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Pratiques interdisciplinaires autour des albums : savoirs mobilisés dans la compréhension des textes de la littérature de jeunesse

Fiction littéraire et géographie au cycle 3

Literary fiction and geography in cycle 3
Ficción literaria y geografía en el ciclo 3
Literarische Fiktion und Geographie in der 3. bis 5. Klasse
Sylvie Considère et Christel Leduc
p. 181-200

Résumés

Certains albums destinés à la jeunesse offrent des lieux parfois simplement suggérés, plus rarement offerts aux lecteurs par des descriptions détaillées. Entrer dans l’histoire, la comprendre, accompagner les personnages exige pourtant qu’on se représente le cadre de l’intrigue. Notre hypothèse est qu’interroger ce contexte spatial permet de poser des questions d’ordre géographique, mais aussi que des connaissances géographiques permettent de mieux appréhender l’histoire, voire le message de l’auteur. L’article questionne une mise en relation entre univers fictionnel et monde réel : en quoi la fiction offre-t-elle un espace géographique où les élèves puissent expérimenter des possibles qui les aident à comprendre le monde, en quoi des connaissances structurées du monde enrichissent-elle la lecture de l’histoire ? La démarche repose sur une expérimentation réalisée dans plusieurs classes de cours moyen à partir de l’album d’Édy-Legrand, Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur ; une série d’activités a été construite puis menée dans les classes. Les observations, ainsi que les traces collectées ont fait l’objet d’analyses dans les deux domaines, géographie et français.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article présente une mise en relation entre univers fictionnel et monde réel : en quoi la fiction peut offrir un espace géographique où les élèves expérimentent des possibles qui les aident à comprendre le monde, et en quoi des connaissances structurées du monde enrichissent la lecture de l’histoire.

  • 1 BOEN n° 1 du 14 février 2002.
  • 2 Ibid., durée toujours en vigueur dans le BOEN de 2008.

2Lire un album de littérature pour apprendre en géographie n’est pas une pratique courante dans les classes. Ce sont pourtant les programmes officiels de 20021 qui, en introduisant la notion de français « dans tous les champs disciplinaires », ont amené à réinterroger les pratiques habituelles et à adopter un angle nouveau. Cette transversalité du français n’amenait pas à des apprentissages langagiers en géographie, mais orientait plutôt vers une réflexion visant à introduire en géographie des usages de la langue plus spécifiques. Se posait alors la question de savoir comment donner une place au français dans le cours de géographie, étant entendu que – la discipline géographie ne bénéficiant que d’un faible horaire hebdomadaire au cycle 3 (environ 45 minutes2) – on ne pouvait viser l’acquisition de concepts à la fois géographiques et langagiers. Dès lors se posait la question des articulations entre les deux disciplines : comment faire en sorte que les connaissances de l’une aident à construire les savoirs de l’autre ? Comment faire acquérir – en parallèle et/ou successivement – des savoirs ou savoir-faire nouveaux ? À quel(s) moment(s) passer d’une discipline à l’autre ? Par quelle(s) transition(s), ou sans transition ? En affichant explicitement ce passage d’une discipline à l’autre ou non ? Et pour/quoi pratiquer cette alternance ?

3Traditionnellement à l’école, la géographie utilise des documents écrits, met les élèves en situation d’observer, de rédiger, voire d’exprimer un avis, mais la langue lue, parlée ou écrite n’y est pas un objet d’étude, malgré ses spécificités ; elle est, « simplement », outil de communication, comme elle l’est pour toutes les autres disciplines. Les textes lus dans le cadre du cours de géographie sont des outils documentaires dans lesquels l’information utile est immédiatement donnée. Ils sont rédigés par des auteurs de manuels scolaires, dans une langue simple, qui du moins se veut explicite. Ils peuvent aussi être des extraits très courts, souvent adaptés, de textes de géographes qui fondent une explication ou mettent en évidence un fait géographique. Il arrive que le support écrit de la leçon soit un extrait (plus rarement le texte complet) d’un article de presse. Ces divers supports écrits sont choisis pour guider l’élève vers un savoir réduit et simplifié, déterminé par les programmes, les auteurs des manuels, ou l’enseignant.

4La recherche de textes qui ne soient pas spécifiquement géographiques procède d’une volonté : explorer des supports différents, motivants, susceptibles d’impliquer les élèves dans des tâches de construction d’apprentissages auxquels ils donnent du sens.

