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Les savoirs déclarés : méthodologie des questionnaires

Les savoirs enseignants sur la notion grammaticale de verbe

Teachers’ knowledge on the grammatical notion of the verb
Los saberes docentes sobre la noción gramatical del verbo
Kenntnisse der Lehrer über den grammatikalischen Begriff des Verbs
Patrice Gourdet
p. 25-44

Résumés

Notre contribution s’est intéressée aux savoirs des enseignants sur une notion grammaticale essentielle à l’école, le verbe des adultes. Nous avons questionné des étudiants qui veulent devenir professeurs des écoles, des enseignants en formation et des titulaires afin de cerner leurs connaissances linguistiques sur ce concept, les caractéristiques communes, les différences et l’influence de l’environnement professionnel. Pour décrire le verbe par écrit, les adultes interrogés doivent sélectionner des termes puis les combiner afin de proposer une réponse qui décrit le verbe avec précision. À partir des réponses, nous proposons un cadre d’analyse qui reprend des propriétés déclinées en différentes entrées linguistiques et nous menons une analyse de ces descriptions linguistiques. Par ce biais, nous tentons de cerner les connaissances des enseignants et des étudiants en sciences du langage qui restent un élément clé dans l’approche didactique de l’enseignement de la grammaire à l’école. La construction des activités pédagogiques, la verbalisation des notions restent sous le contrôle direct des professeurs des écoles. Enfin, nous tenterons de cerner l’influence de la pratique de classe sur les propres connaissances des adultes à propos du verbe.

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Texte intégral

« Je trouve qu’il n’y a rien de plus beau, par exemple, que l’idée de base de la langue, qu’il y a des noms et des verbes. Quand vous avez ça, vous avez déjà le cœur de tout énoncé. C’est magnifique, non ? Des noms, des verbes… »
Muriel BARBERY (1969-…), L’élégance du hérisson. (p. 194-195)

Introduction

1Utiliser le langage pour analyser le langage – l’activité métalangagière – est une singularité constitutive de l’étude de la langue (Schön, 2008, p. 7 ; Dolz, 1998, p. 8). La langue ne dispose d’aucun outillage particulier pour parler d’elle-même, on ne parle de la langue qu’avec des mots de la langue. Notre point de départ est bien que l’acquisition de tout savoir linguistique passe par la mise en œuvre de procédures métalinguistiques. Nous avons choisi de demander à différents groupes d’adultes de répondre à la question « qu’est-ce qu’un verbe ? ». Cette entrée adopte la proposition de Serge Meleuc et de Nicole Fauchart selon qui, pour que l’apprentissage du verbe soit progressif et construit, il faut que les apprenants aient une représentation juste du concept (1999, p. 6), de plus quand cet apprentissage devient conscient, cela donne à l’apprenant un pouvoir sur sa démarche. Le verbe est un constituant de la phrase qualifié par Angoujard (1994) de « zone du plus grand risque orthographique », au point de la considérer comme le « domaine privilégié de la mise en œuvre réfléchie des savoirs d’ordre métalinguistique ». L’objectif pour saisir cette représentation est de tenter de recueillir les conceptions des apprenants, les propriétés qu’ils ont intégrées et qu’ils mobilisent pour proposer une description du verbe. Appréhender le processus de compréhension du verbe, de son fonctionnement, est primordial pour avoir une représentation cohérente de la langue. Nous ne sommes pas dans la justification orthographique, comme le propose Danièle Cogis (2005, p. 150), ni dans la récitation de règles mais dans une activité de reformulation qui doit permettre d’appréhender l’impact pédagogique du cadre explicatif proposé par les enseignants dans leurs classes. Nous avons questionné des étudiants qui veulent devenir professeurs de écoles, des enseignants en formation et des titulaires afin de cerner leurs connaissances linguistiques sur le verbe, les caractéristiques communes, les différences et l’influence de l’environnement professionnel. Pour décrire le verbe par écrit, les adultes interrogés doivent sélectionner des termes puis les combiner afin de proposer une réponse qui définit le verbe avec précision sachant qu’il n’est pas possible d’écrire plusieurs paroles à la fois (Nardi, 2005, p. 151).

2Demander aux apprenants de décrire par écrit, avec leurs propres mots, le verbe, peut être considéré comme une reformulation impliquant un décentrage qui traduit une forme de réflexion métalinguistique (Grossmann, 1998, p. 91). L’analyse de ces activités métalangagières précise le niveau de formalisation déjà construit, elle fournit des éléments pour affiner les dispositifs didactiques et envisager une progression des apprentissages. « C’est grâce à cette analyse qu’on peut créer des tensions pour faire évoluer les élèves vers une prise de distance plus nette et une objectivation plus adaptée au contrôle de leurs comportements langagiers. » (Dolz, op. cit., p. 18).

1. Le recueil des connaissances linguistiques : la méthodologie

3Á travers l’analyse d’une question ouverte, il est possible de cerner les compétences linguistiques d’un groupe d’adultes, sachant que l’entretien individuel ciblé – que nous n’avons pas mené – peut être un complément pour connaître avec plus de précision les fondements théoriques de chacun. Lors d’interventions en formation initiale ou continue dans les IUFM, ou lors des travaux dirigés menés dans le département des Sciences du langage à Paris Ouest Nanterre la Défense, nous avons donné une feuille avec la question suivante : Vous êtes enseignant(e) en cycle 3 et vous devez expliquer le verbe, comment définiriez- vous cette notion ?

4Les étudiants et les enseignants n’ont jamais été informés de la question au préalable. Nous sommes dans un recueil d’une connaissance plutôt intériorisée (et non reconstruite pour répondre à une demande anticipée). C’est bien, avant tout, une compétence linguistique intériorisée qui est activée (cette compétence s’enrichit en permanence avec l’expérience, la réflexion que tout étudiant sollicite dans le cadre de ses études et que tout enseignant mène dans son anticipation de la classe, l’utilisation d’outils, de manuels, etc.).

5La question est double, elle renvoie à un positionnement professionnel (Vous êtes enseignant(e)) et donc à une décentration (liée à un niveau de l’enseignement, le cycle 3) et elle cherche en parallèle à cerner, au niveau personnel, les connaissances linguistiques sur cette notion incontournable à l’école : « le verbe ». Á partir des réponses des adultes (nous n’avons jamais eu de résistance ni de refus), l’analyse reprend toujours le même protocole :

  1. la transcription de chaque réponse et le codage des réponses à partir d’un cadre d’analyse qui sert de grille de lecture (repérage et catégorisation des propriétés mises en avant) en fonction des entrées, soit sémantique, soit morphologique, soit syntaxique, soit phonologique, soit non grammaticale ;

  2. analyse de la distribution des propriétés actualisées par les enseignants (regroupement des catégorisations, occurrence des mots utilisés, formes de l’explication…).

2. Les descriptions linguistiques des adultes : le cadre d’analyse

6Pour catégoriser les différentes propositions écrites nous avons dû référencer les différents attributs qui pouvaient être sollicités en fonction des composantes linguistiques mises en œuvre dans l’enseignement du verbe. Les entrées retenues sont la sémantique, la syntaxe et la morphologie définies à partir, entre autres, des approches d’Hélène Huot (2001), de Jean-Louis Chiss et al. (2001, p. 37) et de Martin Riegel et al. (2006, p. 21-24) :

  • la sémantique a pour objet d’étude le sens des unités lexicales mais aussi celle des phrases envisagées comme des ensembles structurés, et l’interprétation liée à l’articulation des phrases entre elles. La dimension énonciative est également concernée par cette entrée ;

    • 1 Ces deux principes sont à aménager dans la relation pédagogique, l’enseignant ayant une autorité li (...)

    la syntaxe étudie les constructions, les combinaisons des groupes de mots et des phrases, elle est fondée sur deux principes : l’intuition de grammaticalité et de validation sémantique incontournable dans l’analyse linguistique1 ;

  • la morphologie se préoccupe de la forme des mots, de leur structure interne, dans leurs différents emplois et constructions, et de la part d’interprétation liée à cette forme. Au niveau du verbe, on distinguera la morphologie lexicale (qui renvoie au radical) de la morphologie flexionnelle ou grammaticale (qui spécifie les désinences ou terminaisons).

7Une entrée phonologique a été ajoutée pour pouvoir prendre en compte les descriptions qui mettent en avant le décalage en français entre l’oral et l’écrit. Les différents codes obtenus permettent d’organiser les définitions données du verbe par les adultes. Ils sont donc classés selon quatre composantes linguistiques (sémantique codée par SEM, morphologique codée par MO, syntaxique codée par SYN et phonologique codée par PHON). Les catégorisations sont proposées en respectant une certaine « hiérarchie » en fonction de la précision des connaissances des adultes, telles du moins qu’ils les formulent.

2.1. Entrée sémantique (SEM)

SEM 1

Référence à l’action ou à l’état sans référence au temps (le verbe est un mot qui exprime l’action)

SEM 2

Référence à une unité sémantique qui désigne un procès (processus)

SEM 3

Référence à un mot qui indique le temps du procès, qui permet de se repérer. Explication qui parle d’une partie du discours sémantiquement liée à la notion de temps (il porte la marque du temps sur la phrase)

SEM 4

Lien entre entrées lexicales et les arguments (compléments) que le verbe requiert

2.2. Entrée morphologique (MO)

MO 1

Utilisation de l’expression se conjugue sans plus de précision (utilisation de mots tels que conjugaison également)

MO 2

Approche utilisant l’infinitif et / ou la classification en groupes

MO 3

Référence à un mot qui change, qui varie, qui se transforme (sans donner plus d’informations)

MO 4

Référence à une variation singulier-pluriel, à une variation en nombre

MO 5

Référence à la notion de radicaux et de terminaisons

MO 6

Référence à un mot qui change en fonction d’une personne ou d’un sujet ou d’un pronom personnel > ce code est étroitement lié aux codes SYN 3 et SYN 4 (voire SYN 1)

MO 7

Référence à un mot qui change en fonction du temps (simple, composé) => référence aux indicateurs de temps (« hier, aujourd’hui, demain ») ou aux moments (passé / présent / futur)

2.3. Entrée syntaxique (SYN)

SYN 1

Référence à un lien entre le verbe et le(s) nom(s)

SYN 2

Référence à la notion de groupe verbal (sans plus de précision)

SYN 3

Référence à un lien avec un pronom de conjugaison

SYN 4

Référence à la fonction « sujet » en lien avec le verbe (s’accorde avec ou utilisation du terme le sujet fait l’action)

SYN 5

Référence à un positionnement topologique (verbe derrière le sujet par exemple)

SYN 6

Le verbe est considéré comme le mot majeur, le noyau de la phrase (son constituant principal / le pivot) => lien direct avec la phrase (plus ou moins explicite)

SYN 7

L’encadrement du verbe conjugué par la négation

SYN 8

Référence aux compléments (arguments) liés au verbe (utilisation des termes : transitifs / intransitifs)

2.4. Entrée phonologique (PHON)

PHON 1

Référence aux variations sonores de certaines flexions temporelles ou certaines flexions en personne => P4 et P5 (on entend)

PHON 2

Référence au décalage entre l’oral et l’écrit (on n’entend pas)

8Cette catégorisation permet de coder les réponses à la question « qu’est-ce que c’est qu’un verbe ? ». Cette grille de lecture constitue un filtre d’analyse (circonscrit à notre corpus) des adultes interrogés sur le verbe. Cette codification peut être débattue mais, avec la méthodologie choisie, reste identique pour l’ensemble du corpus. Cette base commune assure donc des points de comparaison fiables.

