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Pratiques interdisciplinaires autour des albums : savoirs mobilisés dans la compréhension des textes de la littérature de jeunesse

De la modélisation fictionnelle à la modélisation scientifique à travers la lecture problématisée de l’album Plouf !

From fictional modelling to scientific modelling through the problematised reading of the album Plouf!
De la modelización ficcional a la modelización científica por el sesgo de la lectura problematizada del álbum Plouf !
Von der fiktionsmäßigen zur wissenschaftlichen Modellierung durch das problematisierte Lesen des Albums Plouf !
Mohamed Soudani et Jean-Loup Héraud
p. 225-244

Résumés

Cette contribution s’inscrit dans une recherche interdisciplinaire sur l’utilisation d’albums de jeunesse pour mettre en œuvre des séquences d’enseignement des sciences à l’école primaire. Nous qualifions ces albums de « fiction réaliste » en raison de l’omniprésence du monde réel et des connaissances scientifiques sur ce monde, mais de manière implicite. Prenant l’album Plouf ! comme support didactique, et la théorie des mondes possibles de Lewis (1978) comme cadre théorique, nous montrerons que la modélisation du réel dans la fiction et la modélisation du réel par la fiction sont solidaires : modéliser le monde physique de la fiction conduit à modéliser le monde physique de la réalité. La problématisation de la lecture de cet album provoque un questionnement épistémologique chez les élèves de GS de maternelle (5-6 ans) et de CE1 (7-8 ans). Les élèves ont opéré des substitutions sémiotiques pour appréhender la notion de masse et élaborer une modélisation qui fasse le pont entre la fiction et le réel. Les échanges dans la classe montrent la capacité des élèves à discuter les conditions de validité que les situations en question, fictionnelles et réelles, devraient remplir d’un point de vue physique.

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Texte intégral

Introduction et objectif de la recherche

  • 1 Développée dans le cadre du Cluster 14 « Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie (...)
  • 2 Bruguière et al., 2007, 2011.

1Nous sommes engagés dans une recherche collective interdisciplinaire1 dont l’objectif est de mettre en œuvre dans l’apprentissage scientifique à l’école primaire une catégorie particulière d’albums de littérature de jeunesse que nous nommons « albums de fiction réaliste ». Ces albums sont de nature fictionnelle, mais font intervenir, pour les besoins de l’intrigue du récit, de façon implicite, et donc sans intention de vulgarisation, la résistance des lois de la nature, tels des phénomènes de notre monde physique et biologique (par exemple : Fish is fish de L. Lionni (1970), Plouf de Corentin (1991)2.

2Nous présentons rapidement l’album Plouf ! sur lequel porte la présente contribution. C’est l’histoire d’un loup affamé qui aperçoit le reflet de la lune au fond d’un puits. Il le prend pour un fromage. Il se penche, il se penche et tombe dans le puits. Il ne peut pas remonter seul. Comment faire ? Un cochon passe à côté du puits. Appâté par le loup, il fait remonter ce dernier grâce au dispositif de puisage de l’eau, et se retrouve au fond du puits. Le cochon, à son tour, appâte des lapins qui le font remonter. Le loup, de retour autour du puits, se fait piéger par les lapins, et, conformément au conte populaire, il finit perdant au fond du puits (en les faisant remonter).

3Cette contribution analyse l’aptitude de cet album de jeunesse de nature ludique à pouvoir contextualiser et provoquer un questionnement scientifique engageant les élèves dans une démarche de modélisation en physique à l’école primaire (5-8 ans). Nous voulons montrer que la modélisation du réel dans la fiction et la modélisation du réel par la fiction sont solidaires : modéliser le monde physique de la fiction conduit à modéliser le monde physique de la réalité.

1. Problématique et cadre théorique

1.1. Plouf !, un album de « fiction réaliste »

4Nous qualifions cette catégorie d’albums « albums de fiction réaliste » pour les raisons suivantes : l’histoire présente une proximité maximale avec le monde réel, avec un minimum de déformation des propriétés biologiques des personnages et de la causalité des phénomènes physiques en jeu. Plouf !est un album de fiction, au sens où l’histoire qu’il raconte ne décrit pas des évènements qui ont eu lieu dans le monde réel. Il n’est ni un texte informatif, ni un texte documentaire, et a fortiori pas un texte scientifique : le lecteur n’a pas d’expérience dans son monde propre d’animaux qui parlent ou qui sont animés d’intentions et de comportements identiques aux nôtres. Ainsi, ayant compris qu’il s’agit bien d’une fiction, les élèves expriment des commentaires comme : la lune est souriante, peut-être qu’elle lui fait des blagues [au loup], peut-être qu’elle se moque de lui, parce qu’elle sait que c’est son reflet, alors que lui croit que c’est un fromage. Cependant, nous savons implicitement que les faits que décrit la fiction ne sont pas totalement irréels : c’est le cas du reflet de la lune pendant la nuit que l’on voit sur la surface de l’eau au fonds du puits. Cette fiction implante ainsi un environnement spatiotemporel et technique analogue à celui que nous vivons : des animaux connus, corporels, dotés d’une masse ; le temps d’une nuit au clair de lune, dans les profondeurs d’un puits ; des objets techniques tels que l’équipement servant au puisage de l’eau (corde, seau, poulie, tréteau). Elle est donc ancrée dans le monde réel dont elle ne peut entièrement s’évader et qu’elle ne peut totalement neutraliser. Dans les albums de fiction réaliste, nous ne sommes ni dans le genre fantastique, ni dans la science-fiction où les individus peuvent voler à la manière de Superman, ni dans celui des contes de fées où des pouvoirs surnaturels viendraient transgresser les lois de la nature.

5Il en résulte trois conséquences. Dans leurs interactions interpersonnelles, ces personnages ne peuvent qu’obéir au principe de fonctionnement de la poulie pour sortir du puits. Cela se traduit, du point de vue de la physique, par le fait que, si l’un veut remonter, un autre, et pas n’importe lequel, doit descendre, en contrepartie à l’autre bout de la corde.

6En second lieu, la mise en scène fictionnelle de la règle biologique de prédation se traduit par le fait que le loup et ses proies ne doivent jamais être ensemble au même endroit. Cette règle est satisfaite par le jeu de bascule assuré par la poulie qui aboutit à une permutation des places, jamais à une rencontre. Elle est renforcée par une autre loi dont la conséquence fait que la vitesse à laquelle le loup croise ses proies est trop grande (« descend trop vite », répète l’auteur) pour qu’il puisse les attraper. C’est dans un contexte de dépendance des lois de notre monde (qui s’interprètent par les lois de la physique) que les personnages agissent les uns par rapport aux autres, conformément à la logique du genre fictionnel.

