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Pratiques interdisciplinaires autour des albums : savoirs mobilisés dans la compréhension des textes de la littérature de jeunesse

Des albums de fiction réaliste pour problématiser le monde vivant

Realistic fiction to problematise the living world
Los álbumes de ficción realista para problematizar el mundo vivo
Realistische Fiktionsalben, um die lebendige welt zu problematisieren
Catherine Bruguière et Éric Triquet
p. 181-200

Résumés

Le travail présenté s’intéresse à un type d’albums de littérature de jeunesse – les albums de fiction réaliste – pour lesquels l’intrigue est contrainte par des lois de la nature. Il s’appuie sur deux albums : Un poisson est un poisson de L. Lionni et La promesse de J. Willis et T. Ross qui convoquent de façon implicite les notions de développement biologique, d’espèce, de respiration ou encore de régime alimentaire. Après un essai de caractérisation du genre, l’article développe une analyse du couplage fiction/réel à l’œuvre dans ces albums. Elle permet de pointer en quoi l’intrigue de l’histoire peut constituer un levier pour un travail scientifique de problématisation du réel. Dans le prolongement des exemples de situations testées dans des classes de CE1 sont présentés ; ils proposent différentes pistes pour un travail d’interprétation d’énoncés « problématiques » constitutifs de ces fictions.

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Texte intégral

Introduction et cadre problématique

1Si les documentaires sont une référence classique pour l’enseignement des sciences, cela apparait moins évident pour les récits qui suscitent encore souvent méfiance et critique. Bautier, Manesse, Peterfalvi et Verin (2000) qualifient d’ailleurs leur place au sein des discours scientifiques de « très controversée ». Mais, en situation scolaire, ces auteurs y voient l’intérêt d’une « heuristique narrative » via la recherche de sens qui accompagne la résolution de l’évènement problématique. Dès lors, pour Orange-Ravachol (2007), il importe de caractériser les mises en histoires proposées par les élèves, de mesurer leur distance avec les connaissances communes et surtout d’interroger leurs potentialités en matière de problématisation. En science cette problématisation consiste à mettre « en tension critique le savoir » (Orange, 2000, p. 27). Ce qui est visé ici c’est le caractère apodictique du savoir, donc l’idée que les savoirs construits répondent à des « nécessités » et échappent – par là – à la contingence des connaissances factuelles (ibid., p. 31). Mais au-delà, le sens du récit de fiction s’accomplit dans le conflit entre les éléments de la fiction d’une part et les éléments du réel d’autre part, entre donc ce qui est de l’ordre du possible et ce qui renvoie au vrai. C’est ici par contraste avec les évènements de la fiction que les phénomènes du monde naturel peuvent être interrogés (Bruguière et al, 2007a).

  • 1 Recherche menée dans le cadre du Cluster 14 « Enjeux et Représentations de la Science, de la Techno (...)

2Le présent travail1 s’inscrit dans une réflexion sur les rapports étroits et parfois ambigus qui se nouent entre fiction et réalité au niveau de certains récits d’albums de littérature de jeunesse que nous avons qualifiés de « récits de fiction réaliste ». Ceux-ci présentent la particularité de faire entrer le réel dans la fiction, à l’insu – pourrait-on dire – des personnages et du lecteur. La référence au réel demeure ici allusive, implicite plutôt qu’explicite. Mais bien que lacunaire et non systématique, celle-ci n’en est pas pour le moins fondamentale. Certes le monde qu’ils construisent est au départ distinct de notre monde : les personnages sont des animaux d’espèces différentes qui pensent, parlent une même langue et ont des états d’âmes, comme dans n’importe quel conte imaginaire. Il s’agit donc bien de fictions. Mais, dans le même temps, la marge d’action de ces personnages tout comme l’intrigue du récit, apparait soumise aux lois de la nature (par exemple l’obligation d’avoir acquis une respiration pulmonaire pour explorer le milieu aérien). D’où l’adjectif « réaliste » que nous avons accolé à celui de fiction.

3Ces récits inventent en fait un « monde possible » qui impose de revenir à la connaissance du monde réel pour le comprendre (Lewis, 1978, trad. 2007). On pourrait nous opposer que cette caractéristique vaut pour la plupart des récits de fictions. Mais ce qui nous importe ici ce sont les questions qu’elle soulève. La première est de savoir de quelles connaissances du monde réel le lecteur aura besoin pour construire un monde possible qui soit le plus proche possible du monde réel de référence de l’histoire. Mais plus intéressant encore, on peut se demander comment, au-delà de la reconstruction du monde possible de la fiction à partir de notre connaissance du monde réel, ce type de récit peut amener le lecteur à une reconstruction du réel à partir du monde possible de la fiction. Il y a là un renversement qui n’est pas habituel et qu’il nous semble particulièrement intéressant à explorer.

4À la suite de Bruner (1997, 2002), nous attribuons ainsi aux récits de fiction réaliste une visée d’ordre épistémique. Notre thèse est qu’en sollicitant le lecteur pour des « expériences de pensées », ces récits vont l’entrainer – sous certaines conditions – dans un processus de « projections » par lequel il pourra éprouver ses propres représentations du réel. Dès lors l’enjeu du présent article est double : caractériser plus finement le genre « récit de fiction réaliste » et mettre au jour son intérêt didactique dans le cadre d’un enseignement scientifique à l’école élémentaire.

5Dans une première partie nous proposons donc de revenir sur cette caractérisation puis de l’illustrer via l’étude de deux albums prototypiques. Dans la seconde nous présentons une expérience menée dans deux classes de CE1 sur l’un de ces albums, en nous recentrant sur la question de l’interprétation « en situation » de l’énoncé problématique au cœur de l’intrigue de ces albums.

1. Point de vue épistémologique et lecture scientifique de deux albums de fiction réaliste

1.1. Le récit de fiction réaliste : un genre hybride à questionner

6Trois dimensions – récit, fiction, réalisme – sont associées dans cette dénomination qui ne va pas de soi. De fait, nous nous proposons d’explorer leur signification au regard de notre cadre problématique.

7Le sens commun définit la fiction comme la représentation de quelque chose qui se situerait « hors de toute réalité », ancrée dans la seule imagination de son auteur. Les études sur cet objet conduisent à rejeter cette idée. Dans Lector in fabula (1979, trad. 1985) U. Eco montre que les mondes construits par la fiction ne sont en aucun cas des mondes fantaisistes : rien n’y est totalement contingent et étranger au monde réel que nous connaissons. Et s’ils n’ont pas d’existence dans ce monde-là, ils ne sont pas pour autant des mondes clos, autosuffisants, bouclés sur eux-mêmes mais des mondes possibles pensés en référence à notre monde dont ils sont des variations, certains diront des déformations.

8À cette difficulté de définir la fiction s’ajoute pour F. François (2006) le fait que nous n’avons pas non plus une caractérisation univoque de ce qu’on peut appeler le « réel ». Le « réel », dit-il, nous renvoie à la fois aux données sensibles partagées, mais tout autant aux enseignements de la science. Mais, là, si l’on se réfère aux épistémologues des sciences, c’est une réalité construite que les scientifiques nous décrivent : elle est un produit de leur imagination soumis au crible de l’expérience, et non une traduction « en miroir » des faits et phénomènes du monde tels qu’ils se déroulent dans la nature.

  • 2 De ce point de vue Veyne (1971) rappelle qu’au sens étymologique, le terme « intrigue » (du latin i (...)

9La dimension « récit » quant à elle est appréhendée d’un point de vue structural : nous prenons en compte ici prioritairement les éléments de l’intrigue dans ses différentes phases telles que définies au travers du schéma quinaire proposé par Larivaille (1974) : état initial / complication / dynamique / résolution / état final. Mais c’est ici la fonction problématique de l’intrigue qui nous intéresse, en premier lieu le fait qu’elle installe une brèche, via la complication2, dans l’ordre des choses auquel nous nous attendons, une rupture avec ce que nous tenons pour vrai (Bruner, 2002).

10Pour résumé, dans les récits étudiés, nous appréhendons ainsi la composante « fiction » du point de vue des variations au monde réel installées par l’auteur. C’est précisément cette liberté qui la distingue de la dimension « réaliste », entendue à l’opposée comme une exigence de conservation des lois et objets du monde réel. Dans une telle approche, nous postulons qu’il revient au récit d’établir une cohérence « problématique » sans quoi un tel objet « chimérique » serait menacé d’éclatement.

1.2. Deux récits de fiction réaliste

  • 3 Jeanne Willis ; [illustré par] Tony Ross (2001, trad. 2003). La promesse. Paris : Gallimard jeuness (...)
  • 4 Leo Lionni (1974, trad. 1981). Un poisson est un poisson. Paris : L’école des loisirs.

11La littérature de jeunesse foisonne de récits de fiction qui auraient pu retenir notre attention. Nous avons opté pour deux albums – La promesse3 et Un poisson est un poisson4 – qui nous ont semblé se plier particulièrement bien aux critères énoncés plus haut.

Un poisson est un poisson de Leo Lionni

Deux amis inséparables – un vairon et un têtard – nagent dans un étang. Mais voici qu’un matin le têtard s’aperçoit que deux petites pattes lui ont poussé ; et d’annoncer fièrement qu’il est une grenouille, ce que lui conteste son ami le vairon. Une fois devenu adulte, il part explorer le monde aérien. De retour dans l’étang, il raconte toutes les « choses extraordinaires » qu’il a vues. Le poisson s’imagine les oiseaux, les vaches, les hommes à son image. Se retrouvant à nouveau seul il décide d’aller à la rencontre de l’autre monde. Là, sur la rive, il manque de peu de s’étouffer. Heureusement le têtard, devenu grenouille, lui porte secours en le repoussant dans l’eau. Il prend alors conscience qu’« un poisson est un poisson ».

La promesse de Jeanne Willis, illustré par Tony Ross

Nés en même temps, et dans deux univers proches, une chenille et un têtard se rencontrent et tombent amoureux l’un de l’autre. Pour sceller leur amour la chenille demande au têtard de lui faire la promesse « de ne jamais changer », et celui-ci promet. Mais inévitablement, il subit des métamorphoses qui, à trois reprises, désespèrent la chenille. Déçue, cette dernière s’enferme dans un cocon. Toujours amoureuse, la chenille devenue papillon part à la recherche de sa « belle perle noire » qui entre temps s’est transformée en grenouille. Alors qu’ils se rencontrent à nouveau, ni l’un ni l’autre ne se reconnait et la grenouille dévore le papillon.

12Une amitié entre un poisson et un têtard d’un côté, une liaison amoureuse entre une chenille et un têtard de l’autre, bref dans les deux cas une relation « contre nature » qui nous installe d’emblée dans un monde alternatif au monde présent dans lequel nous vivons. Mais, comme on le voit, chacun de ces albums met en scène à travers les évènements de l’histoire des phénomènes du monde, ici d’ordre biologique (transformations liées à la métamorphose, respiration, relation de prédation, etc.) qui ont un rôle déterminant dans la mise en place et la résolution de l’intrigue : nous pouvons ainsi les qualifier d’évènements « constitutifs » de la fiction. Dès lors, la vérité de tels récits de fiction doit être appréhendée selon deux points de vue couplés : celui de la cohérence interne au récit d’une part et, simultanément, celui des phénomènes sous-jacents qui rendent possible les évènements de l’intrigue d’autre part.

13Par exemple, on ne peut pas imaginer, étant donné les connaissances habituelles d’un lecteur enfant moyen, que Lionni permette au poisson de respirer hors de l’eau sans que cela n’apparaisse comme une impossibilité, une rupture avec le déroulement précédent de la fiction où chaque espèce habite son monde propre. Le poisson serait alors un animal fantastique ce qui nous transporterait dans un genre littéraire qui n’est pas présupposé dans le contrat tacite liant l’auteur avec son lecteur. De fait le poisson apprend à ses dépens qu’il ne peut vivre dans le monde terrestre de son amie la grenouille.

14Dans La promesse, ce qui est donné comme un évènement « étonnant » (la métamorphose entière d’un même individu dans un autre méconnaissable) va au contraire être filé tout au long du récit par l’auteur, via une référence implicite à la biologie du développement des espèces en question (précisément parce qu’il permet d’ancrer la fiction dans le réel). De fait, en toute logique, point de fin heureuse ici, le papillon est dévoré par la grenouille et la chenille et le têtard n’auront jamais la possibilité « de vivre heureux et d’avoir beaucoup d’enfants ». En effet la relation amoureuse est ici fondée sur une promesse de permanence impossible à tenir pour le têtard dans le monde réel, car contraire aux lois de la nature. En espérant pouvoir le figer dans une fixité atemporelle, elle impose à son compagnon une situation que nous qualifierons de contrefactuelle. Et ce d’autant plus que son exigence ne porte pas sur un caractère secondaire ou contingent, mais sur une propriété vitale de son espèce : aussi ce n’est pas seulement le faire devenir autre, c’est le faire devenir un autre, c’est-à-dire un individu d’une autre espèce (qui n’aurait pas un développement indirect par métamorphoses successives).

15Les deux albums étudiés font ainsi apparaitre une intrigue mettant en jeu des contraintes discordantes entre la fiction et le réel. Dans ce rapport de force entre fiction et réel, les auteurs choisissent de laisser les lois biologiques du développement et de la prédation prendre le dessus sur celles de la fiction. Les « impossibles scientifiques » deviennent alors déterminants sur les « possibles fictionnels ».

  • 5 Les albums sont ici analysés dans leur dimension scriptovisuelle, l’unité d’analyse retenue étant c (...)

16L’analyse5 qui suit cherche ainsi à repérer l’imbrication de la fiction et du réel à deux niveaux :

  • celui de la mise en place de l’intrigue, couplée à un questionnement sur le réel ;

  • celui de la résolution de l’intrigue, adossée à la mise à l’épreuve de modes possibles, via le filtre du réel.

1.3. Mise en place de l’intrigue couplée à un questionnement sur le réel

17Les caractéristiques dégagées plus haut pour le récit de fiction réaliste et auxquelles répondent nos deux albums nous conduisent à penser que l’intrigue constitue potentiellement un levier pour questionner le réel auquel se réfère l’histoire. Mais comment la lecture d’un récit de fiction comme Un poisson est un poisson, ou La promesse peut-elle susciter un questionnement et un raisonnement de type scientifique ? En fait, la lecture d’un récit de fiction ne nous amène pas directement à nous interroger sur le monde réel, mais plutôt à nous interroger sur la compréhension de la logique de l’intrigue et de sa résolution. Or, à travers les évènements racontés, nos deux albums mettent en scène des phénomènes du monde, d’ordre biologique – le développement, la respiration, la prédation – qui tiennent un rôle essentiel dans le déroulement même de l’intrigue. Dès lors, pour construire du sens, les lecteurs sont conduits à se questionner, éventuellement à leur insu, sur des éléments du réel, et ce à partir de leurs propres représentations et connaissances. C’est ce paradoxe apparent qu’il nous parait intéressant de relever et d’expliciter dans cette phase et dans celle qui suit.

18Les deux albums mettent donc en scène la relation qui unit deux personnages (amicale dans un cas, amoureuse dans l’autre) qui se voit menacée par un même évènement (l’apparition de pattes postérieures) chez le têtard. Pour autant, comme nous allons le voir, cette même complication oriente différemment les deux histoires, engageant des questionnements d’ordre scientifique sur des aspects différents du réel.

19Dans Un poisson est un poisson, c’est la question de l’identité spécifique qui est interrogée. Les personnages discutent pour savoir si cette transformation anatomique s’accompagne ou non d’un changement d’identité : « Comment pourrais-tu être une grenouille alors qu’hier soir tu étais encore un petit poisson comme moi ! ». Ici le têtard et le vairon ne partagent pas les mêmes connaissances sur leur identité. Ainsi le têtard, en affirmant dans l’histoire qu’il est une grenouille et que plus généralement « les grenouilles sont des grenouilles et un poisson est un poisson ; c’est comme ça et pas autrement », exprime une connaissance universelle selon laquelle l’identité spécifique de chaque individu est immuable et que cette identité s’actualise à travers des évènements inscrits dans son développement. L’emploi du présent de généralisation dit bien qu’il est une grenouille depuis l’origine (même s’il n’est encore qu’un têtard à pattes postérieures, il est déjà à rattacher au groupe des grenouilles) et que cela est vrai pour toutes les grenouilles ; mais aussi pour d’autres groupes comme les poissons. En revanche, le vairon en contestant cette affirmation exprime une connaissance naïve selon laquelle l’identité spécifique n’est en rien déterminée par les évènements qui marquent son développement, mais surtout il sous-entend qu’il n’existe qu’un groupe d’individus, celui des poissons. Ce conflit de connaissances entre les deux personnages à propos de ce qui fonde le rattachement spécifique de chaque individu, est le nœud problématique et cognitif de l’intrigue à laquelle l’histoire va tenter de répondre.

20Dans La promesse, c’est la question du déterminisme liée à celle du développement qui se trouve placée au cœur même de l’intrigue. La connaissance « naïve » de départ réside ici en la croyance qu’il est possible pour un individu de maitriser son développement biologique et les changements qui l’accompagnent.

Chenille : « Promets-moi de ne jamais changer ».

Têtard : « Je n’y suis pour rien. Je ne veux pas de ces jambes… je te le promets ».

21Cette croyance est cette fois partagée par les deux personnages. Pas de « conflit socio cognitif » donc mais un conflit cognitif au sein même de la construction de l’intrigue qui oppose la volonté des personnages (« de ne pas changer ») aux contraintes biologiques subies par les personnages (différentes transformations qui les affectent tour à tour). Malgré l’apparition de pattes postérieures puis de pattes antérieures et enfin la régression de sa queue, le têtard renouvèle sa promesse, estimant qu’il lui sera possible d’interrompre le cours de ses transformations qui l’affectent. Plus encore que précédemment on voit ici une intrigue jouant de contraintes discordantes entre la fiction et la réalité.

22Dans les deux albums le changement anatomique (apparition de pattes) n’est en fait que la partie émergée de l’iceberg de la transformation. Les changements importants (ceux qui seront déterminants dans la résolution de l’intrigue) sont passés sous silence : ils renvoient, nous allons le voir, à des changements anatomiques internes (« apparition de poumons » qui de ce point de vue correspond à une « condition de possibilité », ou à des changements physiologiques « changement de régime alimentaire »). Du coup, la complication de l’intrigue se focalise sur un aspect secondaire « visible » alors que sa résolution met en jeu des aspects qui sont maintenus « cachés ». Ces fictions réalistes sont en fait à rapprocher de ce que Catherine Tauveron (2001) a défini comme des textes réticents qui « en disent moins qu’ils ne devraient en dire » et qui appellent, du côté du lecteur, l’activation d’un arrière-plan de connaissances sur les phénomènes du monde. Et ce d’autant plus que ces fictions renferment un espace d’indétermination (notamment dans le rapport mondes imaginaires/mondes réels) laissé à la subjectivité du lecteur. Si l’on se place sur le plan de la réception de ces récits, il s’agira de faire signifier le texte en le confrontant à différents langages (Jouve, 2001), en l’occurrence ici celui de la science sur les phénomènes du monde. Avec cette approche, on s’inscrit résolument sous la bannière des « droits du lecteur », pour reprendre une expression de Reuter (2001). Mais comme le fait remarquer Vanderdorpe (2001), l’interprétation doit se situer dans une interaction serrée avec le texte, qui doit toujours servir de pierre de touche et de garde-fou. C’est ce principe que nous nous sommes efforcés de tenir dans les situations proposées aux élèves et présentées dans le point 2.

1.4. Résolution de l’intrigue et mise à l’épreuve de mondes possibles

23La résolution de l’intrigue correspond à l’enchainement des actions enclenchées par l’évènement perturbateur à l’origine de l’intrigue. Si dans les exemples étudiés celui-ci est apparu déterminant pour la mise en place d’un questionnement sur le réel, c’est à présent la phase de résolution qui peut être considérée comme structurante pour la construction d’explications, en réponse aux interrogations provoquées par la complication initiale.

24Pour Bruner (1997), c’est en « domestiquant l’inattendu et l’exceptionnel » que les récits donnent forme et sens au monde qui nous entoure : « la fonction de l’histoire est de trouver une intention qui atténue ou au moins rende compréhensible une déviation par rapport à un élément culturel canonique » (Ibid. p. 63). La fiction, nous dit encore Bruner, a la capacité de « subjonctiviser » la réalité ; il lui revient « d’aller au-delà, de nous entrainer dans le domaine du possible, de ce qui pourrait être, de ce qui aurait pu être, de ce qui sera peut-être un jour » (Bruner, 2002, p. 16). Mais si les récits de fiction comme les sciences tentent par-là d’expliquer le monde ou des aspects du monde, ces dernières le font sous la pression critique de l’observation et de l’expérience : elles inscrivent les solutions et leur construction dans une dynamique de mise à l’épreuve (Orange, Ravachol, Triquet, 2007). Il importera dès lors de repérer de quelle nature sont ces mises à l’épreuve dans les récits de fiction réaliste étudiés et en quoi elles peuvent constituer une tentative pour réduire l’incertitude engendrée par la complication initiale. Mais au-delà, la question est de savoir comment, par ce travail, elles sont à même de développer une compréhension renouvelée et surtout plus fine des phénomènes du réel qui sont en jeu.

25Molino et Lafhail-Molino (2003) notent que les évènements de l’intrigue revêtent leur pleine signification par les réactions qu’ils provoquent dans la conduite des personnages. Dans nos deux histoires le « dire » qui exprime des connaissances et ou des croyances va être soumis à l’épreuve du « faire » conduisant non seulement à la résolution de la complication initiale mais également à une redéfinition de l’« être ».

  • 6 Il y a donc refus de la fiction au sein même de la fiction.
  • 7 Ce n’est plus la vérité d’un personnage – le têtard – mais une connaissance partagée et éprouvée.

26Dans Un poisson est un poisson, la connaissance naïve du vairon est mise à l’épreuve par une expérience cruciale dans le sens où elle va lui permettre de développer les raisons pour lesquelles son identité est différente de celle de la grenouille. Celle-ci se réalise en deux temps. Il y a d’abord pour le poisson une expérience de pensée qui se révèle insuffisante (il tente d’imaginer tous les habitants du monde aérien décrits par son ami le têtard devenu grenouille, mais il les assimile tous à des poissons). Il y a ensuite l’expérience vécue de l’exploration du monde aérien qui manque de lui fait perdre la vie. Mais ce saut sur la berge lui permet de résoudre son problème identitaire : il prend conscience qu’il lui est impossible de respirer sur la terre ferme comme son amie la grenouille (« il suffoque6 » parce qu’il n’a pas les mêmes capacités respiratoires). Du fait de sa capacité amphibie, la grenouille peut en revanche sauver son ami d’une mort certaine. L’évolution de la connaissance naïve du vairon en connaissance scientifique, car éprouvée par l’expérience (de pensée et empirique) est au cœur du dénouement de l’intrigue. C’est ce basculement qui va permettre de dire au poisson à la fin de l’histoire « Tu sais, tu avais raison ! Un poisson est un poisson ! »7. Le poisson admet alors qu’il a une identité spécifique (sans pour autant se détacher de son cas singulier comme le faisait la grenouille) qui ne menace en rien son amitié pour la grenouille. Les deux amis peuvent à nouveau se considérer comme inséparables, au-delà de leur appartenance à des espèces différentes.

27Dans La promesse, la mise à l’épreuve se joue au niveau de la situation mettant en scène les deux personnages devenus adultes (papillon et grenouille) qui ne se reconnaissent pas, la preuve même qu’ils ont tous les deux changé (jusqu’à les rendre méconnaissables l’un pour l’autre) et qu’ils n’ont pu ni l’un ni l’autre lutter contre leur développement biologique. La connaissance spontanée (du départ) des personnages n’évolue pas. Pour autant on assiste à une évolution de la relation entre les personnages au moment du dénouement de l’intrigue, c’est-à-dire lorsque la grenouille dévore le papillon. La relation de prédation prend ainsi le dessus sur la relation amoureuse qui s’arrête avec la disparition d’un des personnages. Lorsque les deux personnages sont au stade larvaire, il n’y a pas de relation proie-prédateur entre eux, une histoire d’amour est plausible (du point de vue de la fiction réaliste) même s’ils appartiennent à des espèces différentes (alors qu’elle ne le serait pas si les personnages étaient un chat et une souris). Mais le régime essentiellement herbivore du têtard devient essentiellement insectivore à l’état adulte et modifie – de façon dramatique – la relation entre les deux personnages. D’une certaine façon on assiste encore à un rejet radical dans l’album de fiction d’un monde possible qui pourrait avoir sa place au sein même du monde réel. Ici, le monde de fiction décrit au début de l’album (l’amour comme transgression des lois naturelles de la biologie) est brutalement démenti à la fin de l’album : un autre monde possible, contrefactuel ou alternatif est impossible dans ce monde-ci, irréalisable. On peut y rêver certes, mais c’est une rêverie gratuite totalement arbitraire et fausse, ce que fait la grenouille qui reste seule en vie.

28En proposant des mondes alternatifs – hybrides et plus ou plus moins elliptiques – la fiction permet ainsi de poser, à propos du réel, la question de la vérité via la confrontation croyance/savoirs scientifique. Mais dans le deux albums retenus on peut aller jusqu’à admettre qu’il y a une vérité non seulement narrative dans un album de fiction réaliste, mais également une vérité d’ordre épistémologique dans sa capacité de représentation et de rapport au monde scientifique qu’il permet de construire à travers les phénomènes du monde qui sont mis en scène (métamorphose du têtard en grenouille, de la chenille en papillon). Plus que de les distinguer, de les dissocier, il convient là de les rapprocher, de les confronter de façon à construire un monde possible le moins éloigné possible du monde réel.

  • 8 Des « conditions de possibilité » pour dire autrement.

29Pour conclure sur cette partie nous dirons que l’orientation de l’intrigue au niveau de chacun des deux récits met en jeu des couplages fiction/réel relativement singuliers. Mais le point commun est la présence récurrente d’un énoncé qui cristallise le nœud cognitif de l’histoire. C’est autour de lui que s’articule le questionnement scientifique et épistémologique sur les phénomènes biologiques auquel il réfère. Tompkins (2003) propose le terme de « golden sentence » pour signifier que cet énoncé concentre en lui le ou les sens multiples de l’album et qu’il représente à lui seul le message de l’album. Les significations construites dépendent en outre des contextes dans lesquels cet énoncé problématique est présenté aux élèves. Le nombre et la nature des indices à la disposition du lecteur sont ici déterminants. C’est pourquoi nous proposons aux élèves d’appréhender ces énoncés à différents moments de l’histoire et d’en livrer leur interprétation à l’ensemble de la classe. Il s’agit bien là d’un travail de problématisation tel que défini en introduction au sens où il s’agit, comme nous allons le voir, d’articuler des « contraintes empiriques » (apparition de pattes, suffocation, dévoration) avec des « nécessités8 » (développement indirect, respiration, relation de prédation et alimentation) qui renvoient à des « modèles de connaissances » définis, à construire avec les élèves.

30Du fait des contraintes de publication seul l’album Un poisson est un poisson sera ici exploré.

2. Situations d’échanges en classe de CE1 autour de l’énoncé « Un poisson est un poisson »

31Les situations d’échanges construites autour de la confrontation à un énoncé problématique, comme toutes les autres situations didactiques que nous avons créées à partir de cet album, prennent leur source dans le récit même de l’album où les personnages se retrouvent aux prises avec cet énoncé qu’ils reformulent en fonction des évènements de l’histoire. De la même façon, l’enseignant conduit les élèves à s’interroger sur les variations de significations prises par « Un poisson est un poisson » en fonction des personnages de l’histoire qui l’énoncent mais aussi du moment et du lieu où cet énoncé intervient dans l’histoire.

32« Un poisson est un poisson » est ici l’énoncé retenu. En effet soit il s’agit d’une tautologie et il importe de trouver ce que celle-ci entend signifier ; soit ce n’est pas une tautologie et il convient d’analyser l’énoncé terme à terme pour en dégager la signification scientifique profonde. L’énoncé pose question – au moins dans le cadre de la biologie – dans la mesure où le premier « Un poisson » se réfère à un individu singulier alors que le second « un poisson » renvoie à l’ensemble du groupe des poissons. Il y a là une ambigüité apparente dans la signification contrastée d’un même terme lexical, laissant planer une relative indétermination. Cette mise en lien singulier/générique, dans une affirmation posée comme une « boite noire » pose en fait le problème suivant : en quoi un poisson (singulier) est un poisson (générique) ? Il appelle une réflexion sur la notion d’identité spécifique, d’appartenance à une espèce qui repose sur des critères définis (critères anatomiques, physiologiques et de développement) mais aussi sur celle du maintien d’un être vivant au sein d’une espèce au cours de son développement biologique, quelles que soient les formes prises lors des différents stades (le têtard et la grenouille adulte relèvent de l’espèce grenouille). De ce point de vue, le fait que le récit mette en scène des personnages animaux en développement (et non au stade adulte) et que l’un possède un développement indirect à métamorphoses progressives (la grenouille) a ici son importance ; tout comme le fait que celui qui affirme qu’« un poisson est un poisson ; c’est comme ça et pas autrement ! » est le personnage grenouille et non le poisson dont les changements au cours de son développement sont moins spectaculaires.

  • 9 BOEN hors-série n° 1 du 14 février 2002, BOEN du 12 Avril 2007 et BOÉN hors-série n° 3 du 19 juin 2 (...)
  • 10 Alors que dans l’histoire le poisson est un vairon Phoxinus phoxinus, petite espèce de poisson très (...)

33Nous proposons ici d’analyser précisément comment des situations d’échanges autour de l’énoncé problématique « un poisson est un poisson », mises en œuvre avec des élèves de CE1, amorcent et nourrissent leur questionnement scientifique et épistémologique sur la notion d’espèce et permettent en retour de réinterroger leur lecture interprétative de l’album. La notion d’espèce est au cœur de la problématique de l’unité et de la diversité des êtres vivants qui fédère les programmes de l’école élémentaire9. Dans l’album Un poisson est un poisson, les personnages/être vivants sont un poisson et une grenouille qui se rattachent l’un et l’autre à une espèce distincte. Dans la mesure où il s’agit d’un premier travail mené en cycle 2 l’espèce est ici abordée de façon générique : l’espèce grenouille – alors qu’il existe en fait plusieurs espèces de grenouilles : Grenouille verte, Grenouille des champs, Grenouille rousse – et l’espèce poisson10 – alors qu’il s’agit d’une « classe », laquelle est d’ailleurs remise en cause dans les nouvelles classifications dites « phylogénétiques ». Mais il y a là pour nous la possibilité d’entrer dans une approche comparative à partir de macro critères qui renvoient en fait à des groupes de rattachement de ses espèces (famille, classe) d’ordre supérieur qui ne seront distingués qu’en cycle 3.

34Même si les modes de questionnement scientifique et épistémologique sont étroitement liés, nous considérons que le questionnement scientifique repose sur un travail de détermination, de délimitation mais aussi de mise en relation des objets et phénomènes scientifiques, par conséquent sur la capacité à dire précisément de quoi l’on parle et à quelles questions l’on veut répondre. Envisager un être vivant pas seulement comme un individu mais comme représentant d’une espèce suppose de s’interroger sur les critères qui permettent de le rattacher à une espèce à laquelle appartiennent d’autres êtres vivants qui partageront les mêmes critères. Le questionnement épistémologique s’attache à justifier que ces connaissances scientifiques sont vérifiables et qu’elles possèdent un caractère universel, c’est-à-dire à expliciter leurs fondements pour pouvoir passer de la croyance à la connaissance scientifique. Savoir qu’un têtard est une grenouille suppose ainsi de fournir les raisons pour lesquelles il ne peut pas en être autrement. En résumé, le questionnement scientifique porte sur le contenu des connaissances scientifiques alors que le questionnement épistémologique porte sur leur valeur de vérité (Bruguière et al., 2007).

2.1. Enjeux d’apprentissages scientifiques des situations d’échanges

  • 11 Situation conduite par Flora Gemberling en 2008 dans le cadre de son mémoire De l’espèce à la class (...)
  • 12 Situation conduite par Jean-Pierre Erréra (École P.-E.-Victor à Lyon 8e) en juin 2006 dans le cadre (...)

35Les situations d’échanges autour de l’énoncé « un poisson est un poisson » interviennent dans le cadre de deux séquences d’enseignement qui articulent des phases de lecture de l’album Un poisson est un poisson et des phases d’activités scientifiques à proprement parler. L’une de ces séquences a été conduite par Flora Gemberling11, enseignante stagiaire et Jean-Pierre Erréra12, enseignant confirmé engagé dans les travaux de recherche sur la fonction des albums de jeunesse dans les apprentissages scientifiques. Les deux séquences visent l’élaboration de connaissances scientifiques relatives à la caractérisation des espèces vivantes envisagée comme s’inscrivant nécessairement dans un travail de problématisation sur la notion de critère et sur celle de permanence de l’espèce dans les étapes de développement d’un être vivant. Faire rentrer, en effet, des élèves de CE1 dans une démarche de caractérisation et plus largement de classification des espèces suppose qu’ils discutent non seulement le choix des critères pertinents (les critères qui permettent de distinguer un poisson d’une grenouille) mais aussi qu’ils reconnaissent à travers les différentes transformations morphologiques d’un être vivant et son passage dans différents milieux sa permanence en tant qu’espèce (le têtard comme la grenouille adulte appartiennent à la même espèce grenouille). Nous entendons par critère pertinent un critère qui n’est pas pris au hasard ou contingent mais un critère problématisé dont on a discuté pourquoi il est possible de le choisir et pourquoi il est impossible que tel autre soit retenu (Orange et Ribault, 2006). Dans une étude antérieure nous avions montré (Bruguière et al, 2007b) qu’une activité de dessin de fiction couplée à la lecture de l’album Un poisson est un poisson permettait à des élèves de CE1 de reconnaitre le caractère contingent, commun ou distinctif d’un critère.

36Les notions de permanence de l’espèce (à l’échelle de la vie d’un être vivant) et de critère, considérées comme constitutives de celle d’espèce seront traitées selon des modalités différentes dans la suite de la scolarité. Ainsi, en cycle 3, la permanence de l’espèce est envisagée à travers l’impossibilité pour un être vivant appartenant à une espèce d’engendrer autre chose qu’un être vivant de la même espèce (dans le cadre de l’enseignement de la reproduction sexuée) et c’est à partir de critères de ressemblance que se réalise une première démarche de classification. Dès le collège, le cadre de théorie de l’évolution va mettre en tension permanence, extinction et apparition des espèces. L’idée de non permanence des espèces à l’échelle des temps géologiques permet d’interroger l’origine des espèces et celle de critère de parenté permet d’interroger quelle espèce est plus proche de quelle autre espèce.

37Les deux enseignants se sont placés dans des perspectives didactiques un peu différentes pour discuter avec leurs élèves de CE1 l’énoncé « un poisson est un poisson ». Flora Gemberling qui vise le développement d’une démarche de classification scientifique exploite ce moment didactique pour problématiser la notion de critère, c’est-à-dire identifier et discuter la pertinence ou non des critères proposés. En quoi certains critères sont spécifiques alors que d’autres ne le sont pas ?

38Jean-Pierre Erréra qui vise une approche complexe de la notion d’espèce poursuit dans cette discussion un exercice de mise en tension des notions abordées. Elle est sous-tendue par cette question : en quoi le contraste entre les transformations d’un individu et son appartenance à une même espèce au cours de son développement permet-il de considérer les transformations comme critère pour caractériser une espèce ?

2.2. Questionnement scientifique et épistémologique des élèves de CE1

39Nous faisons l’hypothèse qu’un travail interprétatif sur l’énoncé problématique « un poisson est un poisson » devrait aider les élèves de CE1 à questionner simultanément la notion d’espèce et de donc celle de critères de classification ainsi que la notion de permanence à l’échelle de l’espèce. Dans quelle mesure les élèves se saisissent de la dimension problématique de cet énoncé pour opérer un questionnement d’ordre biologique sur ce qu’est une espèce poisson par rapport à une espèce grenouille ? Est-ce que l’existence de convergences entre ces deux espèces qui vivent dans un même milieu au stade larvaire est suffisante ou pas pour les considérer comme appartenant à la même espèce ? En quoi ce questionnement scientifique se double-t-il d’un questionnement épistémologique ? Les élèves sont-ils capables de fournir les raisons pour lesquelles le poisson et la grenouille appréhendent différemment leur identité spécifique ? Comment les élèves parviennent-ils à envisager l’évolution du poisson sur son identité spécifique ?

40Notre corpus d’étude se compose d’extraits d’échanges entre élèves et enseignant autour de l’énoncé « un poisson est un poisson ». Dans les deux séquences étudiées, ces échanges ont eu lieu après un travail de questionnement sur la notion de critère suscité par la réalisation de dessins de fiction et la lecture complète du récit de l’album.

41Selon les objectifs didactiques des deux séquences conduites par les enseignants, la place et la durée accordée aux échanges autour de l’énoncé « un poisson est un poisson », on voit se dessiner un travail conceptuel différent de la part des élèves de CE1. Les élèves de la classe de Flora Gemberling sont confrontés à deux reprises mais de façon brève (2 minutes au début de la séance n° 1 et 2 minutes au début de la séance n° 2) au titre de l’album. Ceux de la classe de Jean-Pierre Erréra consacrent une séance entière (1 h en séance n° 3) à re-voir à voir à nouveau mais avec un œil exercé (selon les mots de l’enseignant), la signification de l’énoncé du titre non seulement en fonction de ce qu’ils ont appris du récit mais par comparaison avec ce même énoncé repris à différents moments dans l’album.

2.2.1. Sur les critères qui permettent de caractériser une espèce animale (F. Gemberling)

42Voyons comment en début de séance n° 2, l’énoncé « un poisson est un poisson » fonctionne efficacement en suscitant chez élèves de CE1 une diversité de critères. En séance n° 1, les seuls critères qu’ils ont évoqués sont des critères morphologiques soit en référence à ceux qui caractérisent l’homme soit en référence à des espèces qu’ils ont été amenés à représenter (sous la forme de dessins de fiction) pour décrire au poisson les espèces rencontrées par la grenouille (Bruguière et Héraud, 2007b). Dès que l’enseignante demande aux élèves qui est-ce qui peut me dire maintenant en sachant l’histoire qu’est-ce que ça veut dire (« un poisson est un poisson »), Thomas semble critiquer la posture du poisson qui se limite à penser qu’aux poissons, à ne penser les autres espèces qu’à travers lui-même. Or, c’est ce que font le plus souvent les élèves lorsqu’ils appréhendent de façon anthropomorphique les autres êtres vivants. Thomas réfère ici à un passage particulier de l’album où le poisson est incapable d’envisager les humains (mais aussi les autres espèces décrites par la grenouille) différemment des poissons : c’est dans l’histoire, le poisson il pense que tous les que quand la grenouille elle parle des humains, elle (il) croit que c’est toujours des poissons. L’enfermement du poisson dans ce mode de pensée le contraint à un régime de la croyance : elle (il) croit que c’est toujours des poissons. C’est un autre évènement, l’épreuve que vit le poisson sur la berge Et ben un poisson est un poisson c’est euh parce que le poisson il peut pas respirer en dehors de l’eau comme l’indique Pierre-Alexandre qui permettra au poisson de passer au régime de la connaissance exprimée ici en termes d’impossibilité il peut pas respirer en dehors de l’eau. Sans que l’enseignante discute ces deux régimes de vérité, on voit s’exprimer chez ces élèves cette distinction entre ce que croit le poisson et ce qu’il va apprendre de son expérience.

43Au-delà de ce travail épistémologique amorcé par ces deux élèves, Pierre-Alexandre mobilise le critère de respiration le poisson il peut pas respirer en dehors de l’eau pour distinguer le poisson de la grenouille qui elle peut respirer en dehors de l’eau. Un autre critère relatif au mode de vie du poisson est proposé par Linda qui évoque l’impossibilité pour le poisson de se transformer comme la grenouille Il ne peut pas se transformer. Il faut comprendre que le type de transformations est spécifique au mode de développement d’une espèce. Plus classiquement, Robin et Arthur font référence aux caractéristiques anatomiques des autres espèces (ailes des oiseaux, pattes des vaches, habits des gens) dont n’est pas doté le poisson.

44Même si les échanges se limitent à une juxtaposition de propositions qui ne sont pas retravaillées en situation par l’enseignante, leur mise au jour témoigne de la fonction synthétique et de mise en relation qu’opère le récit tant sur le plan scientifique qu’épistémologique. À travers le questionnement de l’énoncé problématique les élèves s’interrogent directement sur ce qui est en jeu scientifiquement à savoir ce qu’est un poisson, et plus largement sur ce qu’est une espèce poisson. Non seulement, ils saisissent quels sont les éléments anatomiques visibles qui ne sont pas présents chez le poisson (aile, patte.) mais aussi les éléments physiologiques invisibles (respiration) en lien avec des modes de vie (changement de milieu) qui peuvent caractériser une espèce (le poisson) par comparaison avec une autre espèce (la grenouille). L’énoncé de critères s’envisage dans une démarche comparative par rapport à d’autres espèces (et pas seulement par rapport à l’homme) mais surtout selon les modalités de fonctionnement des êtres vivants. Les critères ne sont pas pris comme des attributs isolés, extérieurs aux êtres vivants mais comme représentant des modes particuliers de leur fonctionnement en relation avec leur milieu de vie. L’activité épistémologique se réalise chez certains élèves lorsqu’ils ont recours à des évènements du récit pour justifier leur interprétation de l’énoncé problématique. Ce travail les amène à pointer dans ces évènements cruciaux les raisons pour lesquelles le poisson passe d’un régime de croyance à un régime de connaissance concernant son identité spécifique.

2.2.2. Sur l’appartenance d’un être vivant à une espèce (J.-P. Erréra)

45Afin de focaliser ses élèves sur la dimension problématique de l’énoncé « un poisson est un poisson », Jean-Pierre Erréra leur demande dans la séance n° 3 de repérer à quels moments cet énoncé apparait dans le texte de l’album qu’il a recopié sur une affiche : Qu’est-ce que ça veut dire que « un poisson est un poisson » alors avant de vous laisser réfléchir on va voir quand est-ce qu’il le dit ça tout le monde voit le texte là. Nous allons voir comment les élèves entrent dans la signification paradoxale des deux termes « poisson » par une analyse contrastée des significations prises par cet énoncé au cours de l’histoire. Si Jean-Pierre organise une séance complète à ce travail c’est parce que dans les séances précédentes la lecture questionnée de l’album, n’a pas permis aux élèves d’accorder de valeur différente aux deux termes « poisson » (selon la place qu’ils occupent dans l’énoncé). Pour eux cette répétition est une forme d’insistance qui n’a pas a priori de signification scientifique. Or rappelons que l’un des enjeux didactiques de la séquence est de faire en sorte que les élèves puissent considérer un être vivant comme appartenant à une espèce et une seule.

46L’analyse des extraits (extraits n° 2, n° 3 et n° 4) suit le déroulement des échanges afin de cerner comment se construit la dynamique du questionnement au sein de la classe en fonction des phrases et des termes sur lesquels portent les discussions.

47Dès qu’Annaëlle indique une des premières phrases de l’album « Un poisson est un poisson c’est comme ça et pas autrement » alors que Tom sélectionne la dernière phrase de l’album « tu avais raison ! Un poisson est un poisson », l’enseignant place les élèves dans un questionnement comparatif : Alors est-ce que c’est la même chose est-ce que ça veut dire la même chose ? auquel Léonie (L) et Annaëlle (A) prennent tout de suite part.

48Pour Léonie la différence de signification provient de la différence d’énonciateur, dans la première phrase c’est le têtard qui parle, dans la dernière c’est le poisson ; alors que pour Annaëlle la différence se situe dans « comment » ces deux personnages le disent : C’est ça qui change c’est pas parce que c’est le têtard qui parle et que là c’est le poisson ça change pas peu importe ce qu’il parle il parle c’est pareil ou si c’est le têtard ou le poisson qui parle il parle c’est la même chose /// Mais le têtard au début il explique au poisson et après le poisson il avoue à la grenouille. Dans un cas le têtard explique ou plutôt affirme qu’« un poisson est un poisson » alors que dans l’autre cas le poisson avoue parce qu’il connait la raison pour laquelle un poisson est un poisson. Si Annaëlle dessine ici un questionnement épistémologique sur le statut d’un énoncé en déplaçant l’argument de Léonie de l’énonciateur vers la nature même de l’énoncé, elle ne va pas jusqu’à fournir la raison pour laquelle le poisson avoue « un poisson est un poisson ».

49C’est pourquoi, un peu plus tard (extrait n° 3) l’enseignant revient sur la signification de cette dernière phrase, (« Tu sais [lui dit-il] tu avais raison ! Un poisson est un poisson »), plus précisément sur la première partie de cette phrase, « Tu sais, lui dit-il, tu avais raison ! » afin de la mettre en perspective avec l’autre partie de cette phrase « Un poisson est un poisson ». On lit dans les échanges, la difficulté qu’ont les élèves à saisir pourquoi à la fin de l’histoire, le poisson peut dire « Tu sais tu avais raison ». Seule Charlie arrive à relier l’expérience qu’a vécue le poisson au fait qu’il puisse reconnaitre que la grenouille a raison : Parce qu’il a fait une expérience / Il décrète qu’il peut pas y vivre alors que son compagnon y peut donc/ au bout de l’histoire il a appris qu’un poisson ça pouvait pas vivre hors de l’eau, sans pour autant dit-elle que le poisson ne sache réellement ce qu’est un poisson. Là encore, nous voyons avec Charlie, la trace d’un questionnement épistémologique qui considère l’expérience comme élément de preuve pour passer de la croyance au savoir, d’un énoncé non fondé à un énoncé fondé.

50Afin de faire basculer les élèves sur un questionnement portant sur la teneur scientifique du terme « poisson » selon la place qu’il occupe dans l’énoncé, l’enseignant choisit de les faire travailler simultanément sur deux expressions (Extrait n° 4) : « un petit poisson comme moi » (dit par le poisson) avec « un poisson est un poisson » (dit par la grenouille). L’enseignant invite les élèves en premier lieu à expliciter le point de vue du poisson quand il dit « un petit poisson comme moi ». Sans hésitation, Léonie indique que Ça veut dire que qu’il était comme lui.

51Les élèves comprennent que pour le poisson, le têtard et le vairon sont pareils parce qu’ils sont amis. Sur le plan fictionnel, ce qui est important pour lui [le poisson] c’est que c’est son ami (Annaëlle), l’ami prend le dessus sur l’espèce. Plus encore, on peut avancer que pour le poisson, si tu es mon ami (inséparable) tu es un poisson comme moi, donc qu’ami signifie poisson. Par conséquent si ce n’est plus un poisson ce n’est plus mon ami. C’est cette fusion (confusion) entre poisson et ami qui empêche le poisson de penser son ami comme pouvant être autre chose qu’un poisson, comme appartenant à une autre espèce. Quel effet cette compréhension de la posture fictionnelle adoptée par le poisson peut avoir sur celle de la posture adoptée par la grenouille quand elle dit juste après « un poisson est un poisson » ? Si le poisson place au premier plan l’amitié qu’il a pour le têtard et ne le reconnait que comme un ami, la grenouille se situe différemment vis-à-vis du poisson qu’elle reconnait comme une espèce différente de la sienne. C’est d’une certaine façon ce qu’exprime Annaëlle quand elle dit – sous entendue pour la grenouille – qu’il est un poisson un poisson comme tous les autres poissons / espèce poisson, l’espèce poisson. En cherchant à interpréter la signification de ce qu’est un poisson pour chacun des personnages de l’histoire, les élèves mettent en lumière le contraste de leur point de vue. Plus encore, ils saisissent la teneur scientifique que peut prendre l’énoncé énigmatique « un poisson est un poisson » dès lors que l’on envisage qu’un des deux termes réfère au terme générique espèce.

52L’analyse de quelques extraits d’échanges de classe montre que des élèves de CE1 peuvent se prêter à l’exercice de la recherche de significations sur un énoncé ayant une forte part d’implicite dès lors qu’ils ont une bonne connaissance de l’album d’où est issu l’énoncé. Les variations de significations opèrent des déplacements cognitifs stimulants sur le plan scientifique et épistémologique. Ainsi, il apparait que certains élèves saisissent que l’évolution de significations d’un même énoncé peut tenir à des différences de statut pris par cet énoncé, selon qu’il est affirmé ou éprouvé. L’expérience est considérée comme fournissant alors les raisons qui permettent de fonder ce qui est dit. On voit dans ce raisonnement une amorce de réflexion épistémologique intrinsèque à une réflexion scientifique déjà soutenue. Par ailleurs, confronter l’énoncé énigmatique avec d’autres énoncés fictionnels pris à différents moments de l’histoire, mais aussi adopter les différents points de vue des personnages, participent à rendre cet énoncé problématique pour les élèves. La répétition du terme « poisson » prend de ce fait une teneur scientifique pertinente pour traiter ce qu’est un être vivant en tant que représentant d’une espèce. Si le déroulement de l’album vient démultiplier et résoudre la teneur de cette signification, pour autant il ne l’explicite pas de manière définitive : le questionnement reste en effet ouvert et irrésolu après la lecture finale de l’album.

Conclusion

53Le travail que nous avons initié participe d’abord d’un effort de caractérisation des récits de fiction réaliste. Notre analyse de deux albums emblématiques a permis de mettre en évidence une relation d’imbrication particulièrement étroite entre fiction et réalité. S’appuyant sur cette spécificité, elle pointe dans quelle mesure de tels récits peuvent fonctionner comme des « catalyseurs » pour penser des problèmes scientifiques (Bishop, 1997) avec des élèves d’école élémentaire. Les situations didactiques proposées contribuent de ce point de vue à envisager une approche décalée et plus ouverte de ce type de document.

54Toutefois, mettre en œuvre une lecture problématisée de ces albums suppose une certaine expertise de l’enseignant. En tout premier lieu, elle exige de ce dernier une analyse fine des récits choisis, tant sur le couplage fiction/réalité que sur les questions sous-jacentes à l’intrigue et les connaissances mobilisées de façon implicite. En second lieu elle exige une analyse a priori des interprétations possibles des élèves. En effet, les stratégies présentées en dernière partie supposent de les faire fonctionner entre elles, de les reformuler pour amener ces derniers à les préciser, les ajuster, les critiquer pour entrer dans un questionnement problématique.

55Ce travail d’élaboration de situations didactiques est à poursuivre. Des formes d’interaction avec d’autres supports et/ou d’activités sont à réfléchir : couplage d’activités de lecture d’album de fiction et d’albums documentaires, couplage d’activités de lecture avec des activités d’investigation scientifique, enfin couplage d’activités de lecture et d’écriture. La question des modes d’accompagnement didactique de ces documents non prévus spécifiquement pour l’école et dénués d’intentions didactiques nous semble ici centrale. Elle exige d’affronter de front cette contradiction de façon ne pas instrumentaliser – et donc dénaturer – ces ouvrages « chimères » dont la complexité est aussi la richesse.

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Bibliographie

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Annexe

Extrait n° 1 : Séance n° 2 (Flora Gemberling)

M.

Vous vous souvenez que je vous avais demandé au tout début ce que voulait dire un poisson est un poisson. Qui est ce qui peut me dire maintenant en sachant l’histoire qu’est-ce que ça veut dire ? Oui Thomas.

Thomas

C’est dans l’histoire, le poisson il pense que tous les. que quand la grenouille elle parle des humains, elle croit que c’est toujours des poissons.

M.

Répète-moi, j’ai pas entendu

Thomas

La grenouille quand elle lui dit pour les humains eh ben elle croit que c’est que des poissons. Mais là-bas elle a compris que les poissons ils pensaient qu’aux poissons.

M.

Oui Robin

Robin

Un poisson est un poisson en fait ça veut dire qu’il n’a pas d’ailes, rien, il n’a pas de pattes

Linda

Il ne peut pas se transformer

M.

Lève la main Linda. Oui Pierre-Alexandre

Pierre-Alexandre

Et ben un poisson est un poisson c’est euh parce que le poisson il peut pas respirer en dehors de l’eau

M.

Oui Sonia

Sonia

Et ben un poisson est un poisson, ça veut dire que il peut pas changer sa vie. Ça veut dire qu’il faut qu’il reste comme ça.

M.

Johann

Johann

En fait, un poisson est un poisson, ça veut dire que par exemple que comme eh ben lui c’est un poisson eh ben il va rester comme il est

M.

Hum hum. Arthur.

Arthur

Eh ben un poisson est un poisson ça veut dire qu’il peut pas se changer en rien, il a pas d’habits, il a rien.

Extrait n° 2 : Séance n° 3 (Jean-Pierre Erréra)

L.

Ben si un peu mais ///// Ben en fait là c’est le têtard qui dit un poisson est un poisson c’est comme ça et pas autrement

M.

C’est le têtard qui dit ça d’accord

L.

Et puis là-bas

M.

Qui est-ce qui parle là

L.

Là c’est le poisson

M.

C’est le poisson qui dit // Là C’est le poisson et là

L.

C’est le têtard là il dit le têtard il dit que c’est un poisson

M.

Oui d’accord / Donc là on a c’est le têtard qui dit ça et là c’est le poisson est-ce que ça change quelque chose /Allez Annaëlle

A.

Hé ben çà change pas vraiment la différence ça change pas parce que peu importe c’qu’il dit mais ce qui change c’est que là il lui explique

M.

Où ça là

A.

Ben quand le têtard parle là il lui explique

M.

Le têtard explique

A.

Alors que là par rapport à là il explique pas là il explique pas il explique pas heu tu sais heu tu avais raison un poisson est un poisson là heu il veut dire que il avoue il avoue qu’il a raison

M.

Il avoue Quoi qui est-ce qui a raison

A.

Il avoue que la grenouille a raison alors qu’au début il l’avait pas cru quoi parce que lui aussi il voulait aller le voir

M.

Ouais qu’est-ce que vous en penser

A.

C’est ça qui change c’est pas parce que c’est le têtard qui parle et que là c’est le poisson ça change pas peu importe ce qu’il parle il parle c’est pareil ou si c’est le têtard ou le poisson qui parle il parle c’est la même chose

M.

D’accord donc c’est la même chose parce qu’il parle hein je traduis un petit peu ce qu’Annaëlle dit c’est la même chose le têtard ou le poisson dans les deux parle

A.

Dans les deux cas il parle

M.

Dans les deux cas il parle mais

A.

Mais le têtard au début il explique au poisson et après le poisson il avoue à la grenouille

Extrait n° 3 : Séance n° 3 (Jean-Pierre Erréra)

M.

Moi je repose la question qu’est ce que ça veut dire « tu sais tu avais raison »

Marie

Ça veut dire que c’est toi qui avais raison

M.

Qu’est ce que ça veut dire qu’elle avait raison

Élèves

AHHH

L.

Ça veut dire que lui ben c’est vrai c’est vrai un poisson est un poisson euh

M.

Qu’est ce que ça veut dire c’est vrai

Collectif

AHHH OHHHH

Marie

Ben un poisson est un poisson

M.

Est ce qu’il appris ce que c’était un poisson

A.

Il a raison il a raison voilà

M.

Tu sais alors je le note on parle bien qu’on sache de quoi on parle « tu sais » et puis « tu avais raison », il avait raison de quoi et elle savait quoi

Marie

Mais il avait raison de dire qu’un poisson est un poisson

M.

Attends, l’un après l’autre comment pourquoi il a raison

Marie

Il avait raison de dire qu’un poisson est un poisson

M.

Qu’est-ce que ça veut dire il a raison

E.

Oh lalala

L.

ça veut dire qu’un poisson c’est un poisson et qu’une grenouille c’est une grenouille

M.

Ça répond pas à ma question

E.

ARHHHH

M.

Charlie

Charlie

Il a eu erreur de le sous-estimer parce que

M.

Très bien

Charlie

Parce qu’il a fait une expérience

M.

Donc le poisson il a fait une expérience il est allé sur la terre c’est ça ?

Charlie

Il décrète qu’il peut pas y vivre alors que son compagnon y peut donc/ au bout de l’histoire il a appris qu’un poisson ça pouvait pas vivre hors de l’eau….

M.

Est-ce qu’il a appris ce que c’était un poisson

Charlie

non

M.

Il a appris j’suis d’accord avec toi il appris euh qu’un poisson ça ne pouvait qu’il ne pouvait pas

Charlie

vivre hors de l’eau

M.

Est-ce qu’il a appris que c’était un poisson

Charlie

Non toujours pas

Extrait n° 4 : Séance n° 3 (Jean-Pierre Erréra)

A.

Ben le poisson y dit /// euh « allons donc comment pourrais-tu être une grenouille alors etc. comme moi »

M.

Mais qu’est-ce que ça veut dire justement un petit poisson comme moi

L.

Ça veut dire que qu’il était comme LUI

M.

Est – ce que ça veut dire qu’il sait ce que c’est qu’un poisson

Élèves (dont Léonie)

Ben oui

M.

Ben y a pas de problème alors

L.

Non non il sait pas ce que c’est non il sait pas ce que c’est puisque que

M

Il sait pas ce que c’est donc être un poisson comme moi qu’est-ce que ça veut dire//est-ce que ça veut dire être de l’espèce poisson comme moi

L.

Non ça veut dire qu’il a la même forme, etc. qu’il était pas lui……. Il sait pas ce que c’est un poisson parce que sinon il aurait pas dit que voilà

M.

Qu’est-ce qui est important pour le poisson /// en regardant le têtard /qu’est ce qui est important pour lui //est ce que c’est important qu’il a d’un coup des pattes qu’il se transforme etc. qu’est ce qui est important

A.

Ce qui est important pour lui c’est que c’est son ami

M.

C’est surtout que c’est son ami

A.

Mais son ami d’accord il a quatre pattes c’est toujours mon ami enfin il a deux pattes c’est toujours mon ami il a quatre pattes c’est toujours mon ami, c’est le même sauf qu’il se transforme c’est mon ami mon compagnon mon copain quoi

M.

Donc qu’est – ce je reviens au départ qu’est-ce que le têtard veut lui dire quand il dit « un poisson est un poisson »

A.

Ben il veut lui dire…

M.

Donc on a dit mon ami toi ami on est bien d’accord donc ici un poisson ça veut dire un ami
« est un poisson » et donc ici on n’a pas répondu à la question qu’est-ce que ça veut dire un poisson

A.

Eh bien il dit un poisson est un poisson parce que c’est son ami mais aussi.

M.

Mais le tétard lui il lui dit non un poisson donc un poisson comme toi, toi ami,

A.

Comme toi tu es

M.

Et un poisson qu’est ce veut dire ici UN poisson

A.

Être// non // il est un poisson un poisson comme TOUS les autres poissons

M.

Comme tous les autres poissons

A.

ESPÈCE poisson l’espèce poisson

M.

Et est-ce que ça lui apprend ce qu’est un poisson est-ce que le têtard apprend au poisson ce qu’est un poisson //en lui disant ça

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Notes

1 Recherche menée dans le cadre du Cluster 14 « Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie et de leurs Usages » initié par la Région Rhône-Alpes (2008-2011). Elle associe des chercheurs, des formateurs en didactique des disciplines et des enseignants de l’école partenaire, P.-É.-Victor à Lyon 8e, reconnue depuis 2012 comme lieu d’éducation associé à l’Ifé (LéA).

2 De ce point de vue Veyne (1971) rappelle qu’au sens étymologique, le terme « intrigue » (du latin intricare) signifie « complication, imbroglio ».

3 Jeanne Willis ; [illustré par] Tony Ross (2001, trad. 2003). La promesse. Paris : Gallimard jeunesse, coll. « Folio Benjamin ».

4 Leo Lionni (1974, trad. 1981). Un poisson est un poisson. Paris : L’école des loisirs.

5 Les albums sont ici analysés dans leur dimension scriptovisuelle, l’unité d’analyse retenue étant celle de la double page sur laquelle se distribuent des éléments iconiques et textuels en interaction.

6 Il y a donc refus de la fiction au sein même de la fiction.

7 Ce n’est plus la vérité d’un personnage – le têtard – mais une connaissance partagée et éprouvée.

8 Des « conditions de possibilité » pour dire autrement.

9 BOEN hors-série n° 1 du 14 février 2002, BOEN du 12 Avril 2007 et BOÉN hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

10 Alors que dans l’histoire le poisson est un vairon Phoxinus phoxinus, petite espèce de poisson très commune dans les eaux douces et bien oxygénées.

11 Situation conduite par Flora Gemberling en 2008 dans le cadre de son mémoire De l’espèce à la classification des espèces animales - Comment appréhender l’unité et la diversité du vivant à travers la lecture questionnée de l’album de Léo Lionni (1981) : Un poisson est un poisson, en Master 2 « Didactique Enseignement Histoire des Sciences », université Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon.

12 Situation conduite par Jean-Pierre Erréra (École P.-E.-Victor à Lyon 8e) en juin 2006 dans le cadre d’un projet de recherche « Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie et de leurs Usages » financé par le Cluster 14 (Région Rhône-Alpes). Ce projet se poursuit en 2012 dans le cadre de l’ARC 5 (Région Rhône-Alpes) « Science et technique en fictions, quels regards portés par les jeunes ? » et s’étend aux élèves du secondaire et aux étudiants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Bruguière et Éric Triquet, « Des albums de fiction réaliste pour problématiser le monde vivant », Repères, 45 | 2012, 181-200.

Référence électronique

Catherine Bruguière et Éric Triquet, « Des albums de fiction réaliste pour problématiser le monde vivant », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/159 ; DOI : 10.4000/reperes.159

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Auteurs

Catherine Bruguière

Université Claude-Bernard-Lyon 1, IUFM de l’académie de Lyon, S2HEP, EA 4148

Éric Triquet

Université Joseph-Fourier-Grenoble 1 – IUFM de l’académie de Grenoble et université Claude-Bernard Lyon-1, S2HEP, EA 4148

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