3. Les savoirs enseignants sur la notion grammaticale de verbe

3.1. La population interrogée

9Nous avons effectué ce recueil auprès de plusieurs groupes d’adultes en ciblant quatre types de population différents :

  • un groupe de vingt-deux étudiantes en sciences du langage à Paris Ouest Nanterre la Défense qui assistaient à un TD intitulé « Didactique de la grammaire » pour l’obtention d’une licence (semestre 6). Ce sont des adultes qui peuvent avoir le projet de devenir professeur des écoles et qui n’ont pas l’expérience de la gestion pédagogique d’une classe primaire ;

    • 2 Les « listes complémentaires » sont des personnes qui n’ont pas obtenu une place au concours de rec (...)

    un groupe de vingt-sept enseignants stagiaires en formation initiale à l’IUFM d’Étiolles. Ce sont des professeurs des écoles qui n’ont pas, durant cette année scolaire, la charge complète d’une classe (même si, l’année précédente, certains ont été responsables d’une classe en tant que « listes complémentaires »2 et si tous, par un stage filé d’une journée par semaine, sont responsables d’une classe dans une école primaire) ;

  • un groupe de vingt-six enseignants appelés « néo-titulaires ». Ce sont des professeurs des écoles qui entament leur première année d’enseignement comme titulaires ; ils ont sept mois d’ancienneté depuis leur sortie de l’IUFM et de la formation initiale, et ils seront inspectés l’année suivante ;

  • un groupe de vingt-cinq enseignants titulaires en formation continue (stage sur la littérature de jeunesse) également à l’IUFM d’Étiolles dans l’Essonne. Dans ce dernier groupe, tous les professeurs des écoles ont la responsabilité d’une classe de cycle 3 (CE2, CM1 ou CM2). Ils sont enseignants depuis au moins trois années scolaires mais leur ancienneté peut être variable.

Tableau n° 1 – Présentation des quatre groupes d’adultes

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

Qui ?

Étudiantes en sciences du langage

Professeurs des écoles stagiaires (PE2)

Professeurs des écoles néo-titulaires (NT1)

Professeurs des écoles titulaires

Effectif

22

27

26

25

Date du recueil

13 février 2009

16 novembre 2006

11 avril 2008

22 janvier 2007

10Ces quatre groupes, aux effectifs équivalents, ne peuvent être représentatifs mais ils nous permettent de construire des hypothèses sur l’influence ou non de la pratique professionnelle sur les conceptions linguistiques du verbe. Les groupes 2, 3 et 4 sont des enseignants à différents moments de leur carrière professionnelle, le groupe 1 illustre un rapport différent aux savoirs théoriques puisque les étudiantes suivent des études universitaires dont l’un des sujets principaux est la linguistique. Les professeurs des écoles stagiaires forment un groupe plus homogène, puisqu’ils sont en formation initiale durant une année scolaire et reçoivent des enseignements sur l’ensemble des disciplines dont la didactique de la grammaire : ils sont dans une dynamique collective d’apprentissage professionnel. Les enseignants des groupes 3 et 4 se retrouvent regroupés à l’occasion d’un stage de formation continue qui ne dure que trois semaines, ils sont dans une dynamique plus personnelle de gestion pédagogique de leur classe.

3.2. Le nombre de propriétés utilisées pour décrire le verbe

11À la question posée, les personnes ont fait des propositions en rédigeant, généralement, un énoncé structuré sur le plan syntaxique. Les propriétés linguistiques mises en avant et codées à l’aide de notre grille de lecture sont à différencier du nombre de phrases écrites. Certaines présentations peuvent être redondantes comme pour la réponse suivante : C’est ce qui change quand on change de temps. On peut essayer : Hier…, Aujourd’hui…, Demain…, nous avons deux phrases sur le plan syntaxique mais un seul attribut codé MO7. La seconde phrase fonctionne comme une illustration, elle est complémentaire à la première. Inversement, il est possible, dans une même proposition, d’avoir plusieurs références comme dans l’exemple suivant : Quand il est conjugué, le verbe est précédé du sujet. où nous identifions deux entrées, l’une morphologique – avec la référence à la conjugaison (MO1) – et l’autre syntaxique – avec la référence avec un sujet (SYN4) et le positionnement topologique de ce sujet par rapport au verbe (SYN5).

  • 3 Une même propriété linguistique utilisée plusieurs fois par un adulte n’est comptée qu’une fois (ca (...)

12À partir de la codification des propriétés linguistiques3 proposées par chaque adulte, nous avons comptabilisé le nombre d’attributs valorisés et calculé la moyenne pour chaque groupe.

Tableau n° 2 – La moyenne du nombre de propriétés utilisées dans chaque groupe

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

2,7

4,2

3

2,9

13Les adultes interrogés proposent, en moyenne, autour de trois caractéristiques pour définir le verbe. Sur l’ensemble des cent personnes questionnées, quatorze ne proposent qu’une seule propriété et quatorze utilisent cinq attributs ou plus pour définir le verbe. Le record correspond à la réponse d’un enseignant stagiaire du groupe 2 qui définit le verbe avec les mots suivants : Le verbe indique l’action ou l’état [SEM1]. Le verbe se conjugue en rapport avec le sujet et ce aux différents temps [MO1, SYN4, MO6, MO7]. Il existe 3 groupes de verbes [MO2]. Le verbe occupe une place centrale dans l’analyse de la phrase (identification du sujet compléments) [SYN6 et SYN8]. Le groupe des enseignants stagiaires en formation initiale se démarque légèrement du reste des adultes interrogés avec une moyenne de plus de quatre propriétés linguistiques utilisées pour définir le verbe. Cette particularité peut s’expliquer par la proximité d’un module consacré à l’enseignement de la grammaire dont avaient bénéficié ces professeurs des écoles en formation. Nous analyserons, dans les chapitres suivants, la moyenne des propriétés utilisées pour définir le verbe par les élèves de CE2.

3.3. Le « poids » des entrées utilisées par les enseignants

  • 4 Aucune personne interrogée n’a fait référence au décalage entre l’oral et l’écrit qui correspond, d (...)

14Pour analyser la part que représentent les entrées utilisées pour décrire le verbe, nous avons calculé le nombre de personnes qui utilisent une des entrées dans leur proposition. Nous avons regroupé les propriétés linguistiques mises en avant pour décrire le verbe en fonction du type d’entrée (sémantique, morphologique, syntaxique voire phonologique4). Cette analyse est basée sur le décryptage des descriptions proposées par chaque enseignant. Une proposition du type il [le verbe] change de forme si on change de sujet renvoie à du morphologique (le changement de forme) et à du syntaxique (le lien avec le sujet). C’est l’entrée linguistique qui prime. Nous avons donc calculé le pourcentage d’adultes d’un même groupe qui emploie au moins un attribut d’une des entrées linguistiques.

Figure n° 1 – La part des personnes d’un même groupe utilisant au moins une propriété par entrée pour décrire le verbe

Figure n° 1 – La part des personnes d’un même groupe utilisant au moins une propriété par entrée pour décrire le verbe

3.3.1. L’entrée sémantique

15Dans tous les groupes, quand une description utilise des critères sémantiques pour définir le verbe, la référence à l’action est quasi unanime (code SEM1). Les propositions sont du type : le verbe indique une action ou le verbe est le mot qui exprime l’action ou bien encore le verbe précise l’action faite, à venir ou en cours. Il existe d’autres réponses qui n’emploient pas le mot action mais elles sont équivalentes avec l’utilisation du verbe faire, comme le verbe, c’est l’être ou le faire ou le verbe est le mot qui permet de dire ce que l’on fait.

16Ces descriptions sont traditionnelles, ce sont des « définitions scolaires », elles ont pour cadre la phrase et elles réduisent le verbe conjugué à la simple expression de l’action (sous-entendu du sujet). Cette projection réductrice d’une approche logico-sémantique sur le verbe conjugué propose un « système » à deux dimensions : les verbes d’action et les verbes d’état. Cette bipolarité se retrouve avec des réponses du type le verbe indique une action ou un état ou le verbe c’est l’être ou le faire.

  • 5 Pour les verbes conjugués, on peut faire référence à une unité sémantique qui désigne un procès (El (...)

17Parmi les réponses recensées qui utilisent l’action, une seule personne (groupe 2) émet un doute tout en proposant quand même cette explication Je crois que la définition du verbe comme un mot qui décrit une action n’est pas complète et peut être ambigüe (exemple : cueillette n’est pas un verbe et décrit une action). Cette proposition différencie implicitement le sens intrinsèque au mot et les relations, les interactions ou influences sémantiques que peuvent entretenir plusieurs mots5. Nous trouvons, également, d’autres références à l’entrée sémantique en relation avec l’acceptabilité ou non de la phrase (sous-entendue assertive). C’est le cas de cet enseignant (groupe 2) qui écrit : il [le verbe] permet de donner du sens à une phrase.

18Enfin deux professeurs des écoles stagiaires (groupe 2) font référence à une dimension un peu plus élaborée en écrivant : Le verbe peut se conjuguer : il peut donc évoquer une action dans le passé, présent, futur et Le verbe précise l’action faite, à venir ou en cours. Nous avons une référence à la situation temporelle du procès (code SEM3).

3.3.2. L’entrée morphologique

19Les descriptions valorisant des critères morphologiques sont utilisées par plus des trois-quarts des personnes interrogées (77 %) et elles arrivent en tête pour les enseignants quelle que soit leur ancienneté. Elles sont, par contre, de natures diverses et elles peuvent faire référence aux points suivants :

  • la conjugaison du verbe avec l’utilisation de l’expression se conjugue (MO1) ;

    • 6 Cette entrée a été utilisée uniquement par le groupe 1, les étudiantes en sciences du langage et le (...)

    la forme non fléchie du verbe avec l’emploi de l’infinitif, des classements en trois groupes6 (MO2) ;

  • la référence à la variation du verbe (un mot qui change, varie, se transforme, etc.) sans plus de précision (MO3) ;

  • la variation du verbe en fonction du nombre (MO4) ;

  • la description d’un mot qui se décompose en deux « parties » (morphèmes) avec les termes classiques de radical et de terminaison (MO5) ;

  • la variation morphologique du verbe en fonction de la personne (MO6) et en fonction du temps (MO7).

  • 7 73 % des enseignants du groupe 3 et 72 % du groupe 4 font référence à un mot qui change en fonction (...)

20Les étudiantes utilisent peu cette entrée morphologique, leurs descriptions font référence souvent à une phrase du type le verbe se conjugue (MO1) qui reste assez générale, elle est aussi fortement employée par les stagiaires (44 %). De leur côté, les enseignants titulaires (groupes 3 et 4) proposent des réponses du type mot qui change quand on change la phrase de temps ou d’époque (MO7). Cette définition, plus opératoire pour les élèves, met en parallèle une propriété morphologique propre aux verbes conjugués à l’indicatif et une manipulation à effectuer pour le repérer7. Cette variation en fonction du temps est renforcée par l’utilisation de connecteurs comme hier, aujourd’hui, demain. Les enseignants les plus expérimentés (groupe 4) sont les seuls à utiliser ces termes, sûrement le fruit de leur expérience pédagogique et des manipulations concrètes effectuées avec les élèves. Sur l’ensemble des cent personnes qui constituent ce corpus d’adultes, une seule parle de la possibilité de variation morphologique du radical. Cet enseignant titulaire du groupe 4 écrit Il [le verbe] a un temps et un mode ( => variation des terminaisons, parfois le radical du verbe pour les verbes irréguliers). Cette absence de référence à la variation possible de la base lexicale illustre la perception scolaire de la majorité des adultes interrogés d’un verbe conjugué construit en deux parties avec un radical stable et une terminaison variable en fonction du temps et des personnes. Cette conception traditionnelle véhicule un modèle binaire simpliste qui permettrait d’appréhender la conjugaison des verbes par la mémorisation des tableaux de conjugaison pour comprendre l’ensemble des variations des terminaisons qu’il suffirait d’accoler à un radical. Si un verbe présente différents radicaux il est repéré comme irrégulier et sera à mémoriser à part, nous retrouvons un grand classique de la grammaire française : les exceptions !

3.3.3. L’entrée syntaxique

21La part de personnes qui utilisent des références syntaxiques fluctue en fonction des groupes et l’essentiel des réponses valorisent une propriété indispensable pour l’orthographe : la relation sujet-verbe (SYN4).