7Enfin, les phénomènes physiques en question sont à leur tour soumis aux exigences propres de la fiction : dans la fiction Plouf !, le loup doit finir perdant, mais comment ? C’est cette interrogation fictionnelle qui sera transformée en questionnement épistémologique et sera au cœur du travail scientifique des élèves.

1.2. La fiction comme contexte d’une transposition didactique en sciences physiques

8Se basant sur l’idée reçue que les sciences physiques seraient des sciences dures, on a l’habitude sacralisée d’enseigner ces disciplines par des expériences épurées, standardisées qui imposeraient une vérité révélée. Notre travail fait le choix d’un détour au moyen d’un album littéraire pour construire des connaissances en physique. Ce détour assure une immersion affective des élèves dans l’intrigue d’une fiction réaliste, telle que Plouf ! S’apparentant aux serious games en didactique des mathématiques, cette immersion favorise une pré-appropriation cognitive – non réfléchie – des phénomènes du monde physique qu’elle met en jeu.

9Dans son livre Pourquoi la fiction ?, Schaeffer (1999) tient un plaidoyer en faveur de la fiction comme une des modalités inhérentes à l’activité intellectuelle, par laquelle on perçoit et comprend le monde, même de façon indirecte. Loin d’être un leurre ou tromperie, elle représente la modélisation d’un monde possible (Lewis, 1978). Cartwright (1983), encore plus catégorique, souligne qu’« un modèle est une œuvre de fiction » (p. 153).

10Nous soutenons, à la suite de ces auteurs, la thèse que l’album de fiction réaliste ne peut être réduit au pur divertissement de l’esprit. Riche en expériences de pensée, l’immersion dans un tel album permet aux élèves de s’interroger, du point de vue cognitif, sur les modes possibles de fonctionnement et de représentation des phénomènes du monde. Envisagée sous cet angle, la fiction permet de reconstruire le réel – déformé – qu’elle met en scène. Mais, du point de vue didactique, la construction et l’appropriation des connaissances en physique ne peuvent se faire au cours d’une lecture spontanée.

11La démarche didactique que nous proposons consiste à partir du réel « intra-fictionnel » contenu dans l’album pour le reconstruire dans le réel « extra-fictionnel », sur la base du questionnement épistémologique adressé à l’album.

1.3. Enjeux épistémologiques de l’album Plouf !

12L’intrigue de l’album présente un intérêt épistémologique parce que, non seulement elle met en scène un monde physique, mais ce dernier est en un sens déjà modélisé : schématisé et ramené à l’essentiel, il permet plus facilement que soit interrogée sa structure et la manière dont il fonctionne. Cette schématisation est particulièrement présente dans l’iconographie de l’album. Nous adoptons ici la définition de la modélisation donnée par le physicien des particules Halbwachs (1974, p. 39) :

« À toute situation physique du “monde réel”, il correspondra, dans la science physique […] un (ou plusieurs) systèmes de “signes” consistant dans des figures, des graphiques, des symboles mathématiques, ou plus simplement des propositions formées avec des mots, systèmes qui seront alors censés représenter la situation. À un tel système de signes, nous donnerons le nom de modèle et nous poserons la définition

Connaitre une situation,

c’est la représenter par un modèle. »

13Cette définition nous servira de guide pour caractériser le processus de modélisation : celui-ci n’est pas spontanément accessible, car il exige une lecture problématisée de l’album.

14Le premier problème posé dans Plouf ! n’est pas tant le fait que le loup soit tombé dans le puits, mais plutôt le fait qu’il ne sache pas comment remonter. Le puits se trouve figuré sur une double page (à l’italienne), verticalement (p. 2-3, p. 6-7…), signifiant sa grande profondeur et l’impossibilité pour un personnage tel que le loup de remonter tout seul. On voit aussi dans la double page 16-17 l’impossibilité pour les lapins, debout les uns sur les autres, de s’en sortir par ce moyen. En effet, les éléments et la nature de l’image (disposition, couleur, éclairage…) sont autant de signes pour interpréter le texte, mais aussi pour signifier l’existence d’une information qui n’est pas écrite : maintenant on sait que c’est la nuit parce qu’on voit les étoiles, disent les enfants ; la poulie n’a jamais été citée textuellement, mais elle est représentée à la première page, et disparait dans toute la suite ! Pourtant elle doit rester omniprésente dans les esprits, puisque sans elle le dispositif est compromis. L’axe de l’intrigue se situe autour du système de puisage, qui, détourné de sa fonction première, va être l’enjeu des épisodes de montée-descente qui vont scander les scènes du récit. C’est son fonctionnement, en tant que machine simple pour remonter/descendre les corps en fonction de leurs masses respectives, qui va être appréhendé par les élèves.

15Le second problème est fondé sur le paradoxe de la dernière scène. Il y a une évidence du genre fictionnel (des contes pour enfants) à ce que le loup se retrouve perdant au fond du puits. Cependant, cette scène peut paraitre remettre en cause le modèle physique préalablement élaboré par les élèves. Ces derniers seront amenés à faire dialoguer la logique intra-fictionnelle et la logique extra-fictionnelle du monde réel. Ce dialogue confère au modèle le rôle de pont entre les deux mondes, fictionnel et réel, et le met à l’épreuve.

16Cette thèse présuppose une continuité entre le réel physique de la fiction et le réel physique de notre monde. Nous mobiliserons ci-après des éléments théoriques de la thèse de Lewis (1978) posant la proximité entre monde possible de la fiction et monde actuel.

1.4. Le monde de fiction : un monde possible proche du monde réel

17Nous avons qualifié Plouf ! d’album de fiction réaliste. Nous allons maintenant justifier théoriquement la nature de cette proximité fiction-réel.

18Le principe à la base de notre recherche est que le récit de fiction réaliste ne fait pas que raconter des histoires imaginaires, mais détermine et décrit un monde possible parfaitement concevable, loin d’être arbitraire ou incohérent. Il constitue un monde qui, bien que virtuel, pourrait exister, parce qu’il partage avec la notion de monde des attributs essentiels qui le rendent intelligible. Plusieurs auteurs (Eco, 1985 ; Ryan, 1980, 1991 ; Hintikka, 1975 ; Lewis, 2007) ont mis en évidence le caractère alternatif des mondes possibles, comme variantes du monde actuel.

  • 3 Pour une vue de ces travaux en France, F. Lavocat (éd.) (2010). La théorie littéraire des mondes po (...)

