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À la recherche des savoirs des enseignants de français : méthodologies, difficultés et premiers résultats

Martine Wirthner et Claudine Garcia-Debanc
p. 5-23

Texte intégral

1À l’heure où les travaux sur la professionnalité des enseignants se réfèrent préférentiellement aux notions de compétences professionnelles ou de gestes professionnels, il peut paraitre paradoxal de s’intéresser aux savoirs des enseignants de français. En effet, dans les débats médiatiques actuels, la question des savoirs semble prioritairement réservée à ceux qui affirment que la maitrise des contenus à enseigner serait suffisante pour bien enseigner. À l’inverse, les défenseurs de l’existence d’une professionnalité enseignante considèrent, à la suite de l’ouvrage collectif coordonné par Jean-Marie Barbier, publié en 1996, que « savoirs théoriques et savoirs d’action », nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant, peuvent, comme pour d’autres professions, être objectivés et formalisés et que ces éléments constituent des contenus essentiels d’une formation professionnelle des enseignants, position qui est mise en cause par les partisans d’une transmission magique des savoirs.

2Il faut toutefois relever que les études conduites sur la professionnalité enseignante (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998 ; Altet, Paquay et Perrenoud, 2002) sont souvent transversales aux disciplines et ne prennent pas en compte de façon frontale la question des savoirs propres à telle ou telle discipline scolaire. En effet, il existe encore peu de recherches en didactique sur cette problématique. D’où l’urgence de la publication du présent numéro de Repères.

1. Quels sont les savoirs des enseignants ?

3Nous empruntons à Schneuwly (2008, p. 64) la définition des « savoirs » comme « des ensembles d’énoncés ou de procédures systématiquement élaborés, incorporés dans des pratiques discursives circonscrites et socialement constituées et reconnues ». Il faut entendre cette définition dans la perspective vygotskienne qui est la sienne, accordant à l’enseignement un rôle central dans le développement de l’enfant. Dans ce contexte, l’enseignant doit construire son action en maitrisant les savoirs nécessaires à son enseignement. Dans l’esprit des thèses développées par Vygotski, ce que doit maitriser l’enseignant pour son enseignement, c’est à la fois le savoir systématisé sous une forme scolaire, disciplinarisée, mais aussi le savoir de la profession. La dimension sociale des savoirs est donc indéniable. Elle confère aux savoirs un statut reconnu et discuté. L’enseignant apparait comme un médiateur des savoirs, qui a pour mission de favoriser les apprentissages des élèves. La problématique des savoirs des enseignants occupe donc une place centrale compte tenu du rôle social attribué au maitre et de la dimension sociale des savoirs constitués en disciplines scolaires. Dans cette perspective, il importe que soit assurée la maitrise d’un certain nombre de savoirs par les enseignants.

4Ces savoirs sont nombreux et divers, comme nous le verrons plus loin. Il faut tout d’abord distinguer des « savoirs objectivés » et des « savoirs détenus » (Barbier, 1996). « L’objectivation est précisément réalisée dans des pratiques discursives qui peuvent prendre la forme de disciplines scientifiques, dans le système de la science, et de disciplines scolaires dans le système scolaire » (Schneuwly, 2008). On peut également, avec Tardif (1993), distinguer les « savoirs à enseigner », contenus de connaissances figurant dans les programmes et plans d’études, et les « savoirs pour enseigner », contenus de connaissances issus de la psychologie des apprentissages, de la sociologie, des recherches sur les groupes de travail, des travaux sur l’évaluation…

1.1. Pluralité et diversité des savoirs des enseignants

5De nombreux chercheurs s’accordent ainsi à reconnaitre une pluralité de savoirs des enseignants. Les chercheurs qui se sont préoccupés ou qui se préoccupent des savoirs des enseignants s’interrogent sur la nature de ces savoirs et la manière de les dénommer et de les classer. Or, ces savoirs sont catégorisés et dénommés de différentes manières selon les auteurs.

6Ainsi Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay (2008) signalent que les savoirs des enseignants, tels que définis ou décrits par la recherche, sont hétérogènes. Ils indiquent également que cette hétérogénéité est également présente dans les savoirs issus de l’expérience professionnelle. Le savoir enseignant est donc pluriel, à la fois curriculaire, disciplinaire, professionnel, d’expérience et culturel.

7Perrenoud (1996) refuse la distinction radicale entre savoirs savants et savoirs d’expérience, dans la mesure où les premiers sont le plus souvent fondés sur les seconds ou encore sont des formalisations de savoirs de praticiens, de savoirs d’expérience. D’autre part, il introduit la notion de « compétences professionnelles », qui englobent, sans s’y enfermer, le champ des savoirs. Selon Perrenoud, les savoirs sont des représentations qui prétendent rendre compte d’une partie de la réalité. Quant à la compétence, elle est, pour lui, dans le sillage de Le Boterf (1995, 2010), la capacité d’un sujet à mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une famille de situations complexes. Il n’empêche qu’au-delà des compétences, qui permettent aux enseignants, dans des cas extrêmes, d’agir sans savoir, un certain nombre de savoirs sont nécessaires pour enseigner. La distinction entre savoirs d’action et compétences n’est pas toujours claire selon les auteurs.

8D’autres travaux recensent d’autres savoirs : des savoir-faire touchant à la conduite de la classe, la gestion des interactions, mais aussi à la mise en place des activités dans la classe et à leur mise en œuvre ; en lien avec les savoir-faire, des savoirs d’action ; les gestes professionnels (Bucheton, 2009) ; des savoirs didactiques ; des savoirs sur le développement de l’enfant, sur les apprentissages et leur progression ; des savoir être, par exemple savoir collaborer avec des collègues, communiquer avec les parents, etc. La liste est loin d’être exhaustive.

9C’est tout particulièrement dans les années quatre vingt dix que de nombreux auteurs ont tenté de définir les savoirs enseignants, notamment en cherchant à les classer dans des typologies, ce qui a montré la difficulté finalement d’en faire le tour, mais aussi des divergences de conceptions de ces auteurs. Tardif et Gauthier (1996) relèvent ce problème mais aussi celui de circonscrire ce qu’est véritablement un savoir : «… des croyances, des certitudes non fondées, ou des habitus au sens de Bourdieu, des schèmes d’action et de pensée intériorisés dans le cadre de la socialisation professionnelle, voire lors de l’histoire scolaire ou même familiale des enseignants ?… » (Tardif et Gauthier, 1996, p. 212).

