; Q1R24).

20Les réponses à la question 1 mettent en avant de façon majoritaire l’idée de lien (liens entre les phrases et liens entre les idées) et l’idée de constance (pas de rupture ; pas de digression ; des répétitions). Elles déclinent pour la plupart des règles de cohérence en précisant ou non les critères sous-jacents. Quand les critères sont précisés, ils se présentent sous la forme d’une liste de marques linguistiques de continuité textuelle.

Il semble donc que pour les enseignants concernés, ce sont principalement les moyens de composition textuelle qui contribuent au lien et à la constance dans un texte.

21Le relevé des macro-critères montre au final une mise en avant d’objets de savoir sur le texte déclinés dans les programmes pour l’école de 2002. Deux dimensions sont très peu présentes : la dimension cognitive où aurait pu être évoquée la place des opérations d’inférence dans la construction de la cohérence (la part du lecteur est présentée au travers d’une vision qui recentre la construction de la cohérence comme une propriété intrinsèque et universelle du texte, par exemple en Q1R12 (nous soulignons) : être compréhensible pour tous lecteurs ou en Q1R22 : La cohérence textuelle permet donc à tout lecteur de comprendre le texte. La dimension sémantique n’apparait explicitement que dans la définition Q1R21 (liens sémantiques) et est peut-être présente dans Q1R25 (vocabulaire adapté). La part du contenu et des effets de sens liés aux réseaux sémantiques qui se construisent au long du texte n’est pas une donnée retenue par la majorité du groupe d’enseignants sollicité.

22Les réponses à la seconde question se déclinent en treize macro-critères (tableau n° 2) rassemblant soixante-cinq arguments.

Tableau 2. Macro-critères définitionnels déclarés pour la question 2 : À quoi voyez-vous qu’un texte est cohérent ou non ?

Treize « macro-critères » définitionnels déclarés (65 arguments)

65

Progression ; répétition ; enchainement logique

24

Cohérent si compris par le lecteur

8

Univers cohérent – signifiant

6

Unité de sens

5

Correction syntaxique et morphosyntaxique

5

Temps verbaux

4

Pas de rupture au niveau énonciatif

4

Répond aux quatre macro-règles

3

Situation de communication claire

2

Répond à la consigne

1

Texte peut être cohérent même si règles de fonctionnement de la langue non respectées

1

Répond aux normes d’un type d’écrit

1

Importance des indices extratextuels

1

23Une lecture globale des macro-critères montre peu de variation par rapport aux macro-critères inférés des réponses à la première question, mais d’une part la place du récepteur est un peu plus affirmée, d’autre part l’idée d’univers cohérent est renforcée. Nous avons distingué, dans la répartition en macro-critères, les critères d’unité de sens (par exemple la réponse Q2R13 qui évoque l’importance de garder le même sujet) des critères plus larges parlant d’univers cohérent (telle la réponse de Q2R1 : signifie quelque chose). Quelques propositions apportent des dimensions complémentaires : le jeu avec la langue, la prise en compte explicite de la situation de communication et le respect de la consigne.

24Pour certains enseignants, un texte cohérent est constitué des traits définitionnels donnés en première réponse. La part des phénomènes de liage domine, toujours dans une association avec l’idée de congruence, de logique (par exemple en Q2R22 : les idées s’enchainent logiquement). Si la condition nécessaire à la cohérence semble relever de la dimension pragmatique (i.e. liée à une évaluation du récepteur), les réponses montrent cependant, de manière analogue à celles concernant la première question, que le sens est avant tout structurellement marqué. Cette position s’exprime au travers des écrits centrés sur le texte comme source de cohérence, mais aussi et de façon plus surprenante, dans les propos posant, a priori, le récepteur comme instance de construction de la cohérence et dont on aurait pu penser qu’ils évoqueraient plutôt la singularité du sujet dans sa reconnaissance ou non du monde proposé par le texte. Sur huit réponses se préoccupant du lecteur, six sont rédigées selon le même plan en deux parties : d’une part la mise en avant du rôle du récepteur dans la construction de la cohérence et d’autre part l’idée que si le récepteur ne peut pas comprendre le texte, c’est le fait du texte, qui, doit par exemple, être structuré (Q2R25), dont les idées doivent s’enchainer logiquement (Q2R9), dans lequel la présence de substituts et d’organisateurs textuels est requise (Q2R14). Parmi ces critérisations, nous relevons la prise en compte, en Q2R9 du lien nécessaire entre l’intention de communication et la forme textuelle. Cette articulation est envisagée en réception, c’est-à-dire comme la nécessité pour le récepteur de pouvoir anticiper un effet en fonction d’un type d’écrit. Deux réponses sur les huit prenant en compte l’instance lectrice proposent chacune une vision complémentaire : Q2R24 évoque la cohérence comme un lieu de tension et de recherche d’équilibre entre le producteur et le récepteur : il faut que le lecteur comprenne ce que la personne a écrit, à qui il s’adresse, dans quel but, pour quoi faire. La personne écrivante doit nous donner les clés pour comprendre son texte et l’avoir articulé. Q2E23 implique le lecteur de façon affirmée : si je comprends le texte en le lisant, c’est qu’il est cohérent. Si je n’ai pas d’interrogation après avoir lu le texte, c’est qu’il est cohérent. Ces deux conceptions du texte cohérent invitent le sujet comme participant de la production du sens. Mais elles insistent également, semble-t-il, sur le caractère nécessairement explicite du texte : le lecteur doit en posséder les clés, et ne doivent pas subsister d’interrogations.