5Un des apprentissages nécessaires à la géographie est la description, compétence sur laquelle s’appuie, notamment, l’analyse de paysages. Le terme de description associé à la géographie peut, d’un point de vue épistémologique, renvoyer à une discipline perçue comme centrée sur l’inventaire et la nomenclature. Si l’apprentissage d’un lexique spécifique est requis pour parler du monde en cours de géographie, on vise ici bien plus : une posture constructiviste qui mette les élèves en situation de comprendre le monde et de s’approprier des raisonnements d’ordre spatial. Faire décrire les éléments qui occupent un espace, c’est, dans cette perspective, amener l’élève à s’interroger sur leurs fonctions, leurs raisons d’être là, leurs impacts…, et ce afin d’accéder à la compréhension des aménagements humains, fruits de choix sociétaux. La géographie scolaire (Clerc, 2002) étudie donc des aménagements existants, montrés soit par l’observation directe sur le terrain – parfois – soit par l’étude de photographies paysagères – essentiellement – voire par l’étude de cartes – plus rarement et en fin du cycle 3. Peu de situations d’apprentissage abordent l’aménagement en tant que réalisation dont l’élève pourrait être l’acteur (Considère, 1996). Si de tels dispositifs permettent motivation et mobilisation, il est difficile de trouver des occasions authentiques, réellement vécues par les élèves (tel quartier à réaménager, tel tracé prévu pour une voie de circulation), qui permettraient de les amener à s’emparer du problème et à émettre des propositions, même si chacun sait pertinemment, et les élèves les premiers, que lesdites propositions ne sauraient être réellement prises en compte par les acteurs de l’aménagement. Confiantes en l’intelligence de l’élève, nous sommes convaincues que les acquisitions ne peuvent se construire que par la compréhension ; il s’agit donc ici de passer de l’espace décrit à l’espace expliqué.

6Dans ce contexte, les situations fictionnelles peuvent se prêter à une réflexion débouchant sur l’aménagement d’un espace. Elles permettent, mais aussi nécessitent la projection du lecteur dans un univers fictif que, par la médiation d’un personnage, il va transformer. C’est en quelque sorte une transposition, sur le mode fictif, des situations réelles ou simulations d’aménagement.

  • 3 Jean Hugues Oppel (1993, 2004). Ippon. Paris : Syros Jeunesse, coll. « Souris Noire ».
  • 4 Documents d’application des programmes, Littérature cycle 3, août 2002 : « les jeunes lecteurs pour (...)

7À cette fin, la littérature de jeunesse offre des possibilités au travers d’albums décrivant suffisamment un espace pour qu’on puisse l’imaginer, voire se l’approprier, posant du même coup un problème central en géographie, celui de la représentation. En effet, le contexte spatial décrit dans l’histoire doit « apparaitre » et devenir concret afin de faire l’objet d’un questionnement, les élèves seront donc amenés à le représenter sous forme de paysage d’abord, puis de carte. Inversement, vivre et élucider le processus d’aménagement d’un espace issu de la fiction littéraire amène les élèves à mieux s’approprier la dite fiction. Anticipant les actions prévisibles des personnages ainsi que leurs motivations, ils entrent plus facilement dans la compréhension de la suite de l’album. Concevoir l’espace est aussi souvent essentiel dans les récits policiers : il faut se représenter les lieux pour concevoir les faits et, éventuellement, en anticiper les conséquences. Ainsi dans Ippon3, la perception de l’organisation du lieu clos est déterminante dans la compréhension de l’action, et dans l’adhésion à son déroulement4.

1. Pour/quoi associer littérature fictionnelle et géographie

  • 5 Op. cit.
  • 6 Édy-Legrand (1919, rééd. 2000) Macao et Cosmage, ou l’expérience du bonheur. Paris : Circonflexe.
  • 7 Élèves et adultes en formation, ont été observés (prises de notes, carnets de terrain), les product (...)

8Le module d’apprentissage que nous présentons concerne donc les deux disciplines français et géographie, et vise le cours moyen. Les séances analysées se fondent sur un album préconisé dans les documents d’application des programmes de 20025 : Macao et Cosmage, ou l’expérience du bonheur d’Édy-Legrand6. Un protocole a été construit puis expérimenté dans six classes de CM1 et CM2 (écoles de centre-ville, REP, RAR…). Ces mises en œuvre ont fait l’objet d’observations et d’analyses, croisant les points de vue de la géographe et de la « littéraire ». La recherche s’est poursuivie dans des groupes d’adultes (8 groupes de professeurs des écoles en formations initiale et continue), avec les mêmes regards croisés7. Il nous est apparu que ce protocole permet le même type d’apprentissages tout en constituant un module de formation professionnelle.