19Se déduit ainsi un principe d’accessibilité cognitive d’un monde possible à partir d’un monde de référence3, et par conséquent la possibilité de reconstruire l’un à partir de l’autre. Pour notre part, compte tenu du caractère déjà modélisé de la fiction et de l’intrication de notre monde en son sein, nous interprétons la théorie des mondes possibles, transposée dans le domaine de la fiction littéraire, comme un moyen de questionner le réel et de construire un modèle qui fasse du réel une application du champ des possibles. En effet, si le modèle, comme le conçoit aujourd’hui la philosophie des sciences, n’est nullement une copie réductrice ou simplificatrice du monde réel, c’est parce qu’il y a plus dans le modèle, qui est une construction d’une réalité possible, que dans la réalité observable qui, elle, est contingente et singulière. Le modèle, en tant que système de signes, présente cette propriété que l’on peut opérer sur les signes indépendamment de la situation de référence, de façon à permettre de calculer toutes les situations possibles qui en dérivent (Soudani et al., 2009). Plusieurs histoires en effet seraient concevables sur la base d’un même monde de référence. Notre approche didactique a pour objectif de construire un modèle qui s’applique non seulement au seul monde de fiction, mais qui fasse aussi le pont avec le monde réel.

2. Proximité entre monde possible de fiction et monde réel

20Le rapport de proximité entre le monde de fiction et notre monde se caractérise épistémologiquement par les points principaux suivants (Lewis, 1978).

2.1. Un écart minimal entre monde de fiction et monde réel

21Si Lewis (1978) pose une thèse paradoxale sur la « la vérité dans la fiction » (« Truth in fiction »), c’est pour affirmer que la fiction est vraie dans un monde possible où elle va se réaliser ainsi, même si elle est fausse dans notre monde. Dans Plouf !, les animaux ne sont pas pure invention de l’auteur, en papier ou autre qui n’auraient qu’une existence de signes. Car, dans leur monde, ils sont de véritables êtres vivants avec toutes les conséquences effectives biologiques et physiques d’une telle propriété : ils ont faim, ont des désirs, possèdent un corps physique qui interagit avec la terre (ils tombent) et avec les autres : l’un fait remonter l’autre.

22Prenant à son compte la théorie des mondes possibles dans le cadre des théories littéraires de la fiction, Ryan (1980, 1991) pose que les mondes de fiction ne diffèrent du monde actuel que selon « le principe d’écart minimum ». Cette règle tend à confirmer que tout ce qui n’est pas explicitement présenté comme fictif (par convention avec le genre littéraire) participe d’un arrière-fond implicite qui est similaire au monde réel. Les actions de l’intrigue dans Plouf ! ont de vraies conséquences vitales pour les cochons ou les lapins qui risquent d’être mangés par le loup. De même, le dispositif réel de puisage dont le puits est muni figure au cœur du récit de fiction, et est indispensable pour son déroulement, alors que le texte n’en dit rien explicitement.

2.2. La pluralité de mondes possibles, un aiguillon pour l’imagination épistémologique

23Une autre propriété centrale des récits de fiction est qu’ils sont le centre non pas d’un seul monde possible, mais d’une pluralité de mondes possibles qui sont logiquement concevables, mais plus ou moins compatibles – ou éloignés – avec les données de la situation fictionnelle en question. Dans Plouf !, face au problème du loup qui ne peut pas remonter seul, les élèves peuvent imaginer librement de multiples mondes possibles très différents. Même avec cette contrainte qui parait forte, imposant que la solution se fasse par ce dispositif, on peut imaginer d’autres scénarios : le loup aurait pu, par exemple, demander à quelqu’un de tirer la corde pour le sortir. Le personnage qui tire peut mettre à contribution d’autres personnages… Le loup aurait aussi pu demander à quelqu’un d’accrocher une grosse pierre à l’autre bout de la corde qui lui fasse contrepoids par le dispositif poulie. On peut donc construire autant de mondes possibles, tangibles que notre imagination le permet, avec ce même dispositif technique en commun. Cependant, le problème fictionnel posé dans Plouf ! trouve sa solution également de manière fictionnelle. À chaque fois, le personnage se trouvant au fond du puits ne demande pas de l’aide, mais ruse en appâtant un autre. La palette des scénarios possibles est ainsi amenée à se réduire. Le lecteur (ou l’élève en lecture guidée, problématisée) choisira celui qui conviendra avec cette logique de l’intrigue, en s’appuyant sur les indices qu’il peut percevoir dans l’album. Le scénario final sera alors le meilleur compromis avec le monde d’arrière-plan qui se trouve illustré dans les images de l’album.

24On aura remarqué par ailleurs que le travail de l’imagination épistémologique rencontre d’une certaine façon l’imagination littéraire qui compose le scénario d’un récit en cohérence avec les données stables du monde de la fiction.

2.3. Similitude épistémologique des mondes

  • 4 La conséquence est que ces propriétés ne doivent être changées que de la manière la moins déviante (...)
  • 5 Il y a un degré de similitude plus ou moins grand selon les genres littéraires : le monde merveille (...)

25Lewis (1973) met en jeu un principe d’économie pour identifier le critère de variation (et donc de dépendance) des mondes possibles entre eux. Si le récit de fiction met en jeu un monde proche du monde réel, (le monde le plus proche de notre monde), il faut poser un principe épistémologique de similitude relative entre les mondes. S’il y a plusieurs mondes qui peuvent être organisés à partir d’une même histoire, nous tenons pour stables les propriétés du monde actuel et communes à plusieurs mondes4 : Le principe d’écart minimal (de la fiction au réel) s’accompagne donc du principe de conservation maximale (du réel dans la fiction)5.

26Nous nous sommes appuyés sur ce principe pour construire la séquence didactique : l’enseignant devra, autant que possible, demander aux élèves de s’appuyer sur les indices (iconiques ou textuels) disponibles dans le récit de fiction pour reconstituer a priori le scénario le plus proche de celui qui aurait lieu dans le monde habituel, avant de le valider en référence aux deux mondes.

2.4. Du monde possible à la connaissance du monde réel

27Nous touchons à un quatrième facteur épistémologique justifiant que les mondes de fiction peuvent mener à la connaissance du monde réel. On sait qu’un texte de fiction (Eco, 1985) s’appuie sur les connaissances communes les mieux partagées pour permettre aux lecteurs de re-connaitre le monde en jeu dans la fiction. S’il est indéniable que le monde possible de la fiction Plouf ! ne se comprend (et ne s’est construit) qu’en référence au monde réel, encore faut-il que les élèves citadins d’aujourd’hui aient une certaine connaissance minimum du système de puisage de l’eau dans un puits de campagne. Sans cette connaissance, l’accessibilité cognitive au monde d’arrière-plan dans lequel se joue l’intrigue est compromise. Toutefois, certains échanges entre élèves de notre corpus montrent que les savoirs peuvent provenir d’autres sources que celle de l’expérience directe de notre monde, par exemple de la tradition des contes à laquelle ils sont familiarisés. Et c’est là, en soi, un exemple qui confirme que la fiction permet de développer des connaissances scientifiques sur notre monde, indépendamment d’une observation directe.