  • 7 Nous soulignons.

25Trois enseignants se réfèrent explicitement aux macro-règles de cohérence pour donner leur vision du texte cohérent. À ce propos, l’argumentation de Q2R11 est assez surprenante quant aux objets activés à propos des règles de cohérence. Nous lisons : Un texte est cohérent lorsqu’il reprend les quatre règles de cohérence textuelle citées ci-dessus. Un texte cohérent doit également7 avoir du sens. Cette répartition entre d’un côté « les règles de cohérence » et de l’autre « le sens » montre sans doute une tension entre les savoirs appris et une approche plus intuitive.

26Le champ de l’énonciation est représenté d’une part lors de l’évocation des temps verbaux, qui doivent être correctement utilisés (Q2R21) et auxquels le texte doit rester fidèle (Q2R8), d’autre part pour avancer le critère négatif de rupture énonciative (Q2R6) ; (Q2R18) : les personnes grammaticales, quant à elles, doivent être constantes.

27Deux réponses proposent le scripteur comme instance de construction de la cohérence : Q2R12 affirme que la maitrise par le producteur de la syntaxe et de la morphosyntaxe lui permet l’élaboration d’un texte cohérent. Q2R4 fait part de l’évolution de sa propre conception de la cohérence entre sa réponse à la première question et la seconde : après avoir affirmé que la cohérence textuelle relève de la maitrise du fonctionnement de la langue (Q1R4), l’enseignant se reprend en avançant l’idée du choix possible par le scripteur du jeu avec les règles linguistiques dans le but de produire un sens particulier.

28Comme pour les réponses à la première question, nous constatons que le « dit » du texte est relativement peu convoqué dans la liste des lieux de détermination de la cohérence d’un texte. Notons cependant les propositions de Q2R3, qui estime que le lien entre le fond et la forme peut être révélateur d’incohérences et de Q2R21, qui évoque, comme en Q1R21, la nécessité de liens sémantiques.

3. De la difficulté de transposer sans réduire

  • 8 Le savoir didactique est médiatisé par un type d’ouvrage qui nous parait être une « base d’orientat (...)

29Les enseignants montrent indéniablement des savoirs linguistiques à propos de la cohérence. Mais pourquoi ces savoirs semblent-il provenir d’une source unique, soit une glose plus ou moins fidèle des règles de cohérence telles que précisées par Michel Charolles ? Une première réponse serait de dire que ces enseignants ont tous été formés dans la même académie et donc par un groupe de formateurs relativement restreint et en accord sur les sources théoriques. Mais nous pensons que notre constat n’est pas seulement local et que la chaine de reformulation didactique du savoir savant au savoir pour enseigner a été relativement univoque dans de nombreux lieux de formation des enseignants. Et ce pour les raisons qui suivent8.

3.1. Le texte objet d’enseignement

30Les enseignants qui ont accepté de juger les productions d’élèves sont inscrits, du fait de leurs formations et de l’exercice de leur métier au quotidien, dans un moment déterminé de l’histoire de l’écriture scolaire. Comme nous l’avons précisé, ces enseignants ont suivi une formation initiale et/ou continue en Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM). Nous allons donc considérer la date de création de ces instituts comme point historique d’ancrage des apports linguistiques et didactiques à leur disposition (le tout début des années quatre-vingt-dix). Au moment où ils ont évalué les textes, les enseignants devaient répondre institutionnellement aux prescriptions des programmes de 2002, programmes marqués (entre autres) par une option affirmée : la grammaire comme moyen d’examen des éléments linguistiques en jeu dans l’écriture textuelle, du texte jusqu’au graphème.

31Rappeler ce choix du prescripteur, c’est montrer qu’une unité d’étude est devenue alors une évidence dans le cadre de la formation en didactique du français : l’unité texte. Cette « évidence » est l’aboutissement de travaux de linguistes et de didacticiens qui s’articulent, entre les années quatre-vingts et quatre-vingt-dix, afin d’élaborer des outils didactiques et pédagogiques pour mieux évaluer les écrits et mieux aider les élèves à élaborer leurs textes (Bishop, 2005). Quels sont les points d’appui qui ont présidé à la formation des enseignants ?