9L’ensemble des séances du protocole devait permettre de passer du paysage à la (construction de la) carte, fil conducteur d’apprentissages en géographie : des images mentales à l’abstraction par la codification. Pour cela, il nous fallait trouver un récit comportant des éléments descriptifs propres à faire naitre des visions dans l’imaginaire des élèves ; une ile déserte, un paysage exotique, une robinsonnade nous paraissaient correspondre à cette définition. Rares sont pourtant les ouvrages fictionnels destinés à la jeunesse qui offrent de vrais passages descriptifs. Le support central du module, album de littérature destiné à la jeunesse, n’est pas en soi un ouvrage didactique, mais il permet de construire des savoirs d’ordre géographique. Ce n’est pas un document géographique, il ne présente aucune des qualités du « bon » document de géographie qui est généralement plus objectif : tableau de chiffres, carte ou paysage. Ces supports, et surtout la photo paysagère en primaire, sont autant d’apports sur le monde étudié, pouvant constituer « ersatz » de la vision de terrain. On attend généralement des données sur lesquelles s’appuie le cours de géographie qu’elles soient fiables et objectives. L’album n’est pas censé être objectif mais il offre la possibilité d’une réflexion sur le monde. C’est là que réside son intérêt didactique : l’espace que décrit le récit est vraisemblable, il peut apparaitre pour peu que l’on soit attentif aux termes qui lui donnent vie, c’est-à-dire des éléments de la description littéraire.

  • 8 Jules Verne (1874). L’ile mystérieuse. Paris : J. Hetzel et Cie, Bibliothèque d’éducation et de réc (...)
  • 9 Claude Ponti (2001). Ma vallée. Paris : L’école des Loisirs.
  • 10 Hubert Ben Kemoun, Stéphanie Girel (2008). Le ventre de la chose. Paris : Vilo jeunesse.

10Quelques œuvres permettent cette réflexion géographique à partir d’un monde imaginaire : l’ile mystérieuse de Jules Verne8 recèle tout ce dont des naufragés peuvent avoir besoin, et plus encore puisque les connaissances des personnages vont leur permettre la réalisation de vastes aménagements (par exemple détournement de cours d’eau) ; les Touim’s de Claude Ponti9 s’ébattent dans une vallée miniature qui présente toutes les caractéristiques géographiques d’une vraie vallée ; les enfants avalés par la Chose permettent à Ben Kemoun10 et Girel de résumer les étapes du développement d’une société urbaine. Macao et Cosmage, eux, s’ébattent sur une ile paradisiaque inconnue, qui leur offre tout. Un jour débarquent les marins d’un navire de guerre qui y plantent le drapeau français. C’est la première intrusion d’une civilisation qui n’est que devinée : le commandant a probablement fait à Macao des descriptions qui le rendent avide du retour des Européens. Puis c’est la « flotte immense » qui envahit l’ile, s’en empare et la soumet.

  • 11 Les 2 personnages d’Édy-Legrand seront désignés par leurs initiales.

11Pour être motivant, et utile en géographie, l’album doit proposer une histoire, offrir des personnages et des actions en un récit court qui puisse s’appréhender, au moins pour une simple compréhension littérale, dans une séance de géographie. L’histoire doit s’inscrire dans un environnement et mettre en scène des acteurs qui vont y imprimer leur marque. L’album doit aussi présenter une parenté certaine avec la réalité du monde, et on doit accepter certaines invraisemblances propres à la fiction : le ventre de la Chose est assez vaste pour qu’une société s’y développe, si l’on oublie que le soleil en est absent ; la vallée des Touim’s s’inscrit dans un espace-temps lisible, si on ne cherche pas à comprendre comment fonctionne le réseau des flaques magiques ou comment on construit les arbres-maisons. C’est là tout le paradoxe et le problème cognitif pour les élèves : comment discerner ce qui est une sorte de modélisation des processus du monde réel et ceux qui relèvent des règles d’un monde fictionnel ? L’ile de M&C11 est encore plus intéressante que celle de Jules Verne, elle pourrait bien exister sous une latitude tropicale dont les coordonnées seraient à définir en collectant tous les indices que recèle le texte ; elle n’est pas en tant que telle objet d’étude géographie. Elle constitue pour les élèves un terrain d’expérimentation leur permettant de comprendre le concept d’aménagement. C’est bien ce rapport entre réel et fiction qui permet à la littérature de devenir un support en géographie, et à un travail en géographie ainsi conçu de contribuer à approfondir la compréhension des fictions. Le détour par la fiction permet ainsi d’interroger le monde et d’en comprendre des fonctionnements ; interroger le monde devient constitutif de l’expérience de la fiction (fig. 1).

Fig. 1 : Lever les filtres de résistance de l’écrit pour confronter le contenu du texte de fiction au monde réel.

2. Pourquoi le choix spécifique de l’album d’Édy-Legrand

  • 12 Seul l’écrit est exploité dans un premier temps.