2.5. Modéliser le monde réel dans et par la fiction

28L’album de fiction est aussi l’occasion de mettre à distance les connaissances communes sur le monde réel pour les interroger, les conceptualiser et les tester dans le contexte d’un monde de fiction. Dans notre cas, le fonctionnement d’une machine simple est rendu intelligible grâce à l’usage qu’en font les personnages. Cela a permis d’appréhender les concepts de chute (guidée) des corps, de masse et la comparaison de ce type de grandeurs entre elles, etc.

29L’enjeu épistémologique résultant de ces quatre thèses tient en ceci que la connaissance du monde réel ne peut se construire que par la médiation d’un monde possible dont il est relativement proche : « Les autres mondes fournissent une structure de référence, grâce à laquelle il nous est permis de caractériser notre monde » (D. Lewis, 2007, p. 46).

  • 6 Le photon, par exemple, particule sans masse ni charge électrique créée pour interpréter la naissan (...)

30Au final, nous pouvons établir un rapprochement entre le travail de modélisation dans la science et en situation didactique : dans le premier cas, la modélisation fait en sorte que les évènements encore impensés du monde réel soient représentables à partir d’un monde possible, fictionnel à sa manière, créé pour cet effet6. De façon analogue, le monde réel sous-jacent à un récit de fiction, non encore modélisé par les élèves, peut être représenté à partir du monde fictionnel, à partir duquel on peut l’inférer.

31La question qui se pose maintenant est la suivante : quels sont les savoirs que nous devons élaborer et dont nous devons tester la vérité de façon à ce que le monde réel sous-jacent soit le plus proche possible du monde de la fiction Plouf ! ?

3. Matériels et méthodes : dispositif didactique et données analysées

  • 7 Forgeois et Loron (2011) ont réalisé leur mémoire de Master 2 professionnel sur cette séquence.
  • 8 Claire Ville est enseignante à l’école P.E. Victor (Lyon 8e), partenaire de notre laboratoire, et f (...)

32Les programmes de l’enseignement primaire français ont institué depuis 2002 la littérature de jeunesse comme une nouvelle discipline scolaire. Les albums de fiction y tiennent désormais une place majeure, mais leur exploitation dans les sciences expérimentales et la technologie est peu fréquente. Dans ce contexte, et en rapport avec le programme de 2008, (rubrique « découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets »), nous avons choisi d’introduire une lecture problématisée de l’album Plouf ! afin de les initier à la compréhension de phénomènes physiques. L’expérience a été réalisée dans deux écoles différentes : l’une avec deux étudiants de Master 2 en stage dans une classe de GS de maternelle (5-6 ans)7, l’autre avec une enseignante confirmée8 dans une classe de CE1 (7-8 ans). Compte tenu des effets de la séquence auprès des élèves, nous avons jugé inutile de distinguer les deux niveaux dans l’analyse des corpus.

33Plusieurs approches sont possibles pour exploiter ce type d’album avec des élèves dans l’enseignement des sciences : le plus simple serait de faire lire d’un seul trait la totalité de l’album, puis le commenter afin de mettre en lumière les phénomènes scientifiques en jeu. Mais cela s’apparenterait à une démarche d’exposition transmissive du savoir que nous avons rejetée, au profit d’une démarche de construction réflexive des concepts physiques en acte dans les situations de fiction. Dans cette perspective, notre séquence d’enseignement peut s’inscrire dans l’esprit du chantier pédagogique de la « Main à la Pâte9 » qui met l’accent sur la démarche d’investigation où la démarche scientifique est un objet d’apprentissage au même titre que les notions.

34L’album Plouf ! présente l’avantage de pouvoir faire correspondre la progression narrative aux étapes du processus de modélisation. Son analyse a priori a permis de scénariser la lecture de ce récit, en la séquençant en cinq épisodes mettant en scène le même phénomène de gravité et d’interaction des corps par l’intermédiaire de cette machine simple. Chacune des étapes se trouve soutenue par un questionnement épistémologique qui initie et fait progresser le processus de modélisation : « Pourquoi le loup tombe-t-il ? », « Comment le loup peut-il remonter ? », « Pourquoi le cochon fait-il remonter le loup ? », etc. Les élèves, pour aider les personnages à se dégager du piège, doivent anticiper pour chacun des épisodes les solutions possibles. Pour cela, ils doivent prendre en compte l’interaction des masses en jeu et les évaluer dans le contexte de la fiction. L’objectif didactique est d’amener les élèves à déplacer leur attention des évènements du récit vers le phénomène physique qui s’y trouve impliqué, afin d’établir des constantes (les masses), des relations (entre grandeurs) et des invariants (la régularité des rapports de masse).

3.1. Pourquoi le loup tombe dans le puits ? 1re étape de la modélisation

35Dans la première scène, le loup tombe dans le puits. Le premier stade de l’activité consiste à opérer deux conversions sémiotiques : convertir dans le langage naturel l’iconographie de cette scène sur la base d’un premier questionnement simple et naïf : « Pourquoi le loup tombe-t-il ? ». Dans cette conversion, le terme de « poulie » devient ainsi central pour mettre en évidence le phénomène qui va se jouer dans les montées-descentes des personnages dans le puits.

36En second lieu, le tableau ci-dessous décrit la conversion épistémologique de cette scène en phénomène physique.

Évènement de la fiction (Texte de l’album)

Phénomène physique associé

(Image de l’album)

« Il se penche pour l’attraper.

Le corps bascule, tête en avant :

Il se penche il se penche et plouf !

Déséquilibre du loup sur la margelle du puits : déséquilibre de deux parties d’un corps mobile autour d’un axe de rotation.

Il tombe dans l’eau. »

  • La chute libre du haut vers le bas.

  • L’image montre en clair ce que le raccourci du texte ne dit pas (le loup entraine avec lui un bout de la corde au fond du puits : un élément de la solution de son problème).

3.2. Pourquoi le cochon fait-il remonter le loup ? 2e étape de la modélisation

37Le deuxième épisode met en scène le couple loup-cochon. Le loup voit un cochon en haut du puits. La question est alors : « Comment le loup va-t-il pouvoir remonter ? ». Cette étape de modélisation substitue aux corps vivants du loup et du cochon des corps physiques. « Oui, mais comment je descends ? » demande le cochon. « Tu t’accroches à la corde », dit le loup. « Hop ! Le cochon descend. Et hop ! Le loup remonte. Il va pouvoir attraper le cochon » (Plouf !, p. 6-7). « Non ! Le cochon, gras comme un cochon, descend trop vite. Raté ! » (Plouf !, p. 8-9).