32Le guide pour l’enseignant La maitrise de la langue à l’école (1992) consacre seize pages (p. 78-94) à la production d’écrits au cycle 3 et présente le texte comme une configuration formelle liée à une intention communicationnelle, qui articule une superstructure (soit un schéma global d’organisation) et une microstructure (soit des marques exprimant des liens à l’intérieur d’une phrase et entre les phrases). Cette conception du texte prend en compte des travaux fondateurs en didactique de l’écriture, par exemple la description proposée par Petitjean (1989) qui rend attentif au fait qu’un texte se conçoit dans l’interaction de trois niveaux (situationnel – lié aux conditions de réception/production ; structurel – lié à la question des règles de composition ; idéationnel – lié au problème de la construction du sens) et qu’il se définit donc au travers de caractéristiques extralinguistiques et linguistiques.

  • 9 Recherche transposée par exemple dans les revues Repères et Pratiques ou dans des ouvrages dont le (...)

33Cette prise en compte des avancées de la recherche par les Textes Officiels conduit à l’inscription au programme de grammaire de certains objets d’étude inhérents à la dimension textuelle : les Programmes Officiels de 2002, toujours en appui sur la recherche9, demandent l’observation réfléchie de quelques phénomènes liés au texte : la ponctuation, les emplois des temps, notamment des temps du passé dans un récit, les connecteurs, les substituts.

3.2. Le texte évalué

34L’évaluation des textes connait dans le même temps un changement d’orientation assez radical au niveau des référents théoriques. La psychologie met au jour un modèle cognitif de la production d’écrits articulant plusieurs processus (le modèle vulgarisé étant celui de Hayes et Flower (1980)). La didactique de la production d’écrits s’empare de ces avancées de la recherche afin de construire des outils d’évaluation formative de l’écrit. Le travail de transposition et d’articulation du linguistique et du cognitif mène à la parution d’un ouvrage en 1991 (Évaluer les écrits à l’école primaire, groupe EVA de l’INRP) qui permet la rencontre de la recherche et des Programmes Officiels sur la question de l’évaluation des textes.

  • 10 Un quatrième point de vue est proposé, les aspects matériels, mais il ne donne pas lieu à l’emploi (...)

35Une visée forte transparait au travers des Textes Officiels comme des ouvrages didactiques : l’objectivation du savoir écrire et la construction de programmes d’apprentissage de l’écriture textuelle. Pour que l’élève devienne partie prenante de l’apprentissage se met en place un dispositif prévu comme un lieu de dialogue entre l’élève et le maitre : la grille de critères. Pour former les enseignants à l’enseignement/apprentissage de l’écriture et à la sélection réfléchie de critères d’évaluation, des outils sont proposés dont le plus rencontré par les enseignants en formation est sans aucun doute le tableau construit par le groupe EVA et intitulé Questions pour évaluer des écrits, qui considère la « cohérence » comme la notion de base de l’évaluation de la bonne formation textuelle. Le tableau propose des repères pour l’évaluation à l’intersection de points de vue (pragmatique, sémantique, morphosyntaxique)10 et d’unités d’observation ou d’étude (le texte dans son ensemble, les relations entre phrases, la phrase). Le terme « cohérence » est employé à quatre reprises, exclusivement dans la colonne relative aux relations entre les phrases. Nous récapitulons les emplois ci-dessous :

  • Dimension pragmatique : la cohérence thématique est-elle satisfaisante ? (Progression de l’information, absence d’ambigüité dans les enchainements…)

  • Dimension sémantique : la cohérence sémantique est-elle assurée ? (Absence de contradiction d’une phrase à l’autre, substituts nominaux appropriés, explicites…)

  • Dimension morphosyntaxique : la cohérence syntaxique est-elle assurée ? (Utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…). La cohérence temporelle est-elle assurée ?

36Pourquoi l’emploi de cohérence pour parler des moyens de mettre en lien les constituants d’un texte ? Le guide La maitrise de la langue à l’école évoque les mêmes phénomènes (substitution, connecteurs, temps verbaux) en précisant qu’il s’agit d’« apprendre à maitriser la cohésion » (p. 85).

37Évaluer la cohérence d’un texte revient-il alors à évaluer sa cohésion ?

38Revenons à la proposition de Charolles (1978) qui énonce et discute les quatre métarègles de cohérence évoquées massivement par les enseignants dans leurs définitions et qu’il appelle respectivement métarègle de répétition, métarègle de progression, métarègle de non-contradiction et métarègle de relation (1978, p. 12). L’examen par le linguiste de l’enjeu de ces métarègles est d’autant plus intéressant pour les recherches appliquées à l’école qu’il prend appui sur des textes d’élèves. D’ailleurs, nous pouvons avancer que tout didacticien du français connait les métarègles de la cohérence, dont nous rappelons que Charolles (1978, p. 12) précisait qu’elles représentaient un moment de la réflexion et en aucun cas un modèle :

« Nous nous contenterons d’énoncer et de discuter 4 métarègles de cohérence renvoyant à une appréhension générale, approximative et encore préthéorique de la question ».

39Sans reprendre ces métarègles dans le détail, il nous faut cependant revenir sur un point de l’analyse de Charolles qui pose un problème central, su point de vue du savoir savant qui est en jeu : le chercheur propose une discussion à propos des termes cohérence et cohésion au cours de laquelle il évoque la difficulté, lorsque l’on s’intéresse à des productions attestées, de séparer d’un côté le plan intentionnel et communicationnel et de l’autre le plan linguistique. Il montre, au cours de sa réflexion, que la cohérence relève à la fois de questions linguistiques, pragmatiques et sémantiques. Il décide donc (mais en précisant que la question est loin d’être tranchée) de ne pas distinguer cohésion et cohérence dans son étude des métarègles.

40Il semble que le groupe EVA, qui considère essentielle la question de l’interaction entre une intention de communication et le choix d’une forme pour l’accès au sens, adhère à la proposition de Charolles de ne pas distinguer cohésion et cohérence.

41Mais par ailleurs, la lecture de l’ensemble des questions pour évaluer un texte du tableau EVA laisse apparaitre deux champs lexicaux dominants au sein desquels chaque terme est employé jusqu’à quatre reprises : le champ de « l’adéquation » (adapté, approprié, correspondre) et le champ de « la transparence » (absence d’ambigüité, explicite).

42Or, dans les définitions déclarées, deux éléments sont saillants :

  • la cohérence est essentiellement considérée comme un fait linguistique, actualisé par des marques explicites de continuité textuelle ;

  • le texte d’un élève doit être explicite, sans blanc, ne doit poser aucune difficulté de compréhension au lecteur.

4. Quelques exemples de savoirs implicites

43Afin d’opérer une mise en perspective des savoirs implicites avec les savoirs explicitement déclarés, nous choisissons de focaliser notre attention sur deux catégories de remarques : celles concernant les marqueurs de continuité textuelle parce que ces derniers se révèlent des éléments redondants dans les définitions explicites ; celles concernant le « monde » du texte, élément quasi absent des définitions explicites.

4.1. Les substituts

44Les conceptions de la cohésion nominale peuvent se lire à partir de la déclinaison de deux types de remarques : des demandes de traitement d’une ambigüité référentielle mettant en jeu une approche linguistique ; des demandes de traitement d’une ambigüité référentielle qui entraine une discussion sur des dimensions discursive et mémorielle du phénomène de reprise. Les premières s’appuient essentiellement sur des critères de proximité textuelle et de continuité linguistique au niveau du genre et du nombre. Les secondes, plus complexes, articulent les fonctions textuelle, sémantique et pragmatico-cognitive de l’anaphore. Nous présentons des exemples significatifs pour chaque type.

45Certains jugements montrent que les enseignants mettent en avant la nécessité d’élucidation du pronom de reprise grâce à l’accord grammatical, qui doit permettre de sélectionner sans effort le « bon » référent. C’est le cas par exemple, des jugements à propos de l’extrait suivant :

« L’un des cinq compagnons prit une corde et l’attache sur le radeau. La lance et Knut l’attrape. Les 4 autres prennent chacun une rame. Il allait à la même vitesse que le requin. »

46Pour les enseignants, le pronom masculin singulier en position sujet pose un problème d’accessibilité référentielle dans le sens où cette fonction implique généralement une continuité de la chaine référentielle, ce qui mène ici à une impasse au niveau de l’interprétation.

47Certains enseignants se montrent parfois très exigeants dans leur souhait de clarification. Dans l’extrait suivant, la demande d’explicitation du référent du pronom ils sanctionne à notre sens une performance textuelle de l’élève qui gère le discours citant de façon élaborée :

– « Où est le requin ? dit un spécialiste.– Il est là ! crient les enfants en chœur.– On s’en occupe ! dirent les autres spécialistes.– Pouvez-vous nous ramener ?dirent-ils tous en chœur. »

48Certains enseignants ne prennent manifestement pas le cotexte de droite comme lieu de résolution de l’anaphore ; ainsi, l’enseignant qui demande si « l’ » se réfère à la corde ou à Knut dans l’extrait suivant :

« L’un des cinq compagnons prit une corde et l’attache sur le radeau. La lance et Knut l’attrape. »

49Nous avons également relevé un problème au niveau du rôle attribué à des anaphores spécialisées. Dans l’exemple suivant, des enseignants considèrent qu’il y a ambigüité sur le référent potentiel.

« Jarod prit un bâton et tapait sur le requin. Mais celui-ci cassa le bâton. »

50A contrario, nous ne relevons qu’une seule annotation à propos d’une occurrence où la chaine d’accord est manifestement fautive :

« Et après tout le monde n’avait plus envie de naviguer. Ils ont vu une ile. »

51Il semble, dans ce dernier exemple, que le traitement sémantique aurait dominé le traitement syntaxique (Reichler-Béguelin, 1988).

4.2. Le « monde » du texte

52Pour évoquer cette dimension de l’évaluation, précisons les conditions d’écriture : les élèves doivent écrire la suite d’un extrait de récit d’aventure où le héros et ses compagnons se déplacent en radeau au milieu de l’océan. Dans l’extrait soumis aux élèves, le héros, ayant décidé de nager un peu, se retrouve à proximité d’un requin.

53Les jugements de cohérence montrent un questionnement autour des relations entre trois mondes : le monde réel, le monde du texte-amorce, le monde construit par l’élève.

54À propos du « réel », les remarques des enseignants sont de deux natures : celles qui souhaitent que le texte s’inscrive dans une narration qui « doit représenter photographiquement la réalité » (Eco, 1985, p. 163) et celles qui questionnent l’histoire comme une construction devant respecter les attributs du monde de référence du texte-amorce et/ou du texte produit.

55Dans le premier cas, il s’agit par exemple de sanctions à propos des déplacements possibles du requin dont on peut inférer, dans un texte, qu’il est sur le radeau. Le texte dit : « le requin ne tombait pas », segment annoté en : Sait-il ce qu’est un requin ?. Toujours à propos du requin, certaines annotations remettent en question le savoir anatomique d’un élève, par exemple, à propos d’un coup de feu devant toucher le requin en plein cœur : où est situé le cœur ?. Un texte propose que les protagonistes arrivent au bout de l’océan, ce qui provoque des remarques telle : cet élève n’a pas une bonne maitrise du concept d’océan : vaste immensité d’eau. Les propositions de « monde » des textes produits ne nous semblent pas remettre fondamentalement en question la fiction « réaliste » mise en texte par les élèves et plutôt bienvenues dans l’économie générale des textes du point de vue de l’histoire. Cependant, il apparait que pour certains enseignants, se situer dans un cadre réaliste, c’est être au plus près, au plus juste du monde dans lequel ils existent, monde organisé autour de leurs propres savoirs encyclopédiques, ce que confirme une remarque à propos d’un texte : sans doute ce qui est le plus proche de ce que l’on peut imaginer se passer dans la réalité. Les exemples retenus interrogent la posture de certains enseignants. Ils semblent contraints par un impératif lié à leur mission de passeurs de savoirs : vérifier que les élèves possèdent des connaissances académiques conformes au savoir fini et rétablir ou construire ce savoir si nécessaire. De ce fait, ils semblent parfois s’éloigner du contrat initial qui est un « contrat de fictionalité » (Dumortier, 2001) où le monde du texte, contraint certes par un genre de référence (i.e. le récit d’aventure) peut s’octroyer un espace de liberté fondant les lois du texte en regard des lois empiriques.

56Dans le second cas, les enseignants interrogent les mondes construits selon deux axes : la continuité du monde imposé par le texte-amorce ; l’unité du monde construit à l’interne du texte. Deux textes s’actualisent dans une rupture générique forte avec le texte-amorce : dans le premier, le requin est anthropomorphisé, dans le second, il n’existe pas puisque l’ombre qui suit le héros se révèle être une sirène. Deux types de construction du sens émergent des remarques :

  • Les suites créent un monde qui peut se concevoir comme la suite du texte-amorce (Un requin qui parle ? Pourquoi pas ? Après tout, nous sommes dans une fiction, même si le début de l’histoire ne laisse pas présager cela ; tout à fait plausible ; L’épisode peut effectivement faire suite au texte initial).

  • Les textes ne sont pas recevables comme suites mais comme entités autonomes (cohérence interne ; Malgré l’aspect fantastique de cette suite, la consigne est respectée : cohérence des apports).

57Les enseignants font appel à des genres de référence pour qualifier les textes, appuyant leur catégorisation sur des arguments lexico-sémantiques :

  • Un texte présente une co-occurrence de lexèmes référés au récit d’aventure ; l’enseignant note : Alexandre a écrit un récit d’aventure (vocabulaire : corde, requin, radeau, naviguer, etc.).

  • Un texte est assimilé à plusieurs genres qui possèdent tous les contours d’un monde fantastique, du fait de la personnification du requin. Ainsi, le texte devient conte, récit fantastique, texte surréaliste.

58Afin de confirmer leur interprétation des textes d’élèves, les enseignants signalent parfois les mots clefs leur permettant d’opérer des liens intertextuels et/ou d’inférer un genre : « épreuve » fait penser au conte ou au genre jeu télévisuel ; « capitaine » active le genre robinsonnade, « munition », « feu », « capitaine » sont des lexèmes référés au récit de guerre ; « spécialistes » au récit d’une expédition scientifique.

59Au-delà des points de vue contradictoires sur la recevabilité des textes produits, nous retenons que la dimension générique impose du point de vue thématique des contraintes lexico-sémantiques à partir desquelles les textes sont interprétés.

5. Bilan : savoirs déclarés, savoirs implicites et formation

60Notre étude n’a en aucun cas une visée généralisante mais elle nous invite à faire quelques remarques à propos de la transmission de savoirs en formation et de leur appropriation par les enseignants.

61Les définitions déclarées par le groupe d’enseignants concerné ont permis de constater que la critérisation de la cohérence :

  • s’appuie sur une base théorique très médiatisée en formation sur l’académie concernée (les métarègles de cohérence) ;

  • évoque les contenus de savoir sur la formation du texte déclinés dans les programmes pour l’école ;

  • donne un rôle prépondérant à l’organisation interne du texte dans la construction du sens ;

  • insiste sur l’importance de l’homogénéité énonciative.

  • Dans une moindre mesure, la critérisation :

  • donne un rôle au scripteur et au lecteur dans l’élaboration du sens ;

  • précise cependant que le scripteur doit marquer formellement l’articulation du propos pour rendre efficace la lecture par le récepteur.

62Que nous apprennent les définitions implicites sur les deux niveaux textuels pris en point d’appui à l’observation ?

63Elles donnent une place centrale à la question de la textualité. Les enseignants mettent en œuvre leurs savoirs en « grammaire de texte » pour évaluer les productions. Ils observent de façon tout à fait majeure les actes de référenciation ; mais dans cette perspective, il semble que la construction de la cohérence relève du respect de contraintes interphrastiques plus que textuelles. L’évaluation des phénomènes de reprise est tout à fait significative, la recherche du référent s’opérant d’un point de vue strictement local et grammatical. Elles posent donc le problème des liens constants entre le niveau syntaxique et le niveau textuel, et montrent une lecture parfois trop strictement « pas à pas ». Les remarques confirment que la phrase graphique est une unité d’intégration sémantique souvent traitée en soi et non en texte, en fonction d’un avant et d’un après textuel. La cohérence, au travers des annotations relevées, se construit lorsque les référents n’entrent pas en conflit, qu’ils se succèdent mais ne s’intercalent pas.

64Par ailleurs, les définitions implicites :

  • donnent une place centrale au lecteur. Les annotations informent du fait qu’établir des liens de cohérence consiste à s’appuyer sur ses connaissances d’arrière-plan pour interpréter le contenu du texte lu ;

  • mettent en avant le rôle de « mots-clefs » comme instruments métatextuels de construction de la cohérence, mais montrent rarement la prise en compte de la construction d’un univers propre par l’élève. Ainsi, si les enseignants sanctionnent ou valorisent le monde construit par les élèves, ils le font de leur point de vue mais très rarement dans la recherche de l’intention de l’auteur.

5.1. Une réelle appropriation par les enseignants des savoirs proposés en formation…

65Les enseignants, en tant qu’individus lettrés, ont construit leur propre rapport au texte, à la fiction et sont de ce point de vue autant de lecteurs singuliers. Mais dans le cadre professionnel, ils deviennent un groupe appartenant à la même communauté discursive : celle de spécialistes du texte d’élève et de son évaluation. Or, nous savons à quel point, même légitimé par un concours, chaque enseignant se questionne sur la meilleure manière d’assumer la responsabilité de l’apprentissage de l’écriture textuelle. Aussi, nous pensons que les instituts de formation des maitres ont réussi, grâce à des travaux de haut niveau linguistique et didactique, à donner aux enseignants des points d’appui solides à leurs pratiques.

66Les savoirs déclarés et implicites des enseignants montrent en effet que l’acte évaluatif s’inscrit dans l’histoire de la discipline et de la transmission de ses objets : la réflexion sur texte, au cœur des préoccupations de la formation en français, a provoqué des effets considérables sur la pratique des enseignants : le jugement d’un texte d’élève s’appuie sur des critères répertoriés et objectivés. Des faits linguistiques textuels sont nommés et évalués : les marques de reprise, l’emploi des temps verbaux, le lien lexique et genre, etc. De ce fait, les phénomènes de continuité du texte deviennent un pôle majeur de l’évaluation.

5.2. … mais des savoirs pour enseigner à faire évoluer

67Cependant, la vision des phénomènes linguistiques en jeu dans le texte apparait assez restrictive. Les faits convoqués pour comprendre la textualité sont aussi des faits de langue (par exemple « il » est une anaphore et un pronom personnel) et il semble que les enseignants considèrent leur fonctionnement du point de vue de la continuité interphrastique plutôt que de la continuité textuelle, les faits de langue ayant dans ce cadre un rôle plus marqué du point de vue local que dans l’économie générale du texte. Cet état de fait est le résultat de la conjonction de deux phénomènes déjà bien repérés par les chercheurs en didactique du français : en premier lieu, le souci de créer des outils critériés utilisables en classe a induit une réduction de la prise en compte des fonctionnements textuels à des repérages formels (ce qui explique la prégnance dans notre corpus de la demande d’explicitation : les relations entres segments doivent se voir linguistiquement). En second lieu, le fait qu’une même unité linguistique ait deux valeurs différentes, en phrase et en texte a provoqué une collision entre deux grammaires, de la tradition phrastique scolaire à la perspective textuelle. Par ailleurs, nous pensons que se pose toujours, malgré des travaux importants comme ceux dirigés par exemple par Claudine Fabre-Cols (2000), un problème très épineux : en quoi est-il envisageable de lire un texte d’élève comme un texte ? Est-il justifié de ne pas accepter des « blancs », de ne pas accepter des rencontres d’univers alors que ces éléments peuvent « régaler » à la lecture d’un texte d’auteur ? Autrement dit, existe-t-il des savoirs, des savoir-faire pour l’enseignant lui permettant de mieux gérer la tension entre d’un côté, enseigner à écrire selon des normes de lisibilité incontournables et de l’autre, enseigner à être un « auteur » ?

68Les recherches les plus récentes en linguistique textuelle et en didactique de l’écriture apportent d’ores et déjà des éléments de réponse qui nous permettent d’envisager une poursuite de la réflexion autour nouveaux savoirs.

5.3. Pour revisiter la cohésion nominale

69En appui sur des propositions telle celle de Garcia-Debanc et Trouillet (2000), on peut penser des modules de formation proposant des activités d’interprétation de textes mais aussi des dispositifs d’analyse de ses propres appréciations sur un texte d’apprenti, qui devraient permettre de dégager deux grands types de traitement de l’anaphore : le traitement séquentiel (ou local) et le traitement co(n)textuel (ou cognitif). En nous appuyant sur les travaux de Charolles (1995 ; 2002), nous pensons que nous pourrions travailler dans deux directions :

  • d’une part, le fait qu’une reprise active dans certains cas le dernier objet évoqué et dans d’autres cas non pas l’objet saillant localement mais l’objet le plus important d’un segment de texte. Ce deuxième point devrait mettre en avant des traitements divergents (ce que nous avons constaté dans nos propres analyses), puisque l’objet semblant le plus central ne sera peut-être pas le même pour tous les sujets, du fait qu’ils n’auront pas tous construit les mêmes représentations du monde proposé par le texte.

  • d’autre part et conséquemment, le fait que l’anaphore demande un traitement pragmatique et donc, de la part de l’enseignant, un questionnement non pas seulement en termes de proximité et de réception optimale mais aussi d’intention de l’auteur.

70La question de l’éloignement entre le référent et la reprise anaphorique est liée à celle de la saillance que nous venons de poser. Suivant l’étude linguistique d’Apothéloz (1995), nous pourrions réfléchir avec les enseignants sur le lien entre la sanction d’une reprise éloignée et le fait de ne pas considérer le référent comme assez « important » narrativement pour couvrir un empan textuel large. Une comparaison des jugements serait sans doute un point de départ utile pour discuter ce problème.

71La lecture d’une anaphore en fonction de son « avant » et de son « après » semble aller de soi pour le lecteur expert qui découvre un texte et qui fait l’effort cognitif de rechercher l’entité à activer. Or, il apparait que les enseignants ont parfois procédé uniquement à une lecture « pas à pas » des textes produits par les élèves, les sanctionnant parfois sur les segments qui ne nous paraissaient pas ambigus bien que nécessitant pragma-sémantiquement la recherche du bon référent. Ce type de jugement montre l’importance de travailler les faits de texte sur des textes et non pas sur des exemples construits, souvent brefs.

5.4. Pour mieux intégrer le « monde » du texte dans l’évaluation

72Deux axes pourraient être problématisés en formation : le lien entre genre et horizon d’attente ; le lien entre expérience et univers construit. Nous pensons qu’une approche nécessaire serait celle de la réflexion sur les enjeux, lors de l’évaluation d’un texte d’élève, de l’activation par l’enseignant d’un horizon d’attente. La question de l’activation de ses connaissances lors de la lecture n’est pas du tout nouvelle en formation, mais elle est interrogée essentiellement dans le cadre de la formation à l’apprentissage de la lecture. Nous proposons, de façon complémentaire, d’accompagner les enseignants dans la prise de conscience de la double-contrainte de ressemblance qu’ils imposent aux textes d’élèves : ressemblance au texte scolairement écrit (soit homogène, transparent et explicite) ; ressemblance générique liée non pas aux parcours de sens construit mais au lexique (soit la négation d’effets de sens pourtant en lien avec le genre de référence et le monde représenté, et la valorisation du lexique le plus proche du monde narratif qu’eux-mêmes ont construit). Suivant par exemple l’analyse de Cappeau (2000), la formation pourrait proposer une réflexion sur le fait que les élèves font le plus souvent des choix lexico-sémantiques en lien pertinent avec le genre de référence.

73Nous avons vu des interrogations/sanctions d’enseignants à propos d’objets du monde inclus dans les textes et qui appartiennent à l’expérience des élèves. Nous pensons que les enseignants concernés lisent ces segments en soi et non pas en texte, c’est-à-dire qu’ils n’essaient pas de considérer leur intégration dans la dynamique narrative. Les enseignants pourraient être invités à distinguer deux niveaux dans leur lecture d’un texte d’élève : d’une part le repérage d’une idée, d’un propos, d’un choix narratif empruntés par l’élève. D’autre part l’appréciation de la manière dont l’élève intègre ces éléments rapportés à son propre projet d’écriture ; perspective problématisée par exemple par Sève (2005). De façon plus globale, un travail sans aucun doute très profitable consisterait en l’étude des propositions de Crinon à propos des dispositifs d’interactions écriture-lecture pour la rédaction scolaire, qui permettent aux élèves de renforcer leur compétence textuelle (2006a ; 2006b).

74Nous ne pouvons citer toutes les études récentes ou en cours, mais nous souhaitons montrer que partant des savoirs « déjà-là » des enseignants, de nouveaux contenus de formation peuvent être envisagés, eux-mêmes en appui sur les avancées de la recherche.

  • 11 Le numéro 97-98 de Pratiques est entièrement consacré à la question de la transposition didactique (...)

75Notre étude montre qu’au cours de ces trente dernières d’années, la didactique de l’écriture n’est pas restée une recherche pour chercheurs mais a eu les moyens d’être une recherche utile à la communauté des praticiens. Transposer des savoirs linguistiques et didactiques est, nous le savons11, un exercice périlleux, impliquant des choix, des reformulations, des réductions, d’autant que les savoirs scientifiques sont eux-mêmes des reformulations successives, complétées, paraphrasées. Mais nous savons également que prendre ce risque, c’est offrir aux enseignants un certain degré d’expertise et une formation solide. Par ailleurs, les programmes de 2008 continuent de se préoccuper de la question de la cohérence dans la rédaction : « CM1 : Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) ; CM2 : Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence ». Si enseigner est un métier qui s’apprend, il sera donc envisageable de proposer des actions de formation permettant la poursuite de la réflexion sur les savoirs nécessaires à l’évaluation de textes d’apprenti-scripteurs.

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Bibliographie

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Notes

2 Le contexte communicationnel mérite d’être précisé : il s’agit d’une cinquantaine d’enseignants qui nous connaissaient car nous sommes l’un des enseignants rencontrés lors des modules de formation.

3 Consigne donnée aux enseignants : La suite écrite par l’élève est-elle réussie ou non ? Vous pouvez annoter le texte.

4 Les sept textes choisis sont représentatifs des « mondes possibles » construits par l’ensemble des élèves sollicités. Le lecteur trouvera le détail de cette partie du protocole de recherche dans Pratiques, n° 145-146 de juin 2010.

5 « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes ». Langue française, n°38 (1978).

6 Q1R6 signifie : réponse à la question 1 de l’enseignant 6.

7 Nous soulignons.

8 Le savoir didactique est médiatisé par un type d’ouvrage qui nous parait être une « base d’orientation » pour les formateurs en IUFM : l’ouvrage de préparation au concours. Or, ne prenons à titre d’illustration de notre propos que le volume dont le succès a été indéniable : Concours de professeur des écoles Français, Hatier Concours. Dès l’édition de 1999, se trouvent déclinées explicitement les quatre règles de cohérence précisées par Michel Charolles (p. 195).

9 Recherche transposée par exemple dans les revues Repères et Pratiques ou dans des ouvrages dont le succès éditorial marque selon nous un moment-clef dans le changement des pratiques des enseignants (nous pensons notamment à Objectif Écrire écrit sous la direction de Claudine Garcia-Debanc et publié par de CRDP de Lozère, qui accompagne les enseignants depuis 1987, et qui connait de régulières rééditions actualisées).

10 Un quatrième point de vue est proposé, les aspects matériels, mais il ne donne pas lieu à l’emploi du terme « cohérence ».

11 Le numéro 97-98 de Pratiques est entièrement consacré à la question de la transposition didactique en français et pose les problèmes qui traversent spécifiquement la discipline.

1 Tableaux disponibles sur Internet : <http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/approndissements.htm>

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Rondelli, « Comment les enseignants construisent-ils un objet de savoir ? Exemple de la cohérence textuelle », Repères, 42 | 2010, 63-81.

Référence électronique

Fabienne Rondelli, « Comment les enseignants construisent-ils un objet de savoir ? Exemple de la cohérence textuelle », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/249 ; DOI : 10.4000/reperes.249

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Auteur

Fabienne Rondelli

Université Paul-Verlaine-Metz, CELTED (UPVM)

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