10Au-delà de ces définitions, ces auteurs veulent mettre plutôt l’accent sur la dimension sociale des savoirs enseignants en proposant de les considérer comme l’expression d’une raison pratique, davantage de l’ordre de l’argumentation et du jugement que de la cognition et de l’information. Ils partent du constat d’un éclatement des conceptions du savoir et de l’enseignant (de ses compétences et de son expertise) issues des recherches, pour justifier la nécessité de recentrer la signification des « savoirs enseignants » autour d’une certaine rationalité. Selon eux, parler des savoirs enseignants c’est avoir d’abord une idée de ce qu’est l’enseignant, c’est-à-dire soit un maitre, au fait de son métier, soit un expert, entré dans une profession. Nous savons combien les profonds changements dans la formation des enseignants sont construits à partir de la volonté d’une plus grande reconnaissance du métier de l’enseignant, promu comme une profession, un travail expert faisant de celui-ci un praticien réflexif et compétent.

11Dans cette perspective, ces auteurs se proposent de donner une définition du savoir : « Nous appellerons dorénavant “savoir” uniquement les pensées, les idées, les jugements, les discours, les arguments qui obéissent à certaines exigences de rationalité » (p. 221). Il ne suffit pas de bien faire pour parler d’un savoir faire ; celui-ci doit être parlé, justifié. Une telle définition a des répercussions sur la recherche, lorsqu’elle veut investiguer les savoirs enseignants. Observer ou/et interroger des acteurs devrait s’accompagner en effet d’une interrogation sur leurs raisons d’agir ou de discourir, en fait sur les savoirs qui leur servent de références pour agir ou discourir. Cela signifie donc que les enseignants ont conscience et peuvent expliquer les savoirs qui sont les leurs, les savoir-faire qu’ils mobilisent dans la classe. Prenant une position critique par rapport à cette conception de l’enseignant, Tardif et Gauthier se demandent si on ne prend pas alors le risque de faire de l’enseignant un enseignant épistémique… Peut-on véritablement attendre de ce dernier une maitrise consciente, raisonnée, critique des savoirs qu’il mobilise dans l’exercice de sa profession ? Les compétences attendues de lui ne risquent-elles pas de l’enfermer dans une sorte d’utopie de la toute-puissance et de la perfection ?

1.2. Savoirs théoriques et savoirs d’action

12De nombreux travaux portent sur le lien entre le savoir savant, scientifique, produit par la recherche et le savoir d’action, celui qui nait de la pratique professionnelle au quotidien, au sein de la classe. Longtemps, en particulier lorsque les sciences de l’éducation ont émergé dans le paysage universitaire, la pratique a abondamment été considérée comme un espace d’application et de validation des savoirs théoriques produits par la recherche. Aujourd’hui, il n’en est plus ainsi, et il est admis que la pratique de l’enseignement a sa propre dynamique, engendre ses propres savoirs. Il est certain que les travaux en ergonomie et en psychologie du travail ont porté sur la pratique professionnelle un regard particulier, qui fait de cette pratique un lieu autonome et original de formation producteur de savoirs spécifiques (Tardif, Lessard et Gauthier, 1996). Reste à saisir d’abord quels sont ces savoirs spécifiques et ensuite quels sont les liens qu’entretiennent théorie et pratique. Faut-il admettre qu’aucune théorie n’aidera jamais la pratique ? Faut-il croire que, moyennant quelque transposition, une théorie peut au contraire servir l’action ? En abordant ces questions, c’est d’une part le statut des savoirs, la problématique de la transposition didactique qui sont mis en avant, d’autre part le statut de la recherche qui est lui aussi interrogé.

13Beaucoup de chercheurs en éducation sont en effet d’accord pour remettre en cause la visée prescriptive de la recherche ou encore une démarche applicationniste. Ainsi, Bru (2002) estime qu’il s’agit de trouver une articulation entre les savoirs de la recherche et ceux issus de la pratique enseignante, par exemple par la confrontation et la négociation, permettant la reconnaissance des spécificités des uns et des autres et de leurs intérêts propres. Certains auteurs distinguent les modèles théoriques « de » la pratique de ceux « pour » la pratique, les uns ne se muant pas automatiquement en les autres. Pour Bru (2002), cette distinction est d’ailleurs une condition nécessaire – parmi d’autres – pour aboutir à une rencontre constructive des savoirs de la recherche et des savoirs de la pratique enseignante. Quoi qu’il en soit, ces différentes positions méritent d’être discutées, dans la mesure où précisément elles posent la question de l’utilité même de la recherche.

14Mais les savoirs savants, qu’il est difficile d’articuler à des savoirs d’action, ne sont pas les seuls en jeu. On l’a dit, les savoirs des enseignants sont pluriels. Au-delà d’appréhender ce qu’ils sont, il s’agit aussi de se demander lesquels sont utiles et mobilisés par l’enseignant et de quelle manière se déroule cette mobilisation. Dans ce cas, la question des savoirs est intimement liée à celle des compétences et aux caractéristiques du travail enseignant. Nous pouvons penser aussi que le rapport au savoir de l’enseignant dit quelque chose de son rapport à l’enseignement selon qu’il privilégie une centration sur l’activité et son organisation, permettant à l’élève de construire ses connaissances, ou qu’il met plutôt l’accent sur son rôle de médiation des savoirs, conscient de l’importance de les maitriser non seulement en tant que tels mais également dans leur mise en œuvre dans la classe. Pour Schön (cité dans Mellouki, Tardif et Gauthier, 1993), le professionnel est celui qui, dans une situation complexe, doit coordonner plusieurs savoirs pour arriver à prendre la bonne décision au bon moment. Dans quelle mesure cette compétence est-elle réfléchie ? Peut-elle être apprise ? Schön, pour sa part, ne le pense pas.