Tableau n° 3 – La part des personnes d’un même groupe utilisant une entrée syntaxique (dont la notion de sujet)

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

La part de personnes qui utilisent une entrée syntaxique

73 %

85 %

69 %

56 %

Parmi ceux qui utilisent la syntaxe, le pourcentage qui parle du sujet

69 %

83 %

67 %

71 %

22Au moins les deux tiers des personnes qui utilisent une entrée syntaxique pour décrire le verbe font référence au sujet, soit en parlant du changement de forme du verbe en fonction du sujet, soit en utilisant la phrase classique le verbe s’accorde avec son sujet, soit en associant ces deux notions sans donner plus de précision comme dans la phrase le verbe va de pair avec son sujet. Le positionnement topologique (SYN5) est peu abordé par les différents groupes (entre 4 et 18 % des personnes), il se traduit par des descriptions qui parlent de l’antéposition du sujet : Il [le verbe] est placé en général derrière le sujet ou généralement dans une phrase, il [le verbe] suit le sujet, parfois la référence à l’ordre des mots est plus vague comme avec un enseignant du groupe 2 qui affirme que le verbe est le cœur de la phrase car bien souvent, on trouve des mots avant et après. Nous avons une réponse topologique avec un doute sur le sens réel à donner à cette description, nous ne savons pas si c’est simplement ce point de vue linéaire qui permet d’expliquer le fait que le verbe est au cœur de la phrase (sous-entendue assertive) ou bien si l’idée de tête syntaxique est sous-jacente à cette affirmation. En d’autres termes, est-ce un cœur dans l’idée de « centre » ou est-ce un cœur dans l’idée de « vie » – difficile de répondre sans un entretien individuel. La perception du verbe considéré comme le noyau de la phrase, la référence à la notion de « hiérarchie syntaxique » ou de tête du syntagme verbal, est peu citée par les personnes interrogées sauf pour le groupe 2.

Tableau n° 4 – La part des personnes d’un même groupe valorisant le fait que le verbe est le pivot de la phrase

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

La part de personnes qui valorisent le verbe comme pivot de la phrase (SYN6)

36 %

52 %

8 %

12 %

23Plus d’une personne sur deux, au sein du groupe 2, avance des descriptions qui mettent en avant cette idée de pivot avec plus ou moins de précision, cela va de l’idée que le verbe est l’un des composants essentiel de la phrase, à l’utilisation du terme de pivot par un enseignant stagiaire qui écrit : Le verbe est le pivot de la phrase car elle s’articule autour de lui – nous avons une projection du verbe sur la phrase qui correspond à l’approche syntaxique proposée par Lucien Tesnière. Dans la même logique un enseignant du groupe 3 explique que le verbe est celui qui commande la phrase. Les enseignants titulaires actualisent peu cette propriété linguistique et quand ils le font, la terminologie utilisée est plus imagée que chez les enseignants stagiaires (groupe 2) et les étudiantes qui sont les seules à utiliser le terme de noyau. Nous trouvons, chez les titulaires, des métaphores avec les phrases suivantes : Le verbe : « moteur » de la phrase qui a un « garage » ( = l’infinitif) ou c’est le mot clef de la phrase. Cette terminologie non linguistique peut paraitre adaptée aux élèves de cycle des approfondissements mais elle ne fait qu’ajouter des termes qui peuvent être rejetés par l’enseignant de la classe supérieure. Le risque de juxtaposition d’étiquettes d’origine diverse est toujours grand et la nécessité d’harmoniser une terminologie linguistique précise reste d’actualité pour l’école élémentaire.

3.3.4. Synthèse

  • 8 Ce travail est à approfondir pour savoir si ces différences sont représentatives ou non.
  • 9 Aucune explication n’a fait appel à des propriétés utilisant l’entrée phonologique, aucune personne (...)

24Nous nous trouvons donc en présence de quatre groupes différents8, quand quarante et un pour cent seulement des étudiantes en sciences du langage font référence à la morphologie, la quasi totalité des enseignants titulaires (96 %), eux, utilisent cette entrée9. Cette répartition nous offre des profils caractéristiques avec des ruptures très marquées entre certains groupes.

25La première dichotomie se situe entre les étudiantes en sciences du langage et les enseignants. En effet, au sein du groupe 1, trois-quarts des personnes utilisent une dimension syntaxique pour définir le verbe et autant actualisent une entrée sémantique traditionnelle (du type le verbe indique l’action que nous codons SEM1). Pour l’entrée morphologique, nous avons une rupture avec les groupes formés d’enseignants. Quarante et un pour cent des étudiantes parlent de morphologie contre plus de quatre-vingts pour cent chez les enseignants. Cette particularité est due, peut-être, à l’importance des enjeux orthographiques pour l’école élémentaire qui pèsent sur les perceptions des enseignants à propos du verbe. Cela est d’autant plus vrai pour le groupe des titulaires (groupe 4) où quatre-vingt-seize pour cent parle de la morphologie dans leurs réponses : leurs pratiques quotidiennes sont, à l’évidence, directement influencées par ce primat du morphologique (Chervel, 1977). L’autre information est la baisse progressive du nombre d’enseignants, en fonction de leur ancienneté dans le métier, qui utilisent une propriété syntaxique pour définir le verbe : nous passons de quatre-vingt-cinq pour cent chez les stagiaires en formation initiale à cinquante-six pour cent chez les titulaires qui ont plus de trois ans d’ancienneté. Avec cette réduction, l’utilisation de propriétés linguistiques syntaxiques se résume à la simple référence au sujet, l’environnement syntaxique du verbe conjugué, sa construction et son influence sur la phrase sont délaissés.

26En fonction des groupes et en observant les proportions de personne utilisant chaque entrée pour proposer des explications sur le verbe, nous pouvons avancer plusieurs hypothèses interprétatives :

  • il semble que plus les enseignants sont confrontés aux élèves, moins ils utilisent l’entrée syntaxique pour définir le verbe et plus ils font référence aux propriétés morphologiques ;

  • la prégnance de l’entrée sémantique traditionnelle centrée sur le couple peu opératoire » action / état » (SEM1) est très forte, elle est utilisée par la majorité des adultes interrogés. Nous avons entre cinquante-quatre pour cent (le groupe 3) et soixante-treize pour cent (le groupe 1) de personnes d’un même groupe qui font appel à cette propriété linguistique pour décrire le verbe.

27Cette seconde remarque sur l’approche sémantique interroge la relation professionnelle d’un enseignant avec les programmes prescrits. En effet, en 2002 et en 2007, les instructions officielles en vigueur ont présenté le verbe avec des propriétés qui excluaient l’entrée par l’action pour repérer le verbe conjugué, au profit des variations morphologiques qui l’affectaient et de la relation syntaxique avec différents éléments de la phrase. Une certaine forme d’incompatibilité apparait entre la part des enseignants titulaires qui utilisent le sens pour définir le verbe et le cadre institutionnel, qu’ils devaient respecter lors du moment du recueil, qui, lui, ne l’actualisait pas.

3.4. Les propriétés mises en avant pour définir le verbe

28L’analyse des proportions d’enseignants utilisant au moins une des trois entrées linguistiques ne permet pas de cerner avec précision les propriétés mises en avant et les niveaux d’explications avancées pour définir le verbe. Plusieurs approches sont envisageables, on se restreindra ici à deux entrées à partir de l’ensemble des réponses de chaque groupe :

  • les mots les plus utilisés par les personnes en calculant leur occurrence ;

  • les propriétés mises en avant pour chaque entrée, leur distribution en utilisant le codage de la grille de lecture définie auparavant.

3.4.1. Les mots utilisés pour définir le verbe

  • 10 La base de calcul correspond au nombre de mots pour mille.
  • 11 Nous ne trouvons pas, au sein du groupe 4, d’autres mots qui pourraient être considérés comme équiv (...)

29Le travail sur les occurrences de certains mots10 s’est fait en analysant l’ensemble des réponses des personnes composant les quatre groupes. L’utilisation de certains termes renvoie à une terminologie qui peut être influencée par les études universitaires, par la préparation au concours de recrutement des professeurs des écoles, par la formation initiale ou par le quotidien de la classe. Le mot noyau, par exemple n’est utilisé que par les étudiantes en sciences du langage et une seule fois dans le groupe 2. Ce terme linguistique renvoie à une perception syntaxique du verbe conjugué au sein de la phrase dans une approche hiérarchique forte où le verbe est le pivot de la phrase. L’absence du mot noyau chez les enseignants titulaires, semble confirmer le recul de cette perception syntaxique11.

30L’ensemble des réponses proposées permet de comptabiliser un nombre total de mots utilisés dans les descriptions et donc d’avoir la moyenne par personne.

Tableau n° 5 – La moyenne du nombre de mots utilisés par personne dans chaque groupe.

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

44 mots

43 mots

32 mots

28 mots

  • 12 Cf. tableau n° 2.

31Les enseignants titulaires sont ceux qui écrivent le moins de mots par personne pour décrire le verbe, inversement les étudiantes et les professeurs des écoles stagiaires sont plus dans une dynamique d’écriture mais ce groupe 1, qui écrit le plus, est également celui qui propose le moins de propriétés linguistiques (une moyenne de 2,7 par réponse12). Nous avons des réponses développées mais elles présentent peu d’attributs avec, parfois, des redondances. Par exemple, quand une étudiante écrit : Pour une classe de CE2, je définirai le verbe en expliquant (ou plutôt en leur montrant) que dans la même phrase il y a un composant qui se modifie lorsque l’on parle au passé, au futur ou au présent (même si cette notion a déjà été abordée en CE1). Dans les plus grandes classes la notion de verbe est déjà connue donc elle est plus facile à aborder, nous n’identifions qu’une seule propriété sur soixante-huit mots écrits, celle relative à la variation d’un mot en fonction du temps (MO7). À l’inverse, le groupe 4, qui utilise le moins de termes par réponse, propose presque trois propriétés linguistiques différentes par personne. Les enseignants titulaires écrivent peu mais sont plus explicatifs dans leurs réponses. La description proposée par une personne de ce groupe l’illustre, elle écrit : Mot qui peut changer de terminaisons selon les personnes, les temps, donne une action ou un état, il est seul dans la phrase ou accompagné d’un groupe obligatoire. – en vingt-huit mots, nous retrouvons la référence sémantique traditionnelle (SEM1), la variation en fonction d’une personne (MO6), du temps (MO7), la notion de terminaison (MO5) et l’idée d’un groupe verbal (SYN2).

  • 13 Le nombre des occurrences est de 23,7 pour mille pour le groupe 1, 27,4 pour le 2, 32 pour le 3 et (...)

32Un des mots qui revient le plus souvent dans les réponses des quatre groupes est phrase13, son occurrence forte montre que la description du verbe se place dans le cadre phrastique (les termes texte et énonciation ne sont pas employés). Cette fréquence s’explique par l’utilisation de formules du type c’est un mot de la phrase… ou Le verbe est un élément indispensable de la phrase. Mis à part ce mot, nous avons relevé les termes qui avaient un nombre d’occurrences supérieur à dix pour mille afin de caractériser chaque groupe.

Figure n° 2 – Les occurrences supérieures à 10 pour mille pour chaque groupe

Figure n° 2 – Les occurrences supérieures à 10 pour mille pour chaque groupe

33Le choix des mots et le nombre d’occurrences ne sont pas équivalents : à nouveau le positionnement des personnes interrogées entraine des profils différents. Les enseignants mobilisent bien plus de mots que les étudiantes en sciences du langage qui ne proposent que deux termes en adéquation avec les deux entrées privilégiées par ce groupe : action et sujet. Pour les enseignants, l’apparition massive de change chez les titulaires confirme l’influence pédagogique sur les descriptions des adultes. Ce terme est très employé, dans les définitions scolaires, pour expliquer aux élèves les variations morphologiques qui affectent le verbe. L’ordre des trois mots les plus fréquents chez les enseignants résume leurs approches car nous avons chez les stagiaires [sujet / action / temps] et chez les titulaires [change / temps / action]. Le groupe 2 propose des occurrences complémentaires avec une prédominance de l’entrée syntaxique qui disparait ensuite, confirmant à nouveau notre analyse d’une sous-représentation, dans les approches pédagogiques, des propriétés linguistiques dépendantes de la syntaxe. Par contre, le rapport spécifique de cette partie du discours avec le temps se retrouve dans les groupes des enseignants mais est absent chez les étudiantes. Enfin nous trouvons, avec une faible occurrence, des termes présents seulement chez les enseignants en formation initiale (groupe 2), ce sont transitif(s), intransitif(s) et complément(s) – leur utilisation est, peut-être, due à l’influence de la préparation du concours encore proche, ou au contenu enseigné à l’IUFM qui génère des explications et l’emploi de cette terminologie liée à la construction syntaxique du verbe.

3.4.2. La nature des propriétés linguistiques utilisées pour définir le verbe

  • 14 En fonction des personnes, nous avons des réponses qui actualisent de une à huit propriétés linguis (...)

34Les entrées privilégiées par les différents groupes restent générales et nous nous sommes intéressé aux types de propriétés mises en avant, pour chaque entrée linguistique, dans les différentes réponses composant notre corpus. La grille de lecture pour catégoriser les attributs utilisés14 permet de comparer les quatre groupes. C’est la propriété linguistique qui prime.

Figure n° 3 – La répartition du pourcentage des propriétés utilisées par les quatre groupes réunis

Figure n° 3 – La répartition du pourcentage des propriétés utilisées par les quatre groupes réunis

35Trois cent vingt cinq propriétés ont été avancées pour décrire le verbe par les cent adultes de notre corpus. Les trois caractéristiques dominantes sont la référence à l’action (SEM1) pour l’entrée sémantique, la variation de forme en fonction du temps (MO7) pour l’entrée morphologique et la référence au sujet (SYN4) pour l’entrée syntaxique. L’entrée sémantique, partagée par l’ensemble des étudiantes et des enseignants, est figée sur l’explication traditionnelle. L’équation [le verbe = l’action ou l’état] bloque les conceptions des adultes, traverse le temps, les programmes, les manuels et empêche une réflexion linguistique plus élaborée comme la référence à une unité sémantique qui désigne un procès (SEM2 => 0 %) ou l’entrée actualisant le sémantème qui implique et explique le temps défini par Gustave Guillaume (SEM3 => 2 %). L’analyse de la part que représentent les autres propriétés morphologiques et syntaxiques demande une distinction entre les quatre groupes.

La distribution des propriétés morphologiques

36La distribution des différentes propriétés morphologiques confirme les observations précédentes : les enseignants en charge d’une classe font beaucoup plus appel à la variation d’un mot en fonction du temps pour expliquer le verbe (MO7) et dans une moindre mesure, ils parlent du changement de personne (MO6). Le travail et les confrontations avec les élèves semblent influencer les conceptions qui prennent en compte les contraintes pédagogiques. Pour conjuguer un verbe dans une phrase, il faut le trouver, et la variation de la forme orale en fonction du temps de ce constituant de la phrase reste une identification extrêmement efficace.

Figure n° 4 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés morphologiques utilisées par les quatre groupes

Figure n° 4 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés morphologiques utilisées par les quatre groupes

37Les personnes indirectement impliquées sur le plan pédagogique (groupes 1 et 2) valorisent des descriptions plus classiques comme le fait qu’un verbe se conjugue (MO1), qui reste très générale, l’approche formelle de l’infinitif et le classement des verbes en trois groupes (MO2). Ces deux dernières caractéristiques ne sont guère opérationnelles en classe car elles ne permettent pas de repérer un verbe conjugué dans une phrase. Les enseignants stagiaires en formation initiale proposent une répartition plutôt équilibrée des sept propriétés morphologiques de notre grille de lecture. Cette distribution illustre sûrement un état particulier influencé par la réussite du concours de recrutement quelques mois auparavant avec, en français, une question de grammaire et les premiers cours dispensés par l’IUFM. Ils sont en situation d’apprentissage qui favorise la mise à plat des propriétés linguistiques concernant le verbe. Elles sont peu hiérarchisées car elles n’ont pas encore réellement été confrontées à l’enseignement de cette notion auprès des enfants.

La distribution des propriétés syntaxiques

38Au niveau syntaxique, les groupes présentent également des profils différents.

Figure n° 5 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés syntaxiques utilisées par les quatre groupes

Figure n° 5 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés syntaxiques utilisées par les quatre groupes

39Nous observons, sur notre corpus qui ne peut être considéré comme représentatif, une baisse progressive (inéluctable ?) de l’utilisation de propriétés syntaxiques : plus les enseignants sont confrontés au travail pédagogique, plus ils réduisent l’actualisation de cette entrée explicative. La référence au sujet (SYN4) devenant la seule réponse syntaxique possible. Inversement, les étudiantes en sciences du langage et les stagiaires valorisent la place spécifique du verbe conjugué au sein de la phrase (SYN6) et la référence à un positionnement topologique (SYN5), très peu utilisée par le groupe 4. Les jeunes titulaires (groupe 3) sont suivis régulièrement par des conseillers pédagogiques en vue de leur inspection l’année d’après. Cet accompagnement didactique explique, peut-être, une particularité : l’utilisation plus importante, dans les descriptions, de l’encadrement du verbe conjugué par la négation (SYN7). En effet, le recueil a eu lieu durant l’année scolaire 2007-2008, c’est-à-dire sous la juridiction des programmes 2007, et ces prescriptions préconisaient l’observation des éléments qui peuvent entourer le verbe conjugué pour l’identifier (Les programmes, 2007, BO n° 5, p. 113).

Conclusion

40Appréhender les connaissances des enseignants reste une tâche difficile et le travail mené à partir de l’analyse de ce questionnaire tout simple qui demande de définir le verbe nous permet de cerner ces connaissances individuelles intériorisées. L’enquête sur ces quatre groupes institutionnellement différents délimite des profils différents. Est-ce dû à des trajectoires personnelles ou peut-on trouver des explications liées à leurs statuts ? Il demeure évident que la pratique de classe influence la perception d’un concept tel que « le verbe » : le fait d’être amené régulièrement à aborder cette notion, à la faire travailler, à construire les éléments de l’environnement grammatical influence sa perception. Les enseignants se démarquent des étudiants en sciences du langage autour d’une inversion des priorités entre la syntaxe et la morphologie. Le « poids » de l’entrée morphologique augmente avec l’expérience pédagogique et retient d’autant plus les propriétés linguistiques mises en avant par les enseignants titulaires, la corrélation avec les attentes de l’école est forte. Le recul progressif de l’entrée syntaxique, qui ne subsiste qu’à travers la relation sujet-verbe et son corollaire orthographique, l’accord, soulève la question des connaissances sur la langue des professeurs des écoles sur d’autres dimensions syntaxiques du verbe. La question est d’autant plus importante que les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008 réactivent des contenus avec une terminologie traditionnelle comme le complément d’objet direct, le complément d’objet indirect, le complément d’objet second à aborder dès le CM1. Cet étiquetage juxtapose des références syntaxiques et sémantiques. Les enseignants ont besoin de connaissances linguistiques précises pour reconfigurer ces savoirs à enseigner – dans l’ensemble, leurs réponses à la question sur le verbe restent bien imprécises pour réussir cette transposition.

41Le décalage entre ces objectifs d’apprentissage et les connaissances des enseignants titulaires est renforcé par l’utilisation constante, par l’ensemble des personnes, d’explications basées sur une entrée sémantique réduite à l’action et parfois au couple action / état. Cette référence au sens, commune à toutes les générations, due à l’enracinement pédagogique et diachronique de cette propriété, est problématique. Son utilisation scolaire est source d’erreurs pour les élèves. Par exemple, appliquer un filtre sémantique pour comprendre l’environnement syntaxique du verbe, réduit la recherche et la compréhension des compléments essentiels du verbe à l’emploi de la question quoi, présentée comme suffisante pour étiqueter ou non l’archétype d’un savoir scolaire : le complément d’objet direct ou COD.

42La réflexion syntaxique se trouve affranchie au sens avec un seul objectif visé, la morphologie. C’est cette orientation qui est valorisée dans les descriptions des enseignants à des degrés divers en fonction de leur ancienneté, elle peut être un obstacle à une réelle reconfiguration des savoirs référents en savoirs enseignés orientée vers un apprentissage efficace du verbe conjugué et de ses flexions à l’école élémentaire.

  • 15 Avec le triptyque traditionnel : l’entrée sémantique réduite à l’action, la classification des verb (...)

43En majorité, les enseignants du premier degré ne sont pas issus d’un parcours universitaire en sciences du langage. Au quotidien, ils enseignent en s’appuyant sur des connaissances et des procédures acquises à l’école primaire et au collège car l’enseignement du verbe est circonscrit à la scolarité obligatoire15 (Elalouf, 2008, p. 104). Il semble que pour sortir de cette circularité, le recours à une formation initiale et continue qui travaille sur des reconfigurations didactiques précises soit indispensable. Dans le domaine de la formation des professeurs, s’intéresser à l’enseignant, analyser les propriétés linguistiques actualisées pour définir le verbe est incontournable. Cela permet de cerner le poids relatif des propriétés en fonction des différentes composantes utilisées ainsi que les influences grammaticales (prescriptives ou descriptives) qui influenceront les futures approches pédagogiques.

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Notes

1 Ces deux principes sont à aménager dans la relation pédagogique, l’enseignant ayant une autorité linguistique spécifique par rapport aux élèves. La conséquence peut être une validation syntaxique de l’adulte en opposition à une majorité d’élèves.

2 Les « listes complémentaires » sont des personnes qui n’ont pas obtenu une place au concours de recrutement des professeurs des écoles mais qui ont été sollicitées, l’année scolaire suivante, pour effectuer des remplacements dans des classes primaires. Ensuite, ces listes complémentaires intègrent la formation initiale dans un IUFM.

3 Une même propriété linguistique utilisée plusieurs fois par un adulte n’est comptée qu’une fois (car il y a redondance).

4 Aucune personne interrogée n’a fait référence au décalage entre l’oral et l’écrit qui correspond, dans notre grille, à une entrée phonologique. Nous n’avons conservé que les trois entrées utilisées.

5 Pour les verbes conjugués, on peut faire référence à une unité sémantique qui désigne un procès (Eluerd, 2002, p. 96). Nous avons codé cette entrée SEM2.

6 Cette entrée a été utilisée uniquement par le groupe 1, les étudiantes en sciences du langage et les professeurs des écoles en formation initiale (groupe 2).

7 73 % des enseignants du groupe 3 et 72 % du groupe 4 font référence à un mot qui change en fonction du temps.

8 Ce travail est à approfondir pour savoir si ces différences sont représentatives ou non.

9 Aucune explication n’a fait appel à des propriétés utilisant l’entrée phonologique, aucune personne ne parle donc du décalage entre l’oral et l’écrit.

10 La base de calcul correspond au nombre de mots pour mille.

11 Nous ne trouvons pas, au sein du groupe 4, d’autres mots qui pourraient être considérés comme équivalents (pivot par exemple).

12 Cf. tableau n° 2.

13 Le nombre des occurrences est de 23,7 pour mille pour le groupe 1, 27,4 pour le 2, 32 pour le 3 et 38,1 pour le groupe 4.

14 En fonction des personnes, nous avons des réponses qui actualisent de une à huit propriétés linguistiques différentes.

15 Avec le triptyque traditionnel : l’entrée sémantique réduite à l’action, la classification des verbes en trois groupes à partir de leurs infinitifs et la conjugaison verticale.

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Table des illustrations

Titre Figure n° 1 – La part des personnes d’un même groupe utilisant au moins une propriété par entrée pour décrire le verbe
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Titre Figure n° 2 – Les occurrences supérieures à 10 pour mille pour chaque groupe
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Titre Figure n° 3 – La répartition du pourcentage des propriétés utilisées par les quatre groupes réunis
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Titre Figure n° 4 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés morphologiques utilisées par les quatre groupes
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Fichier image/png, 57k
Titre Figure n° 5 – La répartition du pourcentage des différentes propriétés syntaxiques utilisées par les quatre groupes
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Pour citer cet article

Référence papier

Patrice Gourdet, « Les savoirs enseignants sur la notion grammaticale de verbe », Repères, 42 | 2010, 25-44.

Référence électronique

Patrice Gourdet, « Les savoirs enseignants sur la notion grammaticale de verbe », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 30 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/246 ; DOI : 10.4000/reperes.246

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Auteur

Patrice Gourdet

Université Paris Ouest Nanterre la Défense – MoDyCo (UMR 7114 – CNRS)

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