38Que le loup ne réussisse pas à attraper le cochon ou les lapins lorsqu’il les croise dans la colonne du puits, ce n’est pas seulement en vertu de sa maladresse, c’est aussi pour des raisons dues à la vitesse, elle-même reliée à la différence entre les masses des protagonistes. C’est donc que le « cochon gras comme un cochon » est plus lourd que le loup.

39Les élèves peuvent alors passer à la conception, puis à la manipulation d’un dispositif expérimental (prévu par l’enseignante) qui soit homologue du système de puisage de l’histoire et qui permette d’interpréter celui-ci. Pour exemple, des sacs de riz remplacent les personnages, les différentes quantités de riz représentent leur grandeur physique, le système poulie met ces grandeurs en relation. Il s’agit d’un modèle analogique (Halbwachs, 1974 et Peirce, 1978) dont les signes (sacs et quantités de riz) viennent se substituer aux corps des personnages.

40La suite de l’album va servir à appliquer le modèle à de nouvelles scènes du récit, et en retour à interroger sa validité.

3.3. Pourquoi les lapins font-ils remonter le cochon ? 3e étape de la modélisation

41Le troisième épisode met en scène le couple cochon-lapins. Le cochon, furieux, cherche à remonter et interpelle trois lapins qui passent en haut du puits : « “Pour descendre dans un puits à carottes, monsieur le lapin, on prend le seau” s’énerve le cochon » (Plouf !, p. 12-13). La question épistémologique est de savoir dans quelles conditions les lapins peuvent faire remonter le cochon. La réponse à cette question est de même nature que dans l’étape n° 2, mais le bon usage du modèle doit permettre aux élèves de prévoir pour le cochon la solution la plus pertinente dans son monde.

42Il s’agit maintenant de généraliser la modélisation en exprimant des rapports de grandeurs. Un corps quelconque de masse plus grande entraine dans son mouvement de descente l’ascension du corps de masse moins grande, par l’intermédiaire du dispositif poulie. Pour enrichir leur modèle analogique, les élèves intègrent un troisième terme, les lapins, et le schématisent conformément au tableau ci-dessous (> signifie « plus grand que » et à l’inverse < signifie « plus petit que »)

Évènement du récit

Phénomène physique

Étapes de modélisation

Le loup se penche : il tombe dans le puits avec le seau.

Phénomène de gravité.

Du besoin biologique (faim) au phénomène physique (masse et gravité).

Le cochon descend et le loup remonte.

Le rôle du système poulie dans la transmission des interactions entre corps physiques pesants.

Des corps vivants aux corps physiques : comparaison et mise en relation entre deux grandeurs physiques, la masse du cochon (mc) plus grande que la masse du loup (mlp) : mc>mlp.

Les trois lapins descendent et le cochon remonte.

Idem

Idem : la masse des lapins (mla) plus grande que la masse du cochon (mc) mla>mc.

3.4. Pourquoi le loup fait-il remonter les lapins ? 4e étape de la modélisation

43Dans la quatrième scène, le loup descend et fait, contre toute attente, remonter les lapins. La modélisation construite sur la base des deux scènes précédentes fait apparaitre par la loi de transitivité le rapport de masse suivant entre le loup, le cochon et les lapins :

44mlp < mc< mla

45L’enjeu de la modélisation est ici de prendre en charge le rapport des grandeurs entre les trois corps, d’achever ainsi la construction provisoire du modèle, et de la mettre à l’épreuve à partir d’une double question : 1) S’agissant d’abord d’anticiper la situation de l’album, dans quelles conditions le loup peut-il faire remonter les lapins ? 2) Une fois mis en présence de la solution contraire figurée dans l’album, la question est de savoir comment il se fait que loup les ait fait remonter dans l’histoire ? Cette solution est-elle cohérente avec le modèle construit sur la base des deux scènes précédentes ? Cette solution est-elle conforme à ce que le modèle nous apprend sur les rapports de masses entre les individus ? Comment expliquer cette incohérence que le loup fasse remonter les lapins, alors que ceux-ci sont les plus lourds des trois entités corporelles ? Cette étape est par conséquent fondamentale du point de vue épistémologique : faut-il ajuster le modèle, le réel ou la fiction ? Une autre question surgit à propos de la question de la « vérité dans la fiction » : comment comprendre que le lecteur n’aperçoive pas immédiatement l’incompatibilité interne à la dernière scène entre la résolution de l’intrigue et le phénomène physique qu’elle met en jeu ?

4. Recueil et méthode d’analyse des données

46Nous avons recueilli les données par des enregistrements audio que nous avons transcrits. Nous avons également récupéré les productions écrites des élèves lors de leurs divers essais, ainsi que des photos de la classe. En conséquence, nous disposons de deux corpus de données, mais aussi de deux enregistrements, l’un issu de séquences organisées avec les CE1, l’autre avec la GS de maternelle.

47Compte tenu de la nature du corpus et de notre objectif didactique, à savoir mettre en place une lecture épistémologique d’un album de nature littéraire, l’analyse que nous en faisons est de type qualitatif.

48Dans la suite, « E » désignera l’enseignant, et « e » représentera les élèves, les propos soumis à commentaire sont soulignés.

5. Résultats et discussion

491) Dans la première phase de modélisation, la question de l’enseignante « Pourquoi le loup tombe-t-il ? » est associée à la lecture de l’image du loup penché sur la margelle du puits. Dans un premier temps, l’enseignante de l’école maternelle fait naitre le besoin de construire ou d’importer de nouveaux termes pour désigner les objets et les phénomènes en jeu, notamment quand ils ne sont désignés que de façon visuelle dans l’iconographie de l’album : au début de l’album, pour désigner la poulie, certains élèves parlent de poulette, de roulette… parce qu’elle roule bien.

50Dans un second temps, pour décrire la chute du loup (Plouf !), l’enseignante fait verbaliser ce qu’ils voient sur la double page verticale :

E : Qu’est-ce qui fait le loup ?

e : Il a peut-être vu son reflet, puis i, i, i sait pas parce que ça fait longtemps qu’il a pas mangé, alors il a envie de manger par envie, i croit que c’est un lapin / on voit que ses pieds sont, sont… un peu en hauteur, donc, donc i se penche, il se force un peu, c’est surement qu’il va tomber ensuite… / il voulait prendre le seau, il s’est trop penché donc il est tombé / pourquoi il emporte le seau avec lui ?

51Les échanges soulignés montrent que les élèves sont sur le point d’opérer une bascule vers un raisonnement physique : ils énumèrent des conditions de possibilité de sa chute éventuelle dans le puits (il soulève ses pieds, il se penche trop…) jusqu’à identifier le point de rupture où la partie penchante du corps l’emporte et va entrainer la partie restante. Cette anticipation sera validée dans la scène suivante : les élèves vont jusqu’à pointer l’importance d’un élément de l’image qui peut paraitre accidentel (le loup emporte le seau sans le vouloir) mais qui sera décisif pour le déroulement causal des différents épisodes, le seau et la corde faisant partie de l’axe central de tous les épisodes.

522) Si nous considérons maintenant la deuxième étape du processus de modélisation, les élèves du CE1 transforment la situation fictionnelle (fig. 1 ci-dessous) en un dispositif technique construit à l’échelle de la classe (fig. 2), substituant un signe iconique (ici un dessin, fig. 3) aux individus de la fiction.

Fig. 1 : Situation fictionnelle

Fig. 1 : Situation fictionnelle

Fig. 2 : Dispositif expérimental élaboré pour la classer : modèle analogique

Fig. 2 : Dispositif expérimental élaboré pour la classer : modèle analogique

Fig. 3 : Texte explicatif d’un groupe d’élèves et leur dessin du dispositif

Expériences de plouf

Maryanne, Maeva, Asma et moi on a d’abord essayé de faire comme dans le texte, mais il y avait trop de ficelle donc on l’a coupée avec une paire de ciseaux, après on l’a rattachée au tréteau, il avait aussi 2 sacs un où il y avait beaucoup de riz et l’autre il y avait moins de riz; celui qui en avait le plus c’était le cochon, le moins lourd était le loup. Ensuite on a essayé de faire équilibrer donc on a enlevé du riz dans le cochon. C’est la poulie qui a servi à faire tout ça.

Anaïs [C’est nous qui soulignons]

Fig. 3 (suite) : Transcription du compte rendu de l’expérience par un groupe d’élèves du CE1

53Comme les élèves ne pouvaient l’expérimenter sur un véritable puits tel que figuré dans l’histoire, ils ont reproduit le dispositif du puits à la manière d’une maquette, servant ainsi de ce que Halbwachs (1974) appelle modèle analogique. De même, comme ils ne pouvaient travailler avec ce véritable loup affamé…, et afin de pouvoir tenir un raisonnement physique rigoureux, ils ont remplacé le corps de chaque personnage par le même signe (un dessin, un objet qui tient lieu de signe). Les élèves figurent la masse des différents personnages à l’aide de sacs et de riz (identifiés par des étiquettes, fig. 2) que l’enseignante a apportés en classe. Les corps se distinguent désormais par la quantité de riz contenue dans chaque sac qui permet de quantifier leur lourdeur ou leur légèreté, c’est-à-dire les valeurs de leurs masses respectives. Les expressions soulignées dans le texte de la figure 3 ci-dessus montrent la capacité des élèves du CE1 à manipuler en langage écrit les termes de relations de grandeurs pour traduire le mouvement des personnages autour de l’axe de la poulie.

54Les extraits suivants montrent la capacité des élèves d’école maternelle sur le plan du langage oral à effectuer un changement de registre, en convertissant les corps en grandeurs par l’emploi de termes spécifiques (lourd), de termes de comparaison, de termes d’implication logique (et il a). Nous soulignons et commentons ce nouveau langage de raisonnement :

1. e1 Le cochon, il est plus lourd. [terme de comparaison]

2. E : Pourquoi tu dis ça ?

3. e1 : Parce qu’il est tombé. [terme explicatif de causalité]

4. e2 : Parce qu’il est tombé dans le puits et il a remonté le loup. [formule l’interaction entre deux masses dans le mouvement de descente de l’une associée à la remontée de l’autre]

55Les élèves constatent que le cochon parvient à faire remonter le loup du puits.

7. E : Comment il a fait pour soulever le loup ?

13. e4 : Parce que il est trop lourd le cochon ! [comparaison binaire ici, loup-cochon]

56Après avoir vérifié cela expérimentalement avec le dispositif de la poulie, et sachant que rien n’est évident, l’enseignante relance les élèves :

14. E : Le cochon est au fond du puits, vous êtes d’accord ?

16. E : Est-ce que le loup va pouvoir le faire remonter ?

57Tous les élèves ne sont pas d’accord, et la caractéristique plus lourd que n’a pas encore acquis sa signification causale pour monter/descendre le puits relativement à un autre corps en contrepoids. C’est ainsi que les élèves répondent spontanément à la question de l’enseignante :

17. e1 et e2 : Non !

18. e3 : Oui

19. E : Tu penses que oui, on essaye ? Qu’est ce qui se passe ? [questions ouvertes de l’enseignante, didactique d’abord, épistémologique ensuite : elle suscite plusieurs hypothèses possibles]

58Elle incite les élèves à vérifier ensuite la validité des réponses avec leur dispositif, à la suite de quoi ils constatent que :

20. e4 : Il [le cochon] reste accroché

21. e2 : Il est plus lourd [le cochon]

22. E : Il est trop lourd, et le loup ?

23. e1 : Il est trop léger

59Dans ces derniers échanges, on soulignera d’abord que le même pronom il ne désigne pas le même personnage. Par ailleurs, outre l’aller-retour entre le modèle et le dispositif expérimental, le vocabulaire, utilisant des signes logiques, nécessite lui aussi des allers retours. L’enseignante suscite en effet un raisonnement contrefactuel pour conforter la première assertion d’un élève : car il n’est pas évident à l’école maternelle de pouvoir associer et de mettre en relation des alternatives opposées. Le « plus lourd que » a en effet besoin d’être accompagné de sa contrepartie « plus léger que » pour que cette comparaison acquière son sens et son implication physiques, par le biais de la manipulation du modèle analogique.

60Une autre étape de la modélisation, qui n’a pas eu lieu dans cette classe d’école maternelle, consisterait à mathématiser cette comparaison en substituant le signe alphabétique « m » (indiquant les masses) aux sacs de riz, permettant de les comparer en termes de plus grand/petit ou supérieur/inférieur, comme indiqué dans la fig. 3. La notion de masse, propriété commune de tous les corps physiques, est seulement appréhendée par les élèves, mais elle n’est pas conceptualisée. Ils manipulent des grandeurs en agissant sur elles et en verbalisant et en utilisant des termes de relation.

613) Nous insisterons particulièrement sur la quatrième étape de modélisation, prenant appui sur la scène finale de l’album, du fait de son caractère d’anormalité. Les extraits de la séquence qui suivent illustrent le processus de mise en rapport des grandeurs par les élèves pour rendre compte du mouvement des corps en jeu (loup et lapins). Du point de vue didactique, il s’agit de vérifier la capacité des élèves à mobiliser le modèle qu’ils viennent de construire, et de tester son opérationnalité. Du point de vue épistémologique, l’enseignant souhaite qu’ils utilisent le modèle construit dans la fiction pour prédire ce qui devrait se passer au sein de la fiction, et interroger la « vérité dans la fiction ».

62Les extraits ci-dessous apportent des surprises que l’enseignante va devoir prendre en charge ; suite à la question du maitre demandant aux élèves d’anticiper la solution de la scène finale :

1. E : Alors, à votre avis est-ce que le loup il va réussir à remonter les trois lapins en haut du puits ?

2. e1, tous : Oui

3. e2 : Non

63L’enseignante n’a pas interrogé cet élève e2 sur sa réponse non. L’échange se poursuit alors comme suit :

4. E : Ah bon ? Mais comment il va faire le loup ?

5. e3 : Bah il va tirer la corde

6. e4 : Non, il s’accroche… il tire pas

7. e5 : Oui, parce qu’il est gros

8. e4 : Il est plus lourd que les lapins [mise en relation des masses]

9. E : Ah oui tu es sûr ?

10. e6 : Oui…il va tomber dans le puits

11. E : D’accord. Alors on va vérifier avec quoi ? [on aurait pu vérifier à l’aide des données de l’album]

12. e1, tous : La poulie !

64Les élèves présupposent (à tort ?) que le loup est plus lourd que les lapins. Le modèle qu’ils ont construit est quand même utilisé (« plus lourd que »), mais restreint à un couple de grandeur (il est plus lourd que les lapins). D’un point de vue cognitif, les élèves de maternelle ne peuvent opérer spontanément la relation de transitivité : elle exige de modéliser le rapport des trois grandeurs (les masses du loup, lapins, cochon), pour en inférer le rapport loup-lapins. On remarquera que, d’un point de vue didactique, l’enseignante ne questionne pas les élèves sur leurs connaissances précédentes, pour qu’ils en tirent une connaissance nouvelle. Conformément à notre analyse a priori, elle aurait pu, pour cette dernière scène, inviter les élèves à développer un raisonnement « intra-fictionnel », qui aurait permis de résoudre la contradiction à l’intérieur même du récit de fiction. Elle a, au contraire, choisi un critère extra-fictionnel, faisant appel à l’expérimentation, avant de revenir à la scène de fiction pour constater sa fausseté. À la décharge des élèves, cette relation de transitivité peut être remise en question, car nous avons affaire ici à des êtres vivants dont la masse peut varier dans le temps (le loup peut avoir beaucoup mangé entretemps, les lapins peuvent avoir maigri…). Il se peut enfin que les élèves reproduisent le schéma commun des deux scènes précédentes, le personnage du haut se retrouvant au fonds du puits.

65Comme annoncé, les élèves testent leurs hypothèses à l’aide du dispositif expérimental (un modèle analogique, « extra-fictionnel »), et ils constatent le résultat avec étonnement :

(2). e1 : Le loup i peut pas…euh… il arrive pas à remonter les lapins [Constat expérimental]

(3). e2 : Bah oui ils sont trop lourds

(7). e3 : Les lapins ils sont trois les lapins [leur nombre justifie-t-il leur poids ?]

(10). e4 : bah non, hein non

(12). e4 : bah, même si ils sont trois et bah…ils peuvent être moins lourds quand même. [le conditionnel laisse penser aux différents cas possibles : ce n’est pas le nombre qui définit la comparaison, mais la valeur des grandeurs physiques en jeu, ici les masses]

66Non seulement les élèves prennent en compte le résultat expérimental, mais ils le discutent contradictoirement.

67L’enseignante, après avoir résumé l’avis majoritaire de la classe, montre alors l’image de l’album :

16. E : Donc, les lapins ils ne peuvent pas être remontés par le loup parce qu’ils sont plus lourd que le loup, mais pas parce qu’ils sont trois. Maintenant on va voir ce qui se passe dans l’histoire.

2. e1 : Bah le loup il fait remonter les lapins.

4. e3 : Dans l’histoire, le loup il est plus lourd [contextualisation de l’anomalie]

68Que le loup soit plus lourd est pour cet élève admissible dans l’univers de référence de l’album : limité à celui-ci, il ne peut donc être vrai dans notre monde physique. On rappellera que la solution de l’album est conforme aux anticipations des élèves en début de cette séquence.

69L’enseignante amène les élèves en dernier lieu à discuter de la validité scientifique de la même situation, en confrontant contexte expérimental et contexte fictionnel : le premier prouvant que ce qui se passait dans l’histoire était faux. Au terme de cet échange, se pose la question épistémologique centrale : Que faut-il remettre en question ? Le modèle ? La situation fictionnelle ? La situation physique empirique ?

5. E : Alors, est-ce que c’est vrai ce qui se passe dans l’histoire ?

6. e4 : Non

7. E : Ah bon ?

8. e4 : Avec les poulies, ça marche pas

9. e5 : C’est pas pareil

10. E : Alors dans les histoires, est-ce que c’est toujours vrai ce qui est raconté ?

11. e1, tous : NON !

12. E : Donc dans les histoires, tout ce qui est dit n’est pas toujours vrai.

70Les échanges montrent que, si les élèves sont capables de discuter sur la valeur de vérité (vraie ou fausse) des différentes situations, c’est sur la base du modèle ainsi construit : celui-ci permet de repérer les conditions épistémologiques de validité d’une situation du point de vue physique. Dans la procédure didactique choisie par l’enseignante, les élèves sont capables de distinguer ce qui est vrai (ou faux) dans la fiction par comparaison avec ce qui est observé hors de la fiction.

71Une question délicate se pose ainsi à propos de l’opposition du vrai et du faux qui distinguerait la réalité de la fiction. Une posture trop rigide invaliderait notre tentative de construire un modèle dans la fiction qui soit vrai hors de celle-ci. Cette difficulté peut se résoudre si on accepte de distinguer la vérité de la fiction et la « vérité dans la fiction ». La vérité morale ou anthropologique d’un récit de ce genre veut que dans aucun monde de fiction le loup ne mange plus faible que lui, qu’il échoue et soit puni. D’où l’absence de sens critique immédiat de la part du lecteur, quel qu’il soit : l’évaluation de la « vérité – scientifique – dans la fiction » par le modèle est seconde. Le récit de l’album fonctionne par scènes séparées et successives pour surprendre l’attente du lecteur, mais sa finalité est de conforter la règle commune à tout conte populaire : le loup doit perdre. L’histoire conduit à passer sous silence le rapport entre les masses des trois protagonistes, d’autant que, ne disposant évidemment pas d’une mesure quantitative des masses en présence, le lecteur doit se contenter d’apprécier leur grandeur relative. La logique fictionnelle du récit prend le pas sur la logique épistémologique du modèle.