12Selon le niveau de lecture de l’élève, le texte se prête à une sémantisation globale – facilitée par l’oralisation expressive de l’enseignant12 – mais la construction d’inférences en permet une compréhension plus fine, et la conscience de la situation de communication offre la possibilité d’aller jusqu’à l’interprétation du point de vue de l’auteur.

13En effet, Édy-Legrand s’adresse à ses jeunes lecteurs dès sa préface (« Enfant, dans les pages qui vont suivre… ») et veut leur délivrer un message à travers son récit (« C’est à toi de (la) découvrir. »). L’ambigüité de sa conclusion souligne bien cette volonté (« Enfant ! Macao était un sage… mais le gouverneur avait raison ! »), imposant à la fois débat interprétatif et lecture rétrospective. En quoi Macao était-il sage ? Sur quoi le gouverneur avait-il raison ? Ces deux questions soulignent l’opposition entre deux points de vue, deux conceptions du bonheur, deux visions du monde : pour le gouverneur, « Le bonheur est dans le travail (les grandes inventions, l’activité humaine) » ; pour Macao, seule la nature – même limitée à une réserve isolée – peut lui rendre sa sérénité.

  • 13 Notons que Cosmage – femme et noire – est encore plus absente du récit que Macao lui-même (homme et (...)

14Les compétences de littératie peuvent amener la construction d’un rapport au monde (Dias, 2008 ; Marcoin et Tauveron, 2005), le contenu du texte tissant des liens avec le vécu des élèves et les aidant à penser la société. L’album d’Édy-Legrand construit un type de rapport au monde, celui des organisations spatiales que des sociétés imposent aux lieux qu’elles s’approprient. Comprendre le texte de Macao et Cosmage, ou l’expérience du bonheur, c’est comprendre qu’il y est question de coloniser un lieu, de le transformer en un territoire. Le mot « territoire » est pris ici dans son sens pleinement géopolitique, sens difficile à construire par de jeunes élèves mais qui sous-tend de nombreux apprentissages abordés au cycle 3 en géographie (États, frontières, Union Européenne, espaces ultra-marins). Le rapport au monde dont il est question dans Macao et Cosmage… est celui de l’affrontement, de l’appropriation violente de fait, de la domination du faible par le fort, du dit sauvage par le prétendu civilisé, mais aussi du pauvre par le riche, de la mainmise sur un environnement et des ressources. Macao est le faible, le natif, celui qui n’a pas la connaissance de la civilisation et de ses techniques13. C’est d’ailleurs à peine s’il maitrise son propre environnement : il n’en connait pas les limites et n’a aucune idée des ressources dont il pourrait disposer, se contentant de manger à sa faim, de dormir, de jouer. La première moitié de l’album est consacrée à la description de cet espace originel, où les constituants environnementaux sont au même plan que les deux humains. Face à eux, la civilisation est représentée d’abord par le commandant du croiseur puis par les colons de « la flotte immense » qui ne voient en cette ile qu’une terre vierge et prometteuse, à investir donc, et qui leur appartient déjà puisque le drapeau national y flotte. Dès lors l’appropriation spatiale peut avoir lieu, décrite dans la seconde partir de l’album : les colons débarquent sur une terre, ils vont en faire leur territoire. En même temps que l’espace est aménagé se structure une société : les rôles sont distribués, le pouvoir s’organise, les échanges se développent à l’intérieur de l’ile et avec l’extérieur. Le progrès est à l’œuvre. Macao, relégué à l’arrière-plan, n’en est que le spectateur effacé. La fin du récit lui redonne une place : il est devenu vieux et exprime ses « doléances » quant au progrès ; il souhaite passer ce qui lui reste de vie « dans le coin le plus reculé de l’ile ». Il symbolise ainsi la prise de conscience par une société des conséquences de ses actes de prédation. On lui accorde ce petit espace qui a échappé aux aménagements.

15Le texte offre donc tous les éléments d’une évolution spatiale : la terre vierge, l’aménagement, les dégradations et la solution facile du parc naturel. Mais pour comprendre ce texte et la critique sous-jacente que fait Édy-Legrand, dès 1919, du progrès et des conséquences environnementales de la surexploitation des ressources, il faut que cet environnement prenne vie.

3. Quels activités, compétences, objectifs ?

16En français, les compétences mobilisées (tantôt exercées, entrainées, ou visées) relèvent des domaines de la lecture et de l’écriture. En géographie, elles sont de l’ordre de la représentation spatiale. L’enjeu d’interprétation de cet album est de percevoir l’opinion de l’auteur sur les conséquences environnementales, mais aussi sociétales, des progrès de la civilisation. Selon Tauveron (2002), un texte qui pose des problèmes, offre des résistances, va nécessiter une interprétation qui s’appuie à la fois sