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Les savoirs déclarés : méthodologie des questionnaires

Les sources du savoir des futurs professeurs de français du secondaire supérieur en Belgique francophone

The sources of knowledge of future upper secondary teachers of French in Francophone Belgium
Las fuentes del saber de los futuros profesores de francés de la secundaria superior en Bélgica francófona
Quellen für die Kenntnisse der angehenden Französischlehrer an der Oberstufe im französischsprachigen Belgien
Jean-Louis Dumortier et Julien Van Beveren
p. 45-61

Résumés

Notre contribution rend compte d’une enquête menée auprès d’une trentaine d’étudiants de seconde année de maitrise à finalité didactique. À quelles sources puisent-ils les savoirs qu’ils utilisent pour construire les leçons données dans le cadre de leurs stages ?
Sur la base des réponses à un questionnaire, quatre critères de sélection de ces sources ont pu être identifiés : le sujet des leçons, leur public destinataire, l’expérience de l’utilité immédiate et de l’adaptation à ce public des savoirs issus de telle ou telle source, enfin la familiarité des étudiants avec l’une ou l’autre d’entre elles. Étant donné ces critères, nous avons pu cerner une méthode de sélection des sources privilégiée par les étudiants.

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus vaste sur ce qui (a) (dé)fait l’unité du cours de français. Par « unité du cours de français », nous désignons une articulation d’enseignements-apprentissages relatifs à la langue et à ses différents usages – artistiques comme non artistiques –, enseignements-apprentissages qui s’ordonnent aux buts explicitement assignés à la discipline ou, à défaut de ces derniers, aux buts inférables à partir de l’énoncé des finalités de la scolarisation et d’une réflexion sur la spécificité des savoirs disciplinaires (Dumortier, 2009). Si certains des facteurs de cette unité comme certaines des raisons de sa perte peuvent être trouvés dans les documents officiels relatifs à la sélection, à la programmation, à la présentation des savoirs à enseigner (référentiels, programmes, instructions diverses), si certains autres facteurs, certaines autres raisons tiennent aux façons de guider l’apprentissage de ces savoirs, d’autres encore sont à chercher du côté des connaissances dont disposent les enseignants : connaissances ayant trait aux contenus disciplinaires qui comprennent des savoirs, des savoir-faire, et des savoir être, en relation avec des valeurs (Reuter, 2010) et connaissances relatives aux manières d’enseigner ces contenus. Précisons ici que nous désignons par le terme « connaissance » le résultat de l’appropriation d’un savoir et par « savoir » la trace matérielle d’une croyance avalisée par une communauté discursive (Bernié, 2002) pourvue d’autorité pour se prononcer sur la valeur relative des croyances, dans l’ordre du vrai.

2L’enquête dont nous allons faire état est une très modeste contribution à la recherche qu’il faudrait entreprendre pour confirmer ou pour infirmer l’hypothèse que nous avançons, en nous fondant sur une double expérience de formateur : les connaissances des maitres du secondaire supérieur, quelle qu’en soit la valeur, ne sont pas exactement celles dont ils devraient être pourvus pour agir en professionnels de l’enseignement du français.

1. L’échantillon

  • 1 C’est le cas notamment de savoirs relatifs à la rhétorique (entendue comme technique de persuasion) (...)
  • 2 En Communauté française de Belgique, seule la formation des maitres du secondaire supérieur (profes (...)

3Participant à la formation professionnelle des étudiants inscrits en maitrise à finalité didactique, accompagnant ces derniers dans leurs stages, nous attachant, à la fois, à les pourvoir de quelques connaissances disciplinaires qui leur font défaut1 et à faire d’eux des « praticiens réflexifs » (Schön, 1994 ; Perrenoud, 2001 ; Legault, 2004), nous avons estimé avoir sous la main un assez bon échantillon de futurs maitres du secondaire supérieur2.

4Ces maitres en devenir, nous avons pu les questionner sur les connaissances qu’ils déclarent posséder et mettre en œuvre pour enseigner, ainsi que sur les sources de ces connaissances-là : ce qu’ils ont appris à l’université, dans le cadre étroit de leur formation professionnelle ou dans le cadre large de leur formation en sciences du langage et en sciences de la littérature ; ce qu’ils ont lu par eux-mêmes et qui relève soit du « savoir savant », soit de la vulgarisation scientifique destinée à l’enseignement, soit encore de la transposition didactique destinée à l’apprentissage (manuels, notamment) ; ce qu’ils doivent à la tradition disciplinaire ou à leur propre expérience du terrain, etc. Non seulement nous avons pu les questionner, mais nous avons pu les observer en train de mettre en œuvre, dans les pratiques de classe, les savoirs dont ils affirment disposer ou auxquels ils disent avoir recours.

  • 3 L’ensemble des stages professionnels, censés s’accomplir dans des formes d’enseignement différentes (...)
  • 4 À l’Université de Liège, les stages sont, en principe, cantonnés dans des laps de temps de deux à t (...)

5Nous avons choisi de conduire notre enquête dans le milieu des étudiants de seconde année de maitrise à finalité didactique, qui ambitionnent d’obtenir l’agrégation. C’est au cours de cette année-là que ceux qui se destinent au métier d’enseignant (ou qui estiment sage d’acquérir un titre pédagogique) font la plus grande partie de leurs stages professionnels3 ; ils peuvent alors envisager la préparation de leurs séquences d’enseignement4 avec un peu plus d’esprit critique qu’en première année et, pour autant que celle-ci ait porté ses fruits, ils sont capables d’un peu plus de réflexivité sur leurs pratiques. En seconde année de maitrise à finalité didactique, la cohorte des étudiants compte entre trente et quarante unités.

2. Une précaution

6Les ressources que mobilisent les stagiaires ne sont assurément pas toutes celles que mettent en œuvre les professeurs chevronnés, mais il est fort probable que ces dernières ne soient pas non plus toutes celles des néophytes. Ceux-ci manquent bien sûr de ces savoirs d’expérience qui permettent d’adapter l’enseignement des contenus aux conditions de l’apprentissage et aux dispositions des apprenants. Les débutants ignorent la plupart des gestes du métier qui évitent que les difficultés de gestion du groupe classe ou la soumission irréfléchie à certains principes méthodologiques n’entrainent la dérive des apprentissages vers ces bancs de sable que sont les tâches dont la seule vertu est d’occuper les élèves. A fortiori ignorent-ils les « gestes professionnels » (Jorro, 2002) qui sont, dans la manière d’accomplir les gestes du métier, mais aussi bien dans la rupture d’avec les rituels, dans des innovations potentiellement fondatrices d’une petite communauté, la manifestation du style personnel de l’enseignant, de son attachement à des valeurs, de sa conscience du caractère intersubjectif de l’activité et, surtout, de la finalité de celle-ci.

  • 5 En moyenne, ils donnent une dizaine d’heures étalées sur deux semaines.
  • 6 Les maitres de stage, les « moniteurs pédagogiques » (enseignants de terrain payés par l’université (...)

7En contrepartie, ayant relativement peu de cours à préparer5 et généralement moins de charges familiales que leurs ainés, étant plus proches qu’eux des sources universitaires du savoir professionnel, pouvant bénéficier de l’aide de différents experts6 et des conseils de leurs pairs, ils ont plus de temps à consacrer à leurs préparations et plus d’occasions d’en mettre en question le contenu étant donné l’existence de telle ou telle ressource ayant trait aux matières ou aux manières de les enseigner.

8Bien entendu, ceci ne compense pas cela : en choisissant comme sujets d’enquête une trentaine d’étudiants inscrits en seconde année du grade de maitrise à finalité didactique, nous n’ambitionnons pas de mettre au jour les savoirs des enseignants de français du secondaire supérieur en Communauté française de Belgique. D’autant moins que les réformes conjuguées de la formation des maitres et des programmes de l’école obligatoire qui se sont succédé depuis le début des années soixante-dix ont eu, entre autres résultats, celui de diversifier considérablement les ressources pédagogiques des maitres diplômés au cours de ces décennies. Nous donnons un modeste aperçu des sources des connaissances que pourraient exploiter, demain, les stagiaires d’aujourd’hui, sans plus.

3. Méthode

9Notre principal instrument d’investigation est un questionnaire relatif aux sources de savoirs consultées et exploitées par les stagiaires pour préparer leurs leçons. Nos étudiants y ont répondu anonymement, l’anonymat s’imposant pour leur éviter (sans l’écarter à coup sûr) la tentation de se valoriser en faisant état de sources connues mais qui n’auraient été ni exploitées, ni même consultées. Voici ce questionnaire.

« Aux étudiants de 2e maitrise à finalité didactique

1. Précisez deux sujets que vous avez dû préparer dans le cadre de votre stage.

2. Lorsque, pour votre stage, vous avez été amené(e) à mobiliser des savoirs, vous avez probablement songé successivement à plusieurs sources où vous pourriez vous procurer ces savoirs. Parmi celles qui sont proposées ci-dessous, attribuez le chiffre 1 à celle que vous considériez spontanément comme la plus susceptible de vous aider à construire votre leçon, le chiffre 2 à celle que vous considériez comme un peu moins susceptible de cela, etc. N’attribuez pas de chiffre à celle(s) à laquelle (auxquelles) vous n’avez pas pensé. Éventuellement, ajoutez, en l’(les) accompagnant du chiffre adéquat, celle(s) à laquelle (auxquelles) vous avez pensé, mais qui ne se trouve(nt) pas dans cette liste.

[…] les différents cours de français que vous avez suivis dans le secondaire.

[…] les cours de sciences du langage que vous avez suivis à l’université (y compris les lectures que vous avez été amené(e) à réaliser dans le cadre de ces cours).

[…] les cours de sciences de la littérature que vous avez suivis à l’université (y compris les lectures que vous avez été amené(e) à réaliser dans le cadre de ces cours).

[…] le cours de didactique du français que vous avez suivi à l’université.

[…] les autres cours ayant trait à la formation professionnelle. Précisez le(s)quel(s) :

[…] les documents de tous types que vous avez trouvés en effectuant une recherche sur un moteur du type « Google ».

[…] les documents que vous avez trouvés sur l’Internet en consultant des sites que vous saviez spécialisés en matière d’enseignement du français.

[…] les documents que vous avez trouvés sur l’Internet en consultant d es sites que vous saviez spécialisés en matière de sciences du langage et/ou de sciences de la littérature.

[…] les documents que vous avez trouvés dans des manuels scolaires.

[…]  les leçons que des condisciples vous ont fait voir.

[…] les documents disponibles dans un centre de documentation et de formation continue (CEDOCEF, CAF, etc.).

[…] …

3. Donnez les références en les rapportant aux types de sources.

À titre d’exemples :

– Cours de sciences de la littérature suivis à l’université : cours de Questions de littérature française des 17e et 18e siècles, Françoise Tilkin, ULg, année académique 2008-2009.

- Documents trouvés dans des manuels scolaires : Dumortier J.-L., Liemans M., Marion Cl. (2003). Des Lumières & des ombres 1. La liberté dans les lettres, de la Renaissance à nos jours. Wavre-Wommelgem : Van In (Un passé pour aujourd’hui).

4. Classez à présent ces documents, rapportés à leur type de sources, par ordre croissant, en fonction de l’utilité que vous leur avez reconnue. Distinguez, pour ce faire, les documents que vous avez lus ou consultés, jugés inintéressants et, dès lors, écartés et les documents que vous avez lus ou consultés et jugés intéressants.

À titre d’exemple :

– Intéressant :

1. Cours de sciences de la littérature suivis à l’université : cours de Questions de littérature française des 17e et 18e siècles, Françoise Tilkin, ULg, année académique 2008-2009.

2. Documents trouvés dans des manuels scolaires : Dumortier J.-L., Liemans M., Marion Cl. (2003). Des Lumières & des ombres 1. La liberté dans les lettres, de la Renaissance à nos jours. Wavre-Wommelgem : Van In (Un passé pour aujourd’hui).

5. Est-ce que les discussions avec vos condisciples dans le cadre des pratiques réflexives vous ont orienté(e) vers d’autres sources de savoirs que vous avez jugées intéressantes ? Si oui, la(les)quelle(s)?

6. Quelle(s) leçon(s) avez-vous tirée(s) de cette sélection de documents s’agissant des différents types de sources qui sont à votre disposition ? »

4. Traitement des données et résultats

10Nous avons d’abord demandé aux étudiants de mentionner deux sujets de leçons qu’ils ont dû préparer pour leur stage (question 1). Deux raisons nous ont fait prendre le parti de ne pas questionner les étudiants in abstracto sur les sources des connaissances qu’ils mettent en œuvre pour enseigner. La première était la crainte qu’ils ne fassent tous état des mêmes ouvrages de première nécessité (depuis un dictionnaire jusqu’à l’un des manuels de français les plus répandus en Communauté française de Belgique). La seconde était notre souhait de saisir (presque) sur le vif leurs démarches d’investigation lorsque les aléas du stage les placent dans l’obligation d’enseigner des matières qu’ils maitrisent fort différemment.

11L’ensemble des sujets de leçons peut se répartir de la façon suivante :

  • 7 Nous n’écrivons pas « pratiques langagières » car l’influence des contextes sur les usages est géné (...)

12• 19 sujets ayant trait aux emplois virtuels de la langue7 ou, exceptionnellement, à la vie de celle-ci,

  • dont 11 en lien avec l’argumentation,

  • 6 en lien avec la contraction de texte (résumé, synthèse),

  • 1 sur l’ironie,

  • 1 sur l’histoire de langue française ;

13• 32 sujets ayant trait à la littérature,

  • dont 9 en lien avec le théâtre,

  • 2 en lien avec la poésie,

  • 21 en lien avec des courants, mouvements, écoles, genres ou œuvres littéraires ;

14• 14 sujets « autres »,

  • dont 4 en lien avec le cinéma,

  • 4 en lien avec la chanson,

  • 2 en lien avec des courants philosophiques,

  • 2 sur la presse écrite,

  • 1 sur le texte informatif,

  • 1 sur l’entretien d’embauche.

15Cette répartition, qui correspond à peu près à celle que nous pouvons observer au fil des années en suivant les stagiaires, nous informe sur certains aspects de la conception de la discipline au secondaire supérieur : dominance de l’histoire littéraire, absence d’intrication de l’étude des œuvres et de celle de la langue (réduite à la portion congrue), cloisonnement des activités relatives à l’argumentation, présence sensible des produits culturels hybrides d’un point de vue sémiotique (cinéma, chanson, presse).

4.1. Les sources spontanément consultées

16La deuxième question de l’enquête concernait les types de sources de savoirs vers lesquelles, avant toute ébauche de préparation, les étudiants se sont tournés spontanément compte tenu de leurs sujets de leçons. Ces sources de savoirs, ils ont été invités à les classer.

  • 8 Dans le classement, il s’agit du premier type de source ajouté par les étudiants à la liste proposé (...)
  • 9 Nous désignons ainsi les analyses produites par des spécialistes qui accompagnent la réédition des (...)
  • 10 Il s’agit de leçons que l’étudiant a lui-même réalisées pour un précédent stage.

17Un tableau recensant les données obtenues permet d’observer que les manuels scolaires constituent le type de sources que le plus grand nombre d’étudiants auraient spontanément consulté (31/34) ; ils sont immédiatement suivis par les sites spécialisés dans l’enseignement du français (28/34). Les cours de littérature de l’université sont le troisième type de sources (24/34) ; les cours de français du secondaire, le quatrième (23/34) ; le cours de didactique du français – ou, plus précisément, le portefeuille d’exemples de leçons qui sert de support à une partie du cours – et les documents obtenus à partir de moteurs de recherches du type « Google » décrochent ex-æquo la cinquième place (22/34). Suivent les leçons réalisées par des condisciples (17/34), les ouvrages trouvés au prix de recherches en bibliothèque et ne pouvant être considérés comme destinés aux élèves du secondaire (15/34)8, les documents fournis par des centres de documentation et d’autoformation (9/34), les sites spécialisés en sciences de la littérature et en linguistique (7/34), les cours de linguistique suivis à l’université (6/34), les documents fournis par le maitre de stage et les cours de formation professionnelle autres que la didactique du français (tous deux 5/34). Les autres types de sources sont ajoutés par des étudiants à la liste proposée et sont mentionnés par un, voire deux étudiant(s) : revues et magazines spécialisés (2/34), dictionnaires et encyclopédies (2/34), documentaires, discussions avec des professeurs d’université, discussions avec des professeurs du secondaire, « lectures » d’œuvres9, leçons personnelles10, cours universitaires autres que ceux de linguistique, de littérature et de formation professionnelle (tous 1/34).

  • 11 On ne prendra évidemment en considération que les types de sources qui ont un nombre d’occurrences (...)

18Mais le nombre d’occurrences d’un type de sources ne nous renseigne pas forcément sur le degré d’intérêt que, de manière spontanée, lui ont attribué les étudiants. Or on constate que le type de sources en tête du classement établi sur la base du nombre d’occurrences est aussi considéré comme étant du plus haut intérêt : les manuels scolaires obtiennent en effet à douze reprises la note 1, à huit reprises la note 2, à trois reprises la note 3, à trois reprises la note 4. En divisant la somme des notes par le nombre d’occurrences, on trouve une note moyenne11, qui constitue un indicateur supplémentaire intéressant pour traiter nos données.

19Grâce à cet indicateur, on se rend compte que le classement établi sur la base du nombre d’occurrences est ici assez fiable. Les manuels scolaires (31/34) obtiennent une moyenne de 2,58 ; les sites spécialisés en enseignement du français (28/34), une moyenne de 2,57 ; les cours de littérature suivis à l’université (24/34), une moyenne de 2,96 ; les cours de français dispensés dans le secondaire (23/34), une moyenne de 2,52. La moyenne permet de nuancer quelque peu le classement précédent en cas d’ex-æquo. Ainsi, le cours de didactique du français et les documents trouvés à partir de recherches sur des moteurs du type « Google » avaient été cités par 22 étudiants sur 34 ; si l’on considère les moyennes, le cours de didactique du français est mieux classé (2,91) que les documents obtenus à partir d’un moteur de recherches (3,36). Les ouvrages trouvés dans des bibliothèques (15/34), en rapport avec le sujet de leçon, mais non rédigés pour des élèves du secondaire, obtiennent une note moyenne de 2,67, alors que les leçons de condisciples, source un peu plus fréquemment citée (17/34), ont une moyenne de 3,94. Signalons au passage que la plupart des types de sources ajoutés par les étudiants et mentionnés le plus souvent par une seule personne ont des moyennes fort variables, s’échelonnant de 1 à 10. On peut difficilement les prendre en considération compte tenu du nombre de notes qui leur est attribué : une ou deux.

20En croisant ces différents classements, les manuels et les sites spécialisés en enseignement du français apparaissent comme les types de sources vers lesquels les étudiants se tournent prioritairement de manière spontanée, car ils leur attribuent un haut degré d’intérêt potentiel. Après ces deux échappés, vient le peloton de tête, regroupant les cours de français suivis dans le secondaire, les cours de littérature suivis à l’université, le cours de didactique du français et les documents trouvés à partir d’un moteur de recherche du type « Google ». Les ouvrages trouvés en bibliothèque et les leçons réalisées par des condisciples forment un groupe intermédiaire. Les autres types de sources sont cités par moins d’un étudiant sur trois et leurs moyennes respectives sont variables et difficiles à prendre en considération.

21On ne peut pas conclure, au terme de ce relevé, que la position occupée dans le classement par un type de sources dépend du support de celui-ci. En effet, si l’on considère les sites spécialisés en enseignement du français et les sites spécialisés en linguistique ou en littérature, on remarque qu’ils occupent des positions assez éloignées dans le classement. Or ces deux types de sources sont bien véhiculés par le même support : l’Internet, en l’occurrence. De manière analogue, on peut repérer des écarts importants s’agissant de l’intérêt potentiel qu’attribuent les étudiants aux différents regroupements de cours que nous avons opérés dans le questionnaire. Rien ne porte donc à penser que le type de support de la source d’information influence beaucoup le choix de cette dernière.

22En revanche, on peut émettre l’hypothèse que la familiarité du type de sources influence le choix de celui-ci : il est fort possible que les étudiants aillent puiser leurs savoirs là où ils ont l’habitude d’aller (de préférence dans un endroit proche ?), là où ils savent comment procéder pour obtenir ce qu’ils demandent. Quoi qu’il en soit, le premier critère de leur choix semble bien être le contenu, impression que confirmera la mention des ouvrages consultés.

23S’agissant des autres critères, nous pensons pouvoir soutenir que le caractère didactique (au sens le plus courant de l’adjectif : qui sert à enseigner, qui a rapport à l’enseignement) des différents types de sources a une importance aux yeux des futurs professeurs. Dans l’ensemble des types de sources, on peut en effet distinguer ceux qui véhiculent des savoirs ayant déjà fait l’objet d’une transposition didactique et ceux qui sont vecteurs de savoirs qu’il faut transposer pour les mettre à portée d’entendement des élèves. Ce sont les premiers que les candidats à l’agrégation privilégient : manuels et sites spécialisés en enseignement du français occupent le haut du classement. Faut-il voir là un tropisme général des maitres ? Notre enquête ne nous permet pas de l’affirmer, mais notre expérience du terrain scolaire nous porte à le croire. En tout cas, il n’est pas douteux que les stagiaires – et, fort probablement, les jeunes professeurs – éprouvent le besoin d’ouvrages ou de documents destinés aux élèves.

4.2. Manuels et sites pédagogiques

  • 12 En Belgique francophone, la cadence de rotation des manuels est relativement lente et l’on peut sup (...)

24Après avoir proposé ces classements, les étudiants ont été invités à citer les références des livres ou des documents divers qu’ils avaient consultés et qui étaient relatifs aux différents types de sources (question 3). À la lecture de ces références, il apparait que les manuels français sont en plus grand nombre que les manuels belges (33 pour les premiers ; 19 pour les seconds). Il faut toutefois remarquer – et ceci contrebalance cela –, que 6 étudiants mentionnent des manuels belges et français ; 9, exclusivement des manuels français ; 12, exclusivement des manuels belges. Cette forte présence des manuels français s’explique notamment par le fait que les collections belges destinées au secondaire supérieur sont récentes et peu nombreuses, l’étroitesse du marché potentiel ne suscitant guère la concurrence. Elle s’explique également par la tradition12 et l’éventail du choix, l’un et l’autre primant le fait que les manuels belges, conçus en tenant compte des instructions ministérielles relatives à la pédagogie par compétences, présentent l’avantage de dispenser les étudiants d’un travail d’adaptation respectueux du prescrit légal.

  • 13 Ce souci est d’autant plus vif qu’existe (ou fonctionne) une commission d’agrément. Pour l’heure, c (...)

25Les éditeurs ayant un souci généralement assez vif de l’alignement des manuels sur les programmes ou autres référentiels émanant des autorités pédagogiques13, la marge de manœuvre des auteurs est réduite. Néanmoins ceux-ci peuvent opérer des accentuations dans l’ensemble des savoirs à enseigner, effectuer des choix dans l’éventail des supports propices à leur enseignement, opter pour tel ou tel mode d’approche et d’appropriation des matières, décider d’une organisation d’ensemble. Les auteurs véhiculent de la sorte, ouvertement ou insidieusement, une conception (plus ou moins unitaire) de la discipline. Ainsi, pour contraster au maximum, des ouvrages dont l’organisation est toute commandée par la visée de compétences de communication ne laissent pas transparaitre la même matrice disciplinaire que d’autres organisés en vue d’un parcours chronologique de la littérature patrimoniale (française).

  • 14 En Communauté française de Belgique, plusieurs réseaux constituent le paysage scolaire. Le plus imp (...)
  • 15 Disponible sur Internet : <http://www.enseignons.be> (dernière consultation : 7 septembre 2010).
  • 16 Les noms de ces personnes n’étant pas précisés, il est difficile de vérifier leur degré d’expertise

26Pour ce qui concerne les sites spécialisés en enseignement du français, qui se partagent, avec les manuels, la tête du classement, il convient d’observer qu’un site est mentionné par presque un étudiant sur deux (14/34) : /www.enseignons.be/. Ce site se définit comme « un outil gratuit, inter réseaux14 et où les enseignants peuvent librement partager leurs documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. »15 Les responsables du site précisent qu’ont été consultés16 des professeurs du fondamental et du secondaire, des didacticiens et des professeurs de hautes écoles. On y trouve de très nombreuses préparations de leçons, voire de séquences, généralement adressées à un public déterminé, ainsi qu’un espace de discussion. S’agissant du cours de français au secondaire supérieur, pas moins de 266 leçons ou séquences sont téléchargeables. Un examen rapide du site permet de constater qu’un tiers seulement des sujets de leçons mentionnés par les étudiants — sujets généralement imposés par les maitres de stage — ne se retrouvent pas (du tout, pour certains ; exactement, pour d’autres) parmi le matériel téléchargeable. Un tel site présente incontestablement un grand intérêt pour tous les enseignants, mais, étant donné que l’offre échappe à tout contrôle rigoureux, peuvent être diffusés des savoirs qui manquent de garanties scientifiques ainsi que des pratiques contestables compte tenu des finalités de la scolarisation ou des buts de la formation disciplinaire.

  • 17 Yves Reuter (2003) désigne ainsi la représentation que les élèves se font de la discipline. Nous n’ (...)
  • 18 Notons que le plus utilisé par les étudiants n’est pas celui qui est placé sous la responsabilité d (...)

27Alors que les manuels permettent de saisir — et que, parfois, ils explicitent — une conception de la discipline et une organisation du cours, ce n’est pas le cas des leçons et des séquences téléchargeables. Elles fournissent aux étudiants de quoi travailler avec leurs classes durant leur stage ou durant une partie de celui-ci, mais elles ne les incitent pas, au contraire, à penser le rapport entre le tout et les parties ni à relier ces dernières. En puisant beaucoup à cette source de savoirs, ou, a fortiori, en y puisant tout ce qu’ils enseignent, les futurs maitres se dotent d’une mosaïque de ressources, mais ils ne développent pas leur conscience disciplinaire17 ; ils sont peu portés à s’interroger sur le caractère approprié de ces ressources aux buts de la formation, peu portés à se demander comment faire percevoir, par les élèves, ce qui fait d’une succession de leçons ou de séquences, un cours, et ce qui fait de ce cours une composante spécifique d’un projet global d’éducation et d’instruction. Le matériel fourni « clés en mains » par les sites pédagogiques18 n’empêche évidemment pas de réfléchir à ce qui assure la cohérence d’un cours et sa congruence aux buts de la formation disciplinaire, mais il n’incite généralement pas à cette réflexion, ou il la cantonne au niveau de ces mésostructures pédagogiques que sont les séquences, aujourd’hui finalisées, en Communauté française de Belgique, par l’acquisition des moyens d’effectuer telle ou telle tâche complexe de production ou de compréhension d’un discours.

28Si l’on considère de manière plus globale l’ensemble des références qui sont citées par les étudiants, on constate qu’en général, elles sont récentes ou, si elles ne le sont pas, qu’il s’agit de grands « classiques » de la formation universitaire. La qualité de la plupart de ces références ne nous semble pas devoir faire l’objet de critiques sévères, à moins de refuser toute différence entre ce qui peut s’enseigner dans le secondaire et ce qui est enseigné dans le supérieur. Néanmoins, on repère, assez isolément, des sources auxquelles il parait difficile d’accorder du crédit. Prenons l’exemple des références suivantes, mentionnées par un étudiant :

1. Documents de tous types à partir d’un moteur de recherche du type « Google » : Wikipédia (pour trouver des exemples et des définitions des différents genres) ; le Larousse (même raison).

2. Sites spécialisés en enseignement du français : /www.site-magister.com/ ; /www.intelligo.fr/ ; /www.ccdmd.qc.ca/ ; deux pages d’enseignants.

3. Manuels scolaires : une leçon sur les différents genres dans un manuel des éditions X.

4. Sites spécialisés en linguistique ou en littérature : linguistique : dictionnaire « sensagent » pour la recherche du vocabulaire ; littérature : /www.ambiance-fantastique.com/.

29Cet étudiant devait construire une séquence sur les genres romanesques. La qualité des références vers lesquelles il s’est spontanément orienté à cette fin est contestable : Wikipédia et le Larousse ne sont assurément pas les sources les plus fiables pour collecter des savoirs relatifs au sujet à traiter. Dans le même ordre d’idées, pourquoi aller chercher des définitions dans un dictionnaire certes en ligne, mais inconnu, alors qu’existe notamment une version informatisée du Trésor de la langue française, avec laquelle, dans le cadre de leurs études, les candidats à l’agrégation ont été familiarisés ?

30Signalons enfin, pour ce qui concerne le rapport entre les types de sources et les références s’y rapportant, qu’il serait inopportun de discréditer de manière absolue un type de sources. Certaines encyclopédies en ligne et certains moteurs de recherche peuvent en effet permettre aux étudiants d’accéder à des références tout à fait solides sur le plan scientifique.

4.3. Les sources jugées les plus utiles

  • 19 Les causes de ces jugements n’étaient pas demandées, mais elles ont été précisées par l’un ou l’aut (...)

31La quatrième question de notre enquête avait trait à l’utilité reconnue aux différents types de sources et références dont il vient d’être question. Après avoir opéré un classement des types de sources où ils ont spontanément puisé, les étudiants devaient en établir un rendant compte de leur (in)utilité19 relative pour préparer leurs leçons. À côté de chaque type de sources qui leur avait été utile, ils devaient préciser son degré d’utilité.

  • 20 Cette note a été calculée en additionnant les degrés d’utilité attribués et en divisant cette somme (...)

32Pour classer les données collectées, nous aurions pu nous fonder exclusivement sur le nombre d’étudiants qui avaient jugé tel type de sources utile. Il nous a paru plus intéressant de prendre en considération à la fois ce nombre, le nombre d’étudiants qui ont jugé un type de sources inutile et la note moyenne d’utilité obtenue par ce type20. Sur cette base, on constate que les sites spécialisés en enseignement du français (jugés utiles à 19 reprises, inutiles à 4 reprises et obtenant une moyenne de 1,79) et les manuels scolaires (utiles 19 fois, inutiles 6 fois et moyenne de 1,74) arrivent, une fois de plus, en tête du classement. Ils sont suivis par les ouvrages issus de recherches en bibliothèque (utiles 18 fois, jamais inutiles et moyenne de 2,22), les cours de littérature suivis à l’université (utiles 18 fois, inutiles 3 fois et moyenne de 2) et le cours de didactique du français (utile 17 fois, inutile 2 fois et moyenne de 2,24). Viennent ensuite les cours de français du secondaire (utiles 13 fois, inutiles 4 fois et moyenne de 1,92), les documents obtenus à partir de moteurs de recherche du type « Google » (utiles 7 fois, inutiles 2 fois et moyenne de 3,14) et les leçons de condisciples (utiles 5 fois, inutiles 2 fois et moyenne de 1,6). Les autres types de sources n’ont été jugés inutiles par aucun des étudiants, mais vu leur petit nombre d’occurrences, leurs moyennes respectives ne sont pas suffisamment représentatives pour les intégrer dans le classement. Épinglons tout de même le fait que les « lectures » – ces analyses qui accompagnent les œuvres littéraires – se distinguent des autres types, avec une moyenne de 1,33. Signalons également que les documentaires et les cours de la formation universitaire non professionnelle autres que ceux de linguistique et de littérature ne sont repris par aucun étudiant dans ce classement fondé sur l’(in)utilité des sources.

4.4. Le taux d’utilité des sources

  • 21 Au chiffre le plus élevé, correspond le type de sources qui obtient le plus haut taux d’utilité.

33Sur la base des réponses fournies aux deuxième et quatrième questions de notre enquête, on peut également dresser un dernier classement. Celui-ci permet, avec toutes les précautions qui s’imposent vu le nombre d’étudiants constituant notre échantillon, de classer les types de sources en fonction du rapport entre le nombre d’étudiants qui ont jugé un type utile et le nombre d’étudiants qui, spontanément, auraient puisé des savoirs à ce type-là. Nous nous limiterons aux huit types de sources pour lesquels au moins un des chiffres du rapport calculé est supérieur à dix. Le rapport obtenu est normalement situé entre 0 et 121 ; s’il dépasse l’unité, cela signifie que le type de sources a été jugé utile par un nombre d’étudiants plus élevé que le nombre d’étudiants pour qui ce type de sources, de manière intuitive, paraissait intéressant.

34Les ouvrages issus de recherches en bibliothèque arrivent en tête (18/15 ou 1,2). Le cours de didactique du français et les cours de littérature suivis à l’université sont à peu près ex-æquo (17/22 ou 0,77 pour celui-là, 18/24 ou 0,75 pour ceux-ci). Viennent derrière eux les sites spécialisés en enseignement du français (19/28 ou 0,68), les manuels scolaires (19/31 ou 0,61), les cours de français suivis dans le secondaire (13/23 ou 0,57), les documents trouvés à partir de moteurs de recherche du type « Google » (7/22 ou 0,32) et, enfin, les leçons de condisciples (5/17 ou 0,29). On constate que, dans ce classement, bien que les sites spécialisés en enseignement du français et les manuels scolaires ne soient pas « mal » positionnés, ils sont devancés par trois autres types de sources. Il convient de préciser qu’à nos yeux, il n’est pas un des trois classements qui prévale et que, si nous avons jugé intéressant de les établir, c’est pour pouvoir les confronter. Autrement dit, chacun de ces classements n’a de sens, pour nous, que lu en regard des deux autres.

4.5. Peu de découvertes a posteriori

  • 22 Le modèle du « praticien réflexif » est aujourd’hui devenu le point de mire de toute formation à ca (...)

35Les réponses obtenues à la cinquième question, ayant trait aux réorientations qu’auraient pu occasionner les discussions entre étudiants dans le cadre des pratiques réflexives22, ne permettent pas de tirer de conclusions. Huit étudiants disent qu’ils n’ont pas été réorientés vers d’autres sources ; deux signalent qu’ils l’ont été, mais en dehors du cadre des pratiques réflexives ; un étudiant qui, spontanément, n’avait pas pensé aux manuels s’est rendu compte que c’était un type de sources très commode, car « la matière est déjà adaptée aux élèves » et, enfin, que vingt-trois étudiants se sont abstenus de répondre à cette question.

5. Quelques critères de sélection des sources d’informations

36La sixième question exigeait des étudiants une prise de recul par rapport aux réponses apportées aux questions précédentes : ils devaient ici faire part brièvement de l’(des) enseignement(s) qu’ils avaient tiré(s) de leur sélection de documents, s’agissant des différents types de sources. Nous estimons intéressant d’épingler ce qui, selon les étudiants, peut être érigé en critère de sélection de ces types de sources. Il est possible d’isoler quatre critères, qui se recoupent partiellement : 1) le sujet de la leçon ou de la séquence, 2) l’expérience, 3) le public destinataire et 4) ce que nous avons nommé la familiarité avec les types de sources.

371) Plusieurs étudiants opèrent explicitement un lien entre le sujet de la leçon et la sélection des sources auxquelles ils ont puisé des savoirs. En témoignent ces deux avis :

  • 23 Les sujets à propos desquels cet étudiant a dû travailler sont la chanson engagée et l’entretien d’ (...)

Je pense que tout dépend du thème de notre séquence. Pour celle-ci23, je n’ai pas utilisé beaucoup de manuels car il n’y avait pas de point théorique à développer. Par contre, pour une séquence précédente sur les philosophes, j’avais consulté de nombreux livres.

Pour un sujet comme la chanson, les sources sont peu nombreuses et il est difficile de trouver des documents. À l’inverse, pour la poésie, il existe énormément de documents de types différents et de qualité différente.

38Aux yeux de certains de ces futurs maitres, il semble donc qu’en fonction des sujets des leçons qu’ils doivent préparer, l’éventail des types de sources soit plus ou moins large et que chacun de ces types renvoie à un nombre plus ou moins élevé de références.

  • 24 Les réponses fournies par les étudiants sont reproduites telles quelles.

39S’agissant de l’influence du sujet de la leçon, il est possible d’esquisser une comparaison entre les références mentionnées par des étudiants ayant été amenés à s’informer à propos d’un même sujet. Signalons qu’il convient de considérer cette comparaison avec beaucoup de prudence, car elle masque le fait qu’un même sujet peut être abordé sous des angles (fort) différents. Pour un sujet tel que l’Oulipo, par exemple, comparons les sources mentionnées par ces deux étudiants24 :

Étudiant n° 26 :

Queneau (1947). Exercices de style.

Paradoxes de la modernité. Dans le roman, le théâtre et le poème en prose. (2003). Manuel des éditions X.

/www.oulipo.net/.

Étudiant n° 32 :

Cours de littérature suivi à l’université : Explication approfondie d’auteurs français des XIXe et XXe siècles.

Des réécritures de La Fontaine par Esposito-Farèse (trouvées sur l’Internet).

Un dossier sur l’Oulipo dans /www.enseignons.be/.

Oulipo (1973). La littérature potentielle.

Perec (1978). Je me souviens.

Le Tellier (2001). Joconde jusqu’à cent.

40Constat significatif : aucune référence n’est commune à ces deux relevés. Sans remettre en question la validité des sources consultées ni la conscience professionnelle de ces étudiants, on peut émettre l’hypothèse qu’il n’y a probablement pas eu, entre eux, de concertation. Une telle démarche aurait permis à chacun de s’abreuver à l’ensemble de ces sources. Les stagiaires, non tenus par l’ensemble des obligations inhérentes à une charge de cours complète et le plus souvent libres d’obligations familiales, ont la possibilité d’effectuer des recherches permettant de se constituer, progressivement, un corpus de documents utilisables en classe. C’est sans doute à l’aube de leur carrière qu’il importe que les enseignants consacrent plus de temps à cette étape préparatoire.

412) Le critère de l’expérience renvoie à la possibilité d’éprouver, sur le terrain, les savoirs tirés des différentes sources et, sur la base de l’(in)efficacité et de l’(in)efficience des pratiques mobilisant ces sources, de revoir sa sélection d’informations. Un étudiant dresse le constat suivant :

Certains documents semblent très intéressants, mais beaucoup moins sur le terrain. L’expérience jouera un grand rôle dans nos futures sélections.

42Par rapport à ce critère, les futurs maitres sont évidemment moins bien lotis que leurs ainés. Cependant, dans le cadre de leur formation initiale, ils sont amenés à entrer en contact avec des professeurs (plus) expérimentés, les maitres de stage et les moniteurs pédagogiques, et à se forger, à travers les quarante heures de stage qu’ils doivent prester, une très modeste expérience de terrain.

433) Le critère du public destinataire n’est pas sans lien avec le précédent. Il s’agit en effet de mettre à la portée d’élèves du secondaire supérieur les savoirs extraits des sources : incontestablement, l’expérience permettra aux jeunes maitres d’acquérir de plus en plus d’aisance dans cet exercice de transposition didactique. La connaissance progressive du public destinataire peut ainsi être considérée comme une facette de l’acquisition d’une expérience professionnelle. Voici, à ce sujet, deux réponses d’étudiants :

Il faut […] s’inspirer des manuels scolaires pour voir comment la matière est adaptée au public à laquelle [sic] elle est destinée.

Les premiers documents à consulter sont, selon moi, ceux reçus au cours de didactique du français, qui constituent des modèles de préparations. Il convient ensuite d’adapter, modifier, compléter ceux-ci en fonction du public destinataire. Pour ce faire, les manuels scolaires et les divers cours suivis (secondaire et université) constituent une aide pertinente.

44La possibilité de s’abreuver à des sources dont le public destinataire est celui auquel vont s’adresser les futurs maitres semble donc être, pour certains d’entre eux, un critère important. Nous émettons, à ce propos, l’hypothèse qu’une des caractéristiques de notre échantillon — le statut d’étudiant/futur maitre — explique probablement pour partie la tendance à s’orienter davantage vers des savoirs ayant déjà fait l’objet d’une transposition didactique.

  • 25 Concernant les pratiques de lectures des enseignants, cf. notamment Fraisse E. et Renoult D. (1995)
  • 26 Notons que ceci se superpose au critère de l’expérience, superposition qui prouve, si besoin est, l (...)

454) Le dernier critère est la familiarité des étudiants avec les différents types de sources25 (résultant de la proximité de ceux-ci et/ou de la maitrise qu’ils en ont acquise26). Voici deux témoignages d’étudiants illustrant l’influence que peut avoir cette familiarité :

Je me dirige toujours vers les types de sources que je connais le mieux (ouvrages d’histoire littéraire) […] ;

Je me rends compte que je me satisfais souvent de ce qui est à ma disposition directe […].

46Compte tenu de ces critères, on peut cerner une sorte de méthode valorisée par plusieurs étudiants compte tenu de leur modeste expérience. Cette méthode est résumable comme suit : 1) diversifier les types de sources, 2) les confronter, 3) opérer une sélection fondée notamment sur la validité des savoirs et le potentiel d’utilisation en classe, ces trois opérations étant placées sous l’égide de l’esprit critique. Les trois avis suivants illustrent chacune de ces opérations :

Je pense qu’il est important de se servir de sources diverses afin de se rendre compte des différentes possibilités qui s’offrent à nous pour aborder telle ou telle matière.

[Il convient de] confronter plusieurs sources pour constituer un savoir pertinent et le plus juste et pointu possible.

Dans chaque (type de) source [il faut] retirer ce qui nous semble le plus intéressant.

47En clôturant ce relevé, il nous semble légitime de nous demander si, au terme de leurs études, les étudiants sont suffisamment armés pour pratiquer une sélection optimale des sources d’informations. Un cours d’introduction aux outils et méthodes des études romanes leur a été dispensé durant la première année de leurs études universitaires : ils y ont été initiés aux recherches d’informations. En outre, lors des séances du cours de didactique du français, le principe de critique des sources d’informations, qu’elles soient ou non à caractère pédagogique, est constamment rappelé. Sans doute ne l’est-il pas de manière assez explicite et serait-il bon, conséquemment, de consacrer spécifiquement une séance à la sélection d’informations.

Conclusion

48S’agissant des sources du savoir des futurs enseignants de français du secondaire supérieur, nous avons notamment pu remarquer que quatre critères semblaient déterminants aux yeux des étudiants : le sujet de la leçon, le public destinataire, l’expérience – c’est-à-dire la possibilité d’éprouver, sur le terrain, les savoirs tirés des différentes sources et, sur la base de l’(in)efficacité et de l’(in)efficience des pratiques mobilisant ces sources, de revoir sa sélection d’information – et la familiarité des étudiants avec les différents types de sources, familiarité résultant de la proximité de ceux-ci ou de la maitrise qu’ils en ont acquise. Une « méthode » de sélection privilégiée par les étudiants a aussi pu être identifiée.

49Les perspectives sont donc très larges en matière de formation initiale – voire aussi continuée – des enseignants. L’analyse et la comparaison de divers types de sources d’informations nous semblent être des exercices auxquels il serait bon de soumettre nos étudiants qui, souvent, sont demandeurs de « prêt-à-porter » didactique. Ces exercices, qui devraient inclure un type de sources nouveau, dont cette enquête a montré l’importance, l’Internet, contribueraient à mettre et à garder en éveil la réflexivité des futurs maitres à un moment de leur carrière où il est crucial que les certitudes puissent être ébranlées.

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Bibliographie

BERNIÉ J.-P. (2002). « L’approche des pratiques langagières à travers la notion de communauté discursive : un apport à la didactique comparée ? ». Revue française de pédagogie, n° 141.

DUMORTIER J.-L. (2009). « Le rôle de la discipline scolaire “français” dans le projet scolaire d’éducation et d’instruction de la Communauté française de Belgique ». Enjeux, n° 76.

DUMORTIER J.-L. et VAN BEVEREN J. (2009). « Note sur l’évaluation de la réflexivité ». Puzzle, n° 26.

FRAISSE E. et RENOULT D. (1995). « Les enseignants du supérieur, la lecture et la documentation ». Spirale, n° 14.

JORRO A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris : ESF.

LEGAULT J.-P. (2004). Former des enseignants réflexifs. Montréal : Les Éditions Logiques.

PERRENOUD P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris : ESF.

REUTER Y. (2003). « La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire ». La Lettre de la DFLM, n° 32.

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SCHÖN D. A. (1994 [1983]). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel (traduit et adapté par J. Heynemaud et D. Gagnon). Montréal : Les Éditions Logiques.

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Notes

1 C’est le cas notamment de savoirs relatifs à la rhétorique (entendue comme technique de persuasion), revenue en force dans les programmes du secondaire, vers le milieu des années quatre-vingt. C’est le cas également des savoirs ayant trait aux écrivains-philosophes, marginalisés dans la formation universitaire destinée aux étudiants en langues et littératures romanes, mais abordés au cours des deux dernières années du secondaire, faute d’une terminale dédiée à l’enseignement de la philosophie.

2 En Communauté française de Belgique, seule la formation des maitres du secondaire supérieur (professeurs de lycée) est prise en charge par l’université. Celle des maitres du secondaire inférieur et du primaire est du ressort des départements pédagogiques des « hautes écoles » (ex-« écoles normales »), où les cours spécifiques à la discipline et les cours de didactique disciplinaire sont donnés par des enseignants n’ayant bénéficié, à l’université, de nulle autre préparation professionnelle que celle destinée aux professeurs de lycée.

3 L’ensemble des stages professionnels, censés s’accomplir dans des formes d’enseignement différentes (transition et qualification), comporte vingt heures d’observation des maitres de stage et quarante heures de cours sous la houlette de ces derniers. Selon les dispositions légales, les didacticiens responsables de la certification des compétences sont tenus de superviser à trois reprises les leçons données par les stagiaires.

4 À l’Université de Liège, les stages sont, en principe, cantonnés dans des laps de temps de deux à trois semaines, et les stagiaires se voient généralement confier, par leurs maitres de stage, la responsabilité de la conception et de la réalisation d’une (ou deux) séquence(s) d’une durée correspondant au nombre de périodes de cours comprises dans ces laps de temps.

5 En moyenne, ils donnent une dizaine d’heures étalées sur deux semaines.

6 Les maitres de stage, les « moniteurs pédagogiques » (enseignants de terrain payés par l’université pour encadrer les stagiaires) et les membres du Service de Didactique.

7 Nous n’écrivons pas « pratiques langagières » car l’influence des contextes sur les usages est généralement peu prise en considération.

8 Dans le classement, il s’agit du premier type de source ajouté par les étudiants à la liste proposée.

9 Nous désignons ainsi les analyses produites par des spécialistes qui accompagnent la réédition des œuvres dans certaines collections de poche à usage scolaire.

10 Il s’agit de leçons que l’étudiant a lui-même réalisées pour un précédent stage.

11 On ne prendra évidemment en considération que les types de sources qui ont un nombre d’occurrences significatif. Ainsi, la moyenne d’un type de source ayant obtenu une fois la note 1 sera forcément 1. Difficile, dans ce cas, de parler de moyenne.

12 En Belgique francophone, la cadence de rotation des manuels est relativement lente et l’on peut supposer que les étudiants se tournent vers les manuels français qu’ils ont utilisés au cours de leurs études secondaires.

13 Ce souci est d’autant plus vif qu’existe (ou fonctionne) une commission d’agrément. Pour l’heure, celle qui officiait jadis en Belgique francophone est en léthargie, elle devrait le rester longtemps encore tant il est difficile d’assurer son indépendance et son impartialité.

14 En Communauté française de Belgique, plusieurs réseaux constituent le paysage scolaire. Le plus important, d’un point de vue quantitatif, est le réseau libre catholique. Les deux autres réseaux principaux sont celui de la Communauté elle-même et celui des Communes et des Provinces.

15 Disponible sur Internet : <http://www.enseignons.be> (dernière consultation : 7 septembre 2010).

16 Les noms de ces personnes n’étant pas précisés, il est difficile de vérifier leur degré d’expertise.

17 Yves Reuter (2003) désigne ainsi la représentation que les élèves se font de la discipline. Nous n’hésitons pas à créditer aussi les enseignants d’une conscience disciplinaire, une conscience dont l’état de développement minimal correspondrait à une vision d’ensemble des matières à enseigner à un niveau d’études déterminé et des tâches censées propres à l’apprentissage de ces matières.

18 Notons que le plus utilisé par les étudiants n’est pas celui qui est placé sous la responsabilité du Ministère de l’Enseignement obligatoire de la CFWB.

19 Les causes de ces jugements n’étaient pas demandées, mais elles ont été précisées par l’un ou l’autre. Ces causes peuvent être multiples et avoir des statuts différents : leur prise en compte impliquerait de nuancer encore le classement qui va suivre.

20 Cette note a été calculée en additionnant les degrés d’utilité attribués et en divisant cette somme par le nombre d’étudiants ayant jugé ce type de source utile.

21 Au chiffre le plus élevé, correspond le type de sources qui obtient le plus haut taux d’utilité.

22 Le modèle du « praticien réflexif » est aujourd’hui devenu le point de mire de toute formation à caractère professionnalisant. Les activités dites « pratiques réflexives », inscrites, à l’Université de Liège, au programme de la formation des futurs enseignants, sont censées favoriser particulièrement la prise de distance qui permet au praticien d’évaluer l’efficacité et l’efficience de ses décisions et d’ajuster ses gestes professionnels compte tenu des succès ou des échecs qu’il rencontre. Pour plus de précision, on consultera le n° 26 de la revue Puzzle (Université de Liège, CIFEN, aout 2009), qui comporte un gros dossier consacré à cette problématique. Cf., entre autres, Dumortier J.-L. et Van Beveren J., p. 15-19.

23 Les sujets à propos desquels cet étudiant a dû travailler sont la chanson engagée et l’entretien d’embauche.

24 Les réponses fournies par les étudiants sont reproduites telles quelles.

25 Concernant les pratiques de lectures des enseignants, cf. notamment Fraisse E. et Renoult D. (1995).

26 Notons que ceci se superpose au critère de l’expérience, superposition qui prouve, si besoin est, le caractère artificiel de la distinction que nous avons opérée entre quatre critères et qui souligne que ces critères ne sont pas à envisager isolément, mais dans leurs interactions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Louis Dumortier et Julien Van Beveren, « Les sources du savoir des futurs professeurs de français du secondaire supérieur en Belgique francophone », Repères, 42 | 2010, 45-61.

Référence électronique

Jean-Louis Dumortier et Julien Van Beveren, « Les sources du savoir des futurs professeurs de français du secondaire supérieur en Belgique francophone », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/248 ; DOI : 10.4000/reperes.248

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Auteurs

Jean-Louis Dumortier

Université de Liège, service de Didactique des Langues et Littératures françaises

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Julien Van Beveren

Université de Liège, service de Didactique des Langues et Littératures françaises

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  • Pour le discours incitatif [Texte intégral]
    Qu’apprendre aux maitres à dire à leurs élèves pour inciter ces derniers à lire les œuvres littéraires en leur prêtant la qualité d’attention requise par l’intention artistique ?
    Paru dans Repères, 43 | 2011
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