Conclusions

72La valeur modélisante de la fiction est méconnue en didactique des sciences physiques, elle peut même étonner au point d’être rejetée. Schaeffer (1999) attribue cette méconnaissance (générale) à deux raisons : d’une part, on confond souvent les moyens et les buts de la fiction, d’autre part, dit-il, « nous croyons que le nerf de la question réside dans la différence de statut entre les entités fictionnelles et les entités de la réalité physique » (p. 199). Nous pouvons dire, à sa suite, que la fiction n’a pas pour fonction de combler un quelconque manque dans nos approches didactiques. Nous avons soutenu l’idée, qui peut paraitre paradoxale, que la fiction, au lieu d’effacer ou de dissoudre les lois de notre monde, contribue au contraire à les mettre en relief en les modifiant ou en les altérant pour les besoins du récit de fiction. Envisagés sous cet angle, nos résultats ont montré en quoi la fiction sert de réservoir et de vecteur de la connaissance scientifique : permettant d’interroger le « réel » de manière plus pertinente, elle joue le rôle d’une modélisation fictionnelle du réel « intra-fictionnel » qui ouvre sur une modélisation scientifique du réel « extra-fictionnel ».

73En un sens épistémologique, nos résultats montrent dans quelle mesure la fiction littéraire, libérant la pensée de la trop grande proximité du réel, favorise des expériences de pensée imaginatives autonomes, sans le recours à l’observation externe. Sous la conduite du maitre, l’élève imagine et contrôle une réalité possible, vraisemblable à laquelle il va comparer et construire la connaissance de son propre monde.

74Le bénéfice didactique de ce travail de modélisation est que les élèves prennent conscience du statut épistémologique du modèle, des paramètres d’influence, et de son rôle pour envisager l’exploration de situations physiques nouvelles possibles, et l’évaluation de leur vérité : intra-fictionnelle (nous sommes en train d’étudier d’autres albums de fiction réaliste), ou extra-fictionnelle (du type Jardin des sciences (Blanquet, 2010), par exemple). Cette tâche peut nécessiter de faire évoluer le modèle. Éprouver la cohérence et la pertinence du monde fictionnel est une démarche analogue à celle qui organise les étapes de l’interrogation scientifique sur les objets et les phénomènes du monde.

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Bibliographie

BLANQUET E. (2010). Sciences à l’école, côté jardin. Villefranche-sur-mer : Éditions du Somnium.

BRUGUIÈRE C., TRIQUET É., SOUDANI M., HÉRAUD J.-L. (2011). « Fictional storybooks as a scientific and epistemological question-building tool for primary school biology ». ESERA Conference – September 5-9th, Lyon. Disponible sur Internet: < http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand14/ebook-esera2011_BRUGUIERE-14.pdf>

BRUGUIÈRE C., HÉRAUD J.-L., ERRÉRA J.-P. et REMBOTTE X. (2007). « Mondes possibles et compréhension du réel. La lecture d’un album en cycle 2 comme source de questionnement scientifique ». Aster, n° 44, p. 69-106.

CARTWRIGHT N. (1983). How the Laws of Physics Lies. Oxford: Oxford University Press.

CORENTIN P. (1991, édit. 2007). Plouf ! Paris : École des Loisirs.

FORGEOIS V. et LORON L. (2011). La modélisation comme pont entre la fiction et le réel : Appréhender la notion de masse en maternelle. Mémoire professionnel M 2-MES. IUFM-Université J. Fourier, Grenoble (Éric Triquet, dir.).

HALBWACHS F. (1974). La pensée physique chez l’enfant et chez le savant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

LEWIS D. (1971). « Truth in fiction ». Philosophical Papers, vol. I (1983), Oxford University Press.

LEWIS D. (1973). Counterfactuals. Oxford: Basil Blackwell.

LEWIS D. (1978, trad. 2007). De la pluralité des mondes. Paris ;Tel-Aviv : éditions de l’éclat.

LIONNI L. (1970, trad.1981). Un poisson est un poisson. Paris : École des Loisirs.

PEIRCE C.S. (trad. 1978). Écrits sur le signe. Paris : Éd. du Seuil.

SCHAEFFER J.-M. (1999). Pourquoi la fiction ? Paris : Éd. du Seuil.

SOUDANI M., HÉRAUD J.-L. et SOUDANI O. (2009). « De la sémiotique à l’épistémologie de la schématisation. L’exemple d’une séquence sur les circuits électriques à l’école primaire ». Aster, n° 48, p. 111-132.

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Notes

1 Développée dans le cadre du Cluster 14 « Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie et de leurs Usages » initié par la Région Rhône-Alpes (2008-2011), cette recherche associe des chercheurs, des formateurs en didactique des disciplines et des enseignants de l’école partenaire, P. E. Victor à Lyon 8e.

2 Bruguière et al., 2007, 2011.

3 Pour une vue de ces travaux en France, F. Lavocat (éd.) (2010). La théorie littéraire des mondes possibles. Paris : CNRS éditions.

4 La conséquence est que ces propriétés ne doivent être changées que de la manière la moins déviante possible pour rendre la fiction réalisable dans un monde possible le plus proche du nôtre.

5 Il y a un degré de similitude plus ou moins grand selon les genres littéraires : le monde merveilleux d’Alice au pays des merveilles est très lointain des mondes impliqués dans le genre de la fiction réaliste.

6 Le photon, par exemple, particule sans masse ni charge électrique créée pour interpréter la naissance d’un courant électrique dans les systèmes photovoltaïques !

7 Forgeois et Loron (2011) ont réalisé leur mémoire de Master 2 professionnel sur cette séquence.

8 Claire Ville est enseignante à l’école P.E. Victor (Lyon 8e), partenaire de notre laboratoire, et fait partie de notre groupe de recherche.

9 Voir le site Internet : <http://www.lamap.fr/>

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Table des illustrations

URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/166/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 652k
Titre Fig. 1 : Situation fictionnelle
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/166/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Fig. 2 : Dispositif expérimental élaboré pour la classer : modèle analogique
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/166/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 455k
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Pour citer cet article

Référence papier

Mohamed Soudani et Jean-Loup Héraud, « De la modélisation fictionnelle à la modélisation scientifique à travers la lecture problématisée de l’album Plouf ! », Repères, 45 | 2012, 225-244.

Référence électronique

Mohamed Soudani et Jean-Loup Héraud, « De la modélisation fictionnelle à la modélisation scientifique à travers la lecture problématisée de l’album Plouf ! », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 30 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/166 ; DOI : 10.4000/reperes.166

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Auteurs

Mohamed Soudani

Université Claude-Bernard Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, S2HEP, EA 4148

Jean-Loup Héraud

Université Claude-Bernard Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, S2HEP, EA 4148

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Droits d’auteur

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