15Perrenoud (1994 ; 1996), dans la tradition piagétienne, recourt à la notion de schème pour expliquer la mobilisation et l’actualisation des savoirs, considérant le schème comme la structure de l’action, une sorte d’invariant, la structure de base de l’action, que l’on retrouve à l’œuvre dans les situations. De plus, le professionnel ne serait pas seulement celui qui détient des savoirs spécifiques mais celui qui a construit un habitus permettant la mobilisation des savoirs dans une situation donnée. L’habitus est en effet, pour Perrenoud, une sorte de grammaire génératrice des pratiques. « Si l’on veut comprendre quelque chose aux savoirs d’action, il faut s’intéresser à l’action, aux compétences qu’elle mobilise, aux savoirs que ces compétences utilisent et à l’habitus du praticien, qui lui permet de les retrouver, les mettre en relation avec la situation, les adapter, les bricoler » (p. 180). Il y a donc bien un lien entre savoirs et habitus, les savoirs d’un professionnel tel que l’enseignant étant mobilisés dans des situations. L’observation des pratiques enseignantes en classe constitue-t-elle alors un outil méthodologique privilégié, à même d’appréhender comment les enseignants mobilisent leurs savoirs dans l’action ?

16Certains didacticiens (Goigoux, 2002 ; Goigoux et Vergnaud, 2005) s’attachent à décrire au plus près les composantes des procédures didactiques observables mises en œuvre dans certaines situations professionnelles, par exemple l’aide apportée par des enseignants expérimentés pour l’identification de mots par des élèves apprentis-lecteurs de cours préparatoire. Ils les décrivent en se référant au concept de schème professionnel. Les schèmes professionnels « concernent tous les registres de l’activité du professeur (gestes, jugements et raisonnements intellectuels, langage, interactions avec autrui, affects » (Goigoux et Vergnaud, 2005, p. 9) et sont les « constituants de la représentation » sous-jacente à la conduite. Ces invariants opératoires permettent de rendre compte des microtechniques mises en œuvre par l’enseignant dans une tâche particulière observée, l’identification de mots ou la localisation de phonèmes dans un mot au cours préparatoire, par exemple.

2. Les savoirs des enseignants de français

17Si cette question de l’identification et de la catégorisation des savoirs n’est pas sans intérêt – nous y reviendrons plus loin –, d’autres questions se posent, touchant plus précisément l’origine des savoirs : quelles sont les sources de ces savoirs ? Qui les fabrique ? Qui les légitime ? Quels liens entretiennent-ils entre eux ? Les recherches en didactique du français langue première s’intéressent particulièrement à ces questions.

2.1. La transposition didactique

18La notion de « transposition didactique » proposée par Verret (1975), reprise par Chevallard (1985 ; 1991) pour les mathématiques, et à la suite dans de nombreux travaux sur ce thème a permis de mettre en évidence les transformations que subissent les théories de référence pour devenir des contenus d’enseignement, des objets à enseigner. Les savoirs de l’école peuvent émaner de savoirs dits savants ou de savoirs experts, ou pratiques sociales de référence selon Martinand (1986), dont ils tirent une certaine légitimité. Ils prennent ensuite une forme propre au contexte scolaire qui leur attribue une fonction d’objet d’enseignement/apprentissage. La transposition didactique externe analyse les écarts entre les objets de savoirs présents dans les plans d’études, les programmes, les moyens d’enseignement et les théories ou pratiques de référence auxquelles on peut les rapporter.

19Dans le domaine de l’enseignement du français, les savoirs sont articulés entre eux d’une certaine manière, qui peut varier d’un curriculum à l’autre. Ces documents écrits sont portés à la connaissance des enseignants, et constituent ainsi une source de savoirs auxquels ces derniers peuvent se référer, qu’ils peuvent intégrer. De nombreux travaux (Halté, 1992 ; Petitjean, 1998 ; Garcia-Debanc, 1998 ; Petitjean et Privat, 1999 ; Plane, 1999) portent sur ces objets de savoir, leurs sources, leurs liens à la classe, les tensions qui naissent de leur articulation ou non.

20Quels rapports les enseignants ont-ils avec les savoirs tels que décrits dans les documents officiels tels que les programmes et plans d’étude ? Quels liens tissent-ils avec les savoirs proposés dans les moyens d’enseignement, manuels ou documents d’accompagnement des programmes ?

21La transposition didactique interne traite des écarts entre les savoirs à enseigner et les savoirs effectivement enseignés dans la classe, comme objets enseignés (Schneuwly et Dolz, 2009). Si ce travail de transposition est essentiellement porté par l’enseignant, celui-ci doit tenir compte d’un certain nombre de contraintes (horaire, liens aux autres disciplines, composition de la classe, attentes des collègues, etc.). Il dépend également du rapport de l’enseignant à ces savoirs (Barré-de Miniac, 2000 ; Chartrand et Blaser, 2008), de sa conception de l’apprentissage, de la logique de son action.

22Les savoirs scolaires sont condamnés, tôt ou tard, à l’obsolescence. Les attentes sociales vis-à-vis de l’école changent, les savoirs eux-mêmes se transforment, notamment au gré des recherches du monde scientifique. C’est le plus souvent par le biais de la formation – qu’elle soit initiale ou continue – que les enseignants sont amenés à s’approprier les nouveaux savoirs de l’école. Ils peuvent également accéder aux nouveaux savoirs par les manuels scolaires, par l’Internet. Il est intéressant de se demander comment ils intègrent ces savoirs, ce qu’ils en retiennent pour eux et pour leur enseignement.

2.2. Les grands domaines de l’enseignement du français

23Étant donné que les savoirs sont mouvants, il apparait donc incontestable que ceux touchant aux divers domaines de la discipline du français ont évolué au cours de ces dernières décennies. Les théories de référence s’enrichissent et les recherches en didactique apportent de nouvelles connaissances sur leur enseignement/apprentissage. Cependant, s’il existe des courants dominants qui traversent ces différents travaux, cela n’empêche pas que ces domaines donnent lieu à des positions parfois divergentes entre les scientifiques mais aussi les formateurs, les enseignants en ce qui les concerne. Un rapide tour d’horizon de ces domaines va illustrer l’intrication et la complexité des savoirs qui les composent.

2.2.1. Des pratiques sociales : lecture, oral, écriture

24Dans la deuxième partie du vingtième siècle, la langue, à l’école, est considérée dans sa dimension communicative. Les réformes qui se mettent en place alors présentent quatre savoir-faire à développer : savoir parler et savoir écouter pour l’oral, savoir écrire et savoir lire pour l’écrit. Les élèves doivent ainsi acquérir avant tout des capacités liées à l’utilisation de la langue en même temps que des notions sur la langue. Il s’agit pour eux d’approcher, via un travail sur les textes (oraux et écrits), les pratiques sociales, érigées en pratiques de référence. Les types de texte, puis les genres de texte sont étudiés selon leurs caractéristiques. Ce n’est plus seulement le texte littéraire qui domine, comme cela était le cas auparavant. Cette extension ouvre à de nouveaux savoirs pour les enseignants. De plus, se posent de façon nouvelle des questions d’articulation, de progression de ces savoirs, questions auxquelles, d’ailleurs, il n’est pas toujours donné des réponses exhaustives et convergentes. En outre, les travaux en linguistique, en didactique complexifient toujours plus les objets d’enseignement et d’apprentissage. Par exemple, au secondaire et pour le domaine de la lecture dès les années soixante-dix / quatre-vingt, « le culte de l’auteur fait place alors à celui du texte, et à la fermeture sur le corpus proprement littéraire succède l’ouverture aux œuvres paralittéraires et non littéraires : l’écrit fonctionnel, la presse, la bande dessinée font leur entrée dans les anthologies et dans les classes. La lecture devient à ce moment un acte complexe enrichi par les outils et les méthodes de l’analyse structurale, mais la littérature reste le corpus privilégié sur lequel s’exercent les développements successifs de la poétique et de la narratologie, tandis que les modèles interprétatifs inspirés de Jakobson, Propp, Greimas font l’objet d’une transposition didactique rapide » (Simard et al., 2010, p. 235). Ce qui se passe pour la lecture peut être dit aussi pour l’écriture, voire pour l’oral, même si ce dernier reste le parent pauvre de l’enseignement du français dans les classes. Cette complexification des objets, la diversité des conceptions qui les sous-tend agrandissent le champ des savoirs à disposition des enseignants, aussi bien au primaire qu’au secondaire.

2.2.2. Théories de référence et enseignement sur la langue

25Du côté du travail spécifique sur la langue, il en est de même. Les années soixante-dix voient un changement dans l’enseignement de la grammaire, en particulier sous l’influence des théories distributionnaliste et générative-transformationnelle. Plus tard, la grammaire phrastique est enrichie par les apports de la linguistique énonciative, pragmatique et textuelle. Ces changements ont profondément modifié les savoirs grammaticaux à la fois pour l’apprentissage et pour l’enseignement (Béguelin et al., 2000 ; Chartrand, 1996 ; Dolz et Simard, 2009, entre autres). Dans une moindre mesure, des changements ont également eu lieu dans les domaines du lexique, du vocabulaire (par exemple, Calaque et David, 2004) et de l’orthographe (voir les travaux de Catach, 2003, de Fayol et Jaffré, 2008). Les modalités du travail en classe se renouvèlent également ; les élèves sont appelés à observer les phénomènes de langue, à prendre conscience de leurs caractéristiques, à utiliser un vocabulaire spécifique, bref à adopter une attitude métalinguistique. Ainsi, ils doivent devenir capables de parler de la langue et des textes. Enfin, les acquisitions dans le domaine de la langue doivent pouvoir servir dans les activités communicatives. Ce transfert n’est d’ailleurs pas si simple. Il pose également problème aux enseignants : comment l’assurer ? Par quelles activités ?

26Ainsi, les enseignants de français sont aux prises avec un nombre très élevé de savoirs à maitriser pour pouvoir construire les dispositifs didactiques permettant à leurs élèves d’apprendre. Lesquels sont alors indispensables ? Quels contenus linguistiques, didactiques doivent-ils être connus d’eux ? Que doivent-ils savoir sur les processus d’acquisition de la lecture, de l’écriture, de la grammaire, par exemple, en tant que savoirs pour enseigner ? Comment parvenir à faire les choix pertinents pour leur enseignement, alors même que les courants, les conceptions sur l’enseignement-apprentissage du français ne sont pas tous concordants ?

2.3. Des gestes professionnels

27Le cœur du travail des enseignants est l’organisation des activités en classe, qui permet d’assurer la transformation des objets à enseigner en objets enseignés et à apprendre. Plusieurs travaux ont été réalisés pour définir les gestes professionnels de l’enseignant de français (Bernié et Goigoux, 2005 ; Bucheton et Dezutter, 2008). Selon Simard et al. (2010), « les gestes professionnels des enseignants peuvent être définis comme les actions qu’ils réalisent dans le cadre de leur travail orienté vers un apprentissage » (p. 198). Les principaux gestes professionnels de l’enseignant de français sont constitués par la mise en place d’un dispositif ainsi que la mémoire didactique permettant de lier les activités présentes à certaines déjà réalisées en classe et à anticiper un travail à venir, la formulation des tâches, la présentation et le pointage des dimensions de l’objet enseigné, l’institutionnalisation, la régulation, l’évaluation. Dans cette perspective, il s’agit, à l’instar des contributions de Sandrine Aeby-Daghé ou de Véronique Boiron dans ce numéro, de préciser quels sont les gestes des enseignants spécifiques à la discipline.

28Ces gestes professionnels des enseignants s’affinent avec l’expérience et se déclinent différemment selon les enseignants, les degrés d’enseignement et les contextes scolaires. Même si de nombreuses recherches mettent en avant ces manières de faire, généralement au fil d’observations dans les classes, il reste encore à explorer largement ce qu’ils sont et signifient en fonction des domaines du français, des types d’élèves, des degrés d’enseignement, des systèmes scolaires, etc. Il peut également s’avérer intéressant de relever des différences pour un même enseignant.

2.4. Des sources de savoirs eux aussi multiples et foisonnants

29Pour les aider à s’y retrouver dans cette jungle des savoirs, les enseignants peuvent disposer d’une part de programmes, plans d’études qui définissent les objets à enseigner, leur progression et, éventuellement, mentionnent les matériels disponibles, d’autre part de moyens d’enseignement officiellement reconnus ou non.

30Les enseignants recourent volontiers aux manuels mis à leur disposition sur le marché, voire, comme en Suisse romande, par les instances officielles de l’école. Selon les pays ou régions, le marché des manuels scolaires est d’ailleurs florissant. En tout cas, les manuels de français sont très nombreux et rendent compte de la diversité des courants didactiques qui traversent la discipline. Rien que pour les premiers apprentissages de la lecture, les propositions foisonnent, y compris chez un même éditeur. Les livres se dédoublent généralement entre matériel pour l’élève et matériel pour l’enseignant.

31D’autres sources sont également appréciées et utilisées par le corps enseignant : les revues professionnelles ou de recherches en didactique, les ouvrages didactiques, mais aussi tout ce qui touche aux TICE : Internet, sites privés ou officiels (groupes académiques « Maitrise de la langue » en France ou sites ministériels) proposant des préparations de séquences ou de séances, échange de courriels. Les technologies audio et vidéo permettent également d’engranger un matériel utile pour l’enseignement.

32Comme le proposent dans leur contribution Julien Van Beveren et Jean-Louis Dumortier, il nous semble intéressant de nous demander d’une part à quelles sources les enseignants vont puiser pour leur enseignement, d’autre part si à certains savoirs correspondent des sources particulières.

33La formation, initiale et continue, est bien sûr une source importante des savoirs des enseignants. Nous n’insisterons pas ici sur ce que peuvent être les savoirs fournis par les formations puisqu’un prochain numéro de Repères sera consacré à cette question.

34Il ne faut pas oublier, enfin, que des savoirs circulent entre collègues ou que certains subsistent au fil des années d’enseignement malgré les changements de programmes, pouvant même provenir des années d’école des enseignants eux-mêmes. Il n’est alors pas sans intérêt de mettre en lumière, au fil de l’enseignement par exemple, ces savoirs « sédimentés » (voir Schneuwly et Dolz, 2009), de les identifier, de comprendre les raisons de leur présence.

35Dès 1971, dans son ouvrage pionnier, Le français tel qu’on l’enseigne, Frank Marchand avait bien montré comment les enseignants ne mettent pas forcément en œuvre les programmes scolaires du moment mais les précédents, et bien souvent ceux qu’ils avaient rencontrés au cours de leur formation initiale.

3. Rôle de la recherche en didactique

36Comme nous venons de le constater, la discipline Français se divise en nombreux domaines dont chacun fait appel à des savoirs spécifiques complexes. Or il est souhaité que les enseignants de français maitrisent dans une certaine mesure l’ensemble de ces savoirs tels qu’ils ont pu se les approprier dans leur formation universitaire et didactique. Il n’est toutefois pas certain que les formations, organisées différemment selon les pays, soient à même de couvrir l’ensemble de ces savoirs de la même manière, selon les mêmes modalités. Par ailleurs, les enseignants, nous l’avons vu, font un travail de transposition des savoirs à enseigner et de construction des dispositifs pour la mise en avant dans la classe des objets enseignés. En admettant deux enseignants maitrisant de mêmes savoirs, il y a fort à parier qu’ils n’en feront pas le même usage lors de leur enseignement.

37Dans le cadre de la recherche en didactique du français langue première qui se donne comme objet la mise en évidence des savoirs des enseignants, il apparait alors l’intérêt d’une part d’identifier ce qu’ils sont, d’autre part de rendre compte des variations de ces savoirs entre les enseignants, ou par rapport aux savoirs présents dans des documents officiels tels que les programmes ou les manuels par exemple.

38Comment atteindre les savoirs des enseignants ? Cette question n’est pas anodine et elle est déjà posée en 1996 par Tardif et Gauthier : «… s’il s’agit vraiment de savoirs, comment y accéder ? Suffit-il d’interroger les enseignants ? Dans ce cas, que retenir comme savoirs ? Leurs représentations mentales, leurs opinions, leurs perceptions, leurs raisons d’agir ou d’autres éléments de leurs discours ? Est-il préférable de les observer ? Est-ce suffisant ? Que faut-il observer au juste ? Faut-il faire la distinction entre savoirs explicites et implicites, leurs savoirs pendant l’action, avant et après ? Faut-il supposer qu’ils en savent plus qu’ils n’en disent, que leur “savoir agir” déborde leur “savoir penser”, bref, que leurs savoirs excèdent leur conscience ou leur raison ? » (p. 212).

39Si de nombreux travaux ont été conduits sur la transposition didactique, sous la forme d’analyse de matériels d’enseignement par exemple, et si, de même, diverses recherches en didactique ont proposé des contenus de savoirs pour la formation des enseignants, nous disposons aujourd’hui de trop peu de recherches en didactique du français langue première sur les savoirs des enseignants.

3.1. Quelques difficultés à surmonter

40Comme pour les élèves, il est difficile voire impossible d’accéder directement aux savoirs des enseignants. De ce fait, il s’avère nécessaire de recourir à des outils d’investigation indirecte pour y parvenir. Le plus simple d’entre eux est peut-être le questionnement des personnes (voir la contribution de Patrice Gourdet dans ce numéro), ce qui laisse supposer que les enseignants interrogés fournissent le plus objectivement, précisément et exhaustivement possible les informations demandées. Une analyse des réponses obtenues permet ensuite de mieux appréhender la nature de ces savoirs.

41L’observation des pratiques est de plus en plus fréquemment citée comme une investigation privilégiée par les chercheurs. Or, si en effet elle permet la mise en évidence fine de ce qui se passe en classe, comment parvenir à distinguer véritablement ce que sont les savoirs et savoir-faire des enseignants ? Sur quels indices s’appuie le chercheur pour affirmer qu’il peut identifier ces savoirs et savoir-faire ? Ceux-ci, induits de l’observation, seraient-ils assumés par les enseignants eux-mêmes ? Que faire dans ce cas de la définition des savoirs donnée plus haut par Tardif et Gauthier, à savoir du lien nécessaire entre savoirs et conscience ?

42Par ailleurs, il nous semble important, à l’inverse, que soit évité un danger dont le didacticien n’est pas a priori épargné : celui de dénoncer les lacunes des enseignants qui ne possèderaient pas ou ne montreraient pas certains savoirs décrétés comme indispensables. Une attitude normative en la matière n’est pas celle que nous voulons mettre en avant dans ce numéro. Il nous parait en effet plus riche de constater ce qui se sait et se fait dans l’enseignement plutôt que ce qui ne se sait pas ou ne se fait pas. Pour reprendre la formule de Tardif et Gauthier, ce n’est pas l’enseignant épistémique, capable d’un regard rationnel exhaustif sur sa pratique et ses savoirs que la recherche doit mettre en avant, mais l’enseignant tel qu’il est, aux prises avec une multitude de problèmes à régler, souvent dans l’urgence (Perrenoud, 1996) et dont personne n’est finalement certain qu’il puisse toujours, dans tous les cas, tenir un discours rationnel et conforme aux attentes institutionnelles sur ce qu’il sait et ce qu’il fait. Nous risquons donc, dans le cadre de notre thématique, d’être davantage en prise avec un questionnement qui se poursuit qu’avec des certitudes qui s’affichent.

3.2. Comment observer les savoirs des enseignants ? Quelques éléments de méthodologie

43Quelles méthodologies utiliser pour recueillir des données permettant de cerner les savoirs des enseignants, non tels qu’ils devraient être mais tels qu’ils sont intégrés par des enseignants en exercice ? Les méthodologies utilisées pour tenter de cerner les savoirs des enseignants sont diverses. Elles peuvent s’attacher principalement à des discours sur l’enseignement, recueillis par questionnaires écrits ou entretiens, à l’analyse des préparations et des projets des enseignants, au recueil et à l’analyse de cahiers ou de textes d’élèves ou à l’observation de pratiques en classe.

44Nous avons vu plus haut qu’au terme de leur questionnement, Tardif et Gauthier estiment que la recherche ne peut se contenter d’observer les enseignants, mais doit également connaitre leurs raisons d’agir ou de discourir. Une telle démarche a été adoptée par de nombreux auteurs des contributions constituant ce numéro. Cependant, la majorité d’entre eux ont recouru à une observation de pratiques d’enseignement pour faire apparaitre les savoirs et savoir-faire en jeu dans l’action enseignante et, dans certains cas, les mettre en regard de savoirs décrits dans des programmes, plans d’études ou manuels, ou encore les référencer à des discours savants sur l’objet enseigné, à des théories reconnues dans l’univers de la didactique du français.

45Les entretiens effectués avec les enseignants, avant ou/et après les phases d’observation, ou indépendamment d’une observation, ou encore dans une visée d’auto-confrontation plaçant les enseignants face à leur pratique jouent également un rôle pour l’appréhension des savoirs des enseignants. Ils ouvrent ainsi une possibilité pour ces derniers de dire quelque chose de ces savoirs, d’une manière consciente et argumentée. Dans un des articles, toutefois, les entretiens sont utilisés essentiellement comme révélateurs de conceptions des enseignants plutôt que comme lieu de discussion partagée sur les pratiques et les savoirs en jeu.

3.2.1. Des enquêtes sous forme de questionnaires

46Il peut être déontologiquement difficile d’interroger frontalement les enseignants sur leurs savoirs, dans la mesure où ceux-ci ont été évalués dans le cadre des études universitaires et, dans certains pays, des épreuves des concours de recrutement. Ce type de question peut être posé dans le cadre d’actions de formation continue pour cerner la convergence ou la distance entre les savoirs à enseigner et les savoirs effectivement intégrés par les enseignants.

47Dans le domaine de l’enseignement grammatical, particulièrement critique pour un nombre notable d’enseignants, peut ainsi être proposé un questionnaire interrogeant les enseignants sur les outils qu’ils utilisent dans le cadre de leurs préparations, les notions qu’ils estiment faciles ou difficiles à enseigner, celles sur lesquelles ils ont l’impression de disposer de savoirs solides et celles qui leur paraissent floues. On peut également les interroger sur la définition qu’ils donnent à leurs élèves de telle ou telle notion. Il est utile de croiser ces discours avec des épreuves permettant d’évaluer l’état réel de leurs connaissances sur telle ou telle notion grammaticale.

48Ainsi, dans ce numéro, Patrice Gourdet étudie les éléments de définition de la notion grammaticale de verbe tels qu’ils sont formulés par différents groupes d’enseignants ou de futurs enseignants confrontés à des titres divers à des situations d’enseignement au cycle 3 de l’école primaire : étudiants en sciences du langage, professeurs des écoles en formation initiale, néo-titulaires, enseignants expérimentés. La consigne proposée, « Vous êtes enseignant(e) en cycle 3 et vous devez expliquer le verbe. Comment définiriez-vous cette notion ? », est particulièrement astucieuse, puisqu’elle incite à mobiliser des savoirs sur la notion pertinents pour la classe. L’analyse statistique des réponses permet d’interroger les éléments partagés, les convergences ou distances par rapport aux savoirs grammaticaux de référence et les tensions entre des conceptions issues de différentes écoles grammaticales.

49Les savoirs des enseignants tiennent aussi à leurs pratiques de documentation et aux références qu’ils utilisent pour vérifier la validité de leurs connaissances et des éléments à enseigner aux élèves. Les savoirs sont-ils validés en référence aux programmes ? À des ouvrages de référence ? À des documents trouvés sur l’Internet ?

50Jean-Louis Dumortier et Julien Van Beveren ont recours à des questionnaires écrits individuels pour cerner les sources documentaires utilisées préférentiellement par des étudiants se destinant à l’enseignement dans le secondaire supérieur pour leurs préparations de séances de classe. Ces auteurs constatent que la littérature domine dans l’enseignement des stagiaires, plus particulièrement l’histoire littéraire. Si les manuels scolaires sont le type de source le plus souvent consulté par eux, on peut observer l’importance de la consultation des sites de l’Internet, qui vient en deuxième position. Cela laisse à penser que les étudiants puisent leurs savoirs à une source qui leur est familière. De plus, manuels et sites de l’Internet proposent des objets de savoir qui ont donné lieu à une didactisation. Le questionnement adopté permet ainsi aux auteurs de pointer les savoirs mobilisés par les personnes interrogées.

3.2.2. Les savoirs et pratiques mentionnés dans les discours des enseignants

51Christophe Ronveaux s’est intéressé à appréhender comment se concrétise ce qu’il considère comme un des fondamentaux du travail de l’enseignant qu’est le traitement des unités lexicales, en particulier dans l’enseignement-apprentissage de la lecture. La description de l’usage du lexique dans les tâches de compréhension et le sens qu’il prend dans les activités développées par les enseignants – ici de plusieurs degrés de la scolarité obligatoire en Suisse romande – doivent permettre la mise en évidence, dans une perspective comparative, des savoirs objectivés de l’enseignant de français. La démarche méthodologique de Christophe Ronveaux est originale : elle consiste en un relevé systématique des occurrences des termes « mot », « phrase », « texte » dits par les enseignants lors d’entretiens effectués avant et après le recueil des données, à savoir d’une liste descriptive des activités réalisées lors de quinze jours d’enseignement de la lecture à deux moments de l’année scolaire et du matériel utilisé. L’analyse qu’il entreprend est ainsi soutenue par l’analyse didactique des activités scolaires telles qu’elles se donnent à voir par le matériel recueilli et les énoncés des enseignants pour les décrire brièvement.

52Il constate des variations entre certains degrés de l’enseignement. En effet, selon les niveaux d’enseignement, les enseignants ne mettent pas le même sens derrière le terme « mot ». En 1P (CP en France), le mot est encore perçu en tant qu’élément, matériau, de décodage, alors qu’ensuite, jusqu’en 6eP en particulier, il apparait comme une unité référentielle utile à la compréhension du contenu du texte (entier ou sous forme d’extrait) à lire. Plus tard, il devient « mot notionnel », qui permet aux élèves une meilleure connaissance du monde. Le plus souvent le lexème « texte » utilisé par les enseignants ne renvoie pas à une notion de discours mais à un support matériel dont le contenu est considéré avant tout dans sa dimension thématique. Ces observations révèlent comment les enseignants appréhendent le rôle du travail lexical pour comprendre un texte et donc leur façon d’envisager, finalement, ce que veut dire la compréhension même de la lecture.

3.2.3. L’évaluation comme lieu d’observation privilégié

53La manière d’évaluer des travaux d’élèves donne à voir les aspects de l’objet enseigné auxquels les enseignants accordent une place privilégiée et par là même la nature de leurs savoirs. Deux contributions de ce numéro interrogent cette dimension : celle de Fabienne Rondelli à propos de l’évaluation de la cohésion dans les productions écrites d’élèves de cycle 3 et celle de Manon Hébert à propos de la construction des compétences de lecture littéraire.

54Afin de cerner les conceptions que se font des enseignants de cycle 3 de la cohésion textuelle et leurs connaissances dans ce domaine, Fabienne Rondelli leur demande de formuler une définition de la cohérence et de juger de la cohérence de textes d’élèves de CM. Le traitement des réponses l’amène à catégoriser les macro-critères de la cohérence et à confronter les macro-critères déclarés et les jugements de cohérence portés sur un texte d’élève. Le croisement de l’ensemble de ces données permet de cerner de façon assez précise ce que les enseignants entendent par cohérence et, de ce fait, la place de leur connaissance des concepts de grammaire textuelle dans ces jugements.

55Dans l’article de Manon Hébert, l’observation des gestes d’évaluation effectuée est d’autant plus intéressante qu’elle porte sur un domaine complexe – lire et apprécier des œuvres littéraires – et des dispositifs proposés aux enseignants nouveaux pour eux. Ces derniers, provenant de degrés d’enseignement du primaire et du secondaire, doivent évaluer des écrits réflexifs rédigés par leurs élèves à propos d’un texte littéraire qu’ils ont lu. Cette évaluation met en évidence leur propre « autorité interprétative » comme le dit Manon Hébert. Les enseignants parviennent à aller au-delà d’une évaluation critériée pour fournir à leurs élèves des annotations réparties en différentes rubriques. Le fait que certaines de ces rubriques sont moins investies par l’écrit des enseignants que les autres révèle la nécessité à la fois de poursuivre le travail sur les dispositifs d’enseignement et de développer chez les enseignants de nouveaux savoirs.

3.2.4. Des contenus de savoirs inférés à partir d’une analyse de pratiques observées

56Les savoirs des enseignants peuvent également être inférés à partir d’une observation de pratiques en classe, comme le proposent certaines des contributions réunies dans ce numéro. Il s’agit alors de mettre tout particulièrement en évidence les savoirs en acte des enseignants. L’institutionnalisation des savoirs par l’inscription au tableau ou sur les cahiers, le métalangage utilisé en classe, les reformulations au cours de l’interaction, la gestion de l’imprévu révèlent de manière plus ou moins explicite les savoirs des enseignants. La formulation des compétences, les corpus de textes ou d’énoncés à travailler en grammaire, les notions notées sur les fiches de préparation fournissent également des données précieuses pour ce genre d’études.

57Sandrine Aeby Daghé, au travers du concept de genre d’activité scolaire, et par le repérage des genres relevant de cette catégorie, mais aussi des gestes professionnels spécifiques à la lecture d’un texte littéraire enseigné par des enseignantes du secondaire, met en évidence des savoirs d’expérience et en acte, forgés dans la tradition de la discipline. Plus précisément, elle cherche des traces de ces savoirs dans les modalités d’interaction entre enseignants et élèves, dans la manière dont les enseignantes observées déclinent leurs gestes selon les activités d’enseignement, mais aussi dans les ajustements de ces gestes aux aléas des échanges en classe. C’est donc bien par l’observation de ces éléments que seront rendus visibles les savoirs des enseignants relatifs plus particulièrement au travail de compréhension et au débat interprétatif d’un texte littéraire.

58La démarche proposée par Véronique Boiron est proche, dans la mesure où ce sont également les pratiques des enseignantes – d’école maternelle cette fois – qui sont observées, en particulier leurs gestes professionnels, pour faire apparaitre les savoirs et savoir-faire convoqués lors de la lecture et de la compréhension d’albums pour enfants. Là encore, les échanges langagiers entre enseignante et élèves sont pris en considération, mais aussi l’observation de la manière dont les enseignantes lisent l’album à leurs élèves. Les savoir-faire pointés sont à l’origine d’une construction collective de l’interprétation de l’histoire des albums.

59Dans ces deux articles, les auteures font l’hypothèse que la description des gestes professionnels des enseignants, les genres d’activités mis en place et les échanges langagiers enregistrés sont à même de conduire à l’identification des savoir-faire de ces enseignantes. Ces savoir-faire sont spécifiques au domaine qu’elles explorent, à savoir la lecture littéraire, mais aussi au niveau d’enseignement qui est le leur, l’école maternelle d’une part, le collège d’autre part.

3.2.5. Les savoirs inférés à la fois à partir des pratiques observées et des entretiens avec les enseignants

60Certaines recherches s’appuient à la fois d’une part sur des données issues d’enregistrements vidéo en classe et d’autre part sur des entretiens réalisés avant ou après les séances observées ou sur des entretiens d’auto confrontation. Deux contributions de ce numéro utilisent ce type de méthodologie avec des cadres théoriques différents.

61La recherche de François Simon et Annette Schmehl-Postaï concerne la pratique d’une enseignante de CP-CE1 engagée dans une investigation plus large relative à l’enseignement-apprentissage de l’écriture chez des enseignants chevronnés. L’analyse se concentre sur les échanges langagiers entre l’enseignante et ses élèves. Les observations faites sont mises en lien avec ce que dit l’enseignante dans l’entretien d’auto confrontation. Les savoirs pour enseigner sont repérés, en particulier savoir gérer deux cours à la fois et organiser un enseignement de l’écriture différencié. Ces auteurs se demandent quelle est l’articulation entre les savoirs pour enseigner et les savoirs à enseigner. Ils constatent que l’enseignante adopte un dispositif riche en outils de production pour les élèves, qui appuie son enseignement différencié. Ils estiment cependant encore largement ouverte la question des savoirs à enseigner et enseignés, non seulement au début du primaire mais aussi tout au long de la scolarité. Leurs principales références théoriques, parmi lesquelles les travaux de Marguerite Altet, les rendent particulièrement sensibles à des aspects relatifs à la gestion et à l’organisation du travail en classe.

62La contribution de Claude Beucher et Claudine Garcia-Debanc se propose de cerner les connaissances et les représentations culturelles des enseignants à propos du genre fantastique. Elle cherche à les inférer à partir du choix des textes qu’ils donnent à lire et à analyser à leurs élèves, des aides qu’ils leur apportent au cours des interactions en classe et de la définition du genre fantastique qu’ils choisissent, au cours de l’entretien qui suit une des séances observées. L’étude permet ainsi de mettre en évidence les convergences et les tensions entre les conceptions d’ensemble et les interventions locales. Elle permet également de cerner quelques spécificités des cultures professionnelles des enseignants du second degré par rapport à leurs collègues du premier degré et les différences de références culturelles chez l’enseignante belge par rapport à ses collègues français.

4. La mise en regard des intentions et des pratiques observées

63Nous avons pu avoir un aperçu de la pluralité des savoirs et de la difficulté à procéder à un inventaire exhaustif. La confrontation des pratiques et des discours sur les pratiques fait apparaitre de manière particulière une question qui est restée implicite au fil des textes parcourus, celle de la cohérence entre les savoirs. Qu’entendre par cohérence des savoirs ? S’agit-il d’une cohérence par rapport aux programmes ? Dans le choix des manuels ? Des outils d’évaluation ? La question de la cohérence est-elle pertinente ? Quelles sont les conséquences d’un manque de cohérence ? Quelle est la place réservée, dans ces études, aux tensions et discordances dans les pratiques et les discours des enseignants?

64La plupart des articles signalent une grande diversité des pratiques, par exemple pour un même objet d’enseignement, mettant en évidence un éclectisme des savoirs des enseignants. La sédimentation des pratiques d’enseignement, superposition de savoir-faire et de savoirs provenant de sources diverses et d’époques à la fois lointaines et proches peut constituer une explication de cet éclectisme. C’est une réalité de l’enseignement. Schneuwly et Dolz (2009) ont montré comment l’ancien et le nouveau peuvent entrer en tension dans des séquences d’enseignement sur le texte argumentatif en production écrite. Les enseignants ne suivent pas un modèle, leurs savoirs et savoir-faire ne sont pas homogènes, loin s’en faut. De plus, le nouveau ne se superpose ni ne se substitue à l’ancien. Les deux cohabitent et entrent en tension, en l’occurrence mettant en lumière deux orientations des enseignants, l’une vers une conception représentationnelle de la langue, l’autre vers une conception communicationnelle.

65La notion de « modèle disciplinaire en actes » proposée par Garcia-Debanc (2007, 2008, 2009) vise à rendre compte des tensions ou contradictions entre des éléments relevant de paradigmes disciplinaires différents, historiquement situés. En matière d’enseignement de la production écrite, par exemple, peuvent coexister chez un enseignant des références relevant de l’évaluation formative critériée, la mention d’opérations d’écriture empruntées à la génétique textuelle et des modalités de correction normative des devoirs issues de la tradition de la rédaction scolaire. De même, dans un enseignement se réclamant de la grammaire structurale et distributionnelle peuvent coexister comme critères de reconnaissance d’une fonction syntaxique à la fois des critères syntaxiques issus de la linguistique, mettant en jeu les manipulations syntaxiques, et des critères sémantiques issus de la tradition grammaticale de l’analyse logique. Ces tensions et incohérences, perçues par l’enseignant ou seulement par le chercheur, sont particulièrement intéressantes à analyser, dans la mesure où elles portent trace des évolutions épistémologiques inhérentes à l’histoire de la discipline scolaire.

66À notre sens, il y a mieux à faire que de déplorer le manque de cohérence dans certaines pratiques d’enseignement. Au contraire, ces discordances et tensions sont précieuses pour essayer de comprendre comment se déploient les objets à enseigner dans les classes, comment se sédimentent les pratiques d’enseignement et, dans une étape ultérieure, pour construire des outils et des dispositifs pour la formation, ce qui fera l’objet d’un prochain numéro de Repères.

67Par la diversité des méthodologies utilisées, par la variété des niveaux scolaires présents, de l’école maternelle au lycée, et par le caractère international des contributions, issues de différents pays de la francophonie, ce numéro reflète, nous le souhaitons, la richesse et la diversité des savoirs des enseignants de français, qui restent encore mal connus et difficiles à appréhender.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Wirthner et Claudine Garcia-Debanc, « À la recherche des savoirs des enseignants de français : méthodologies, difficultés et premiers résultats », Repères, 42 | 2010, 5-23.

Référence électronique

Martine Wirthner et Claudine Garcia-Debanc, « À la recherche des savoirs des enseignants de français : méthodologies, difficultés et premiers résultats », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2010, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/243

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Auteurs

Martine Wirthner

IRDP Neuchâtel

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Claudine Garcia-Debanc

université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLLE, UMR 5263, CNRS et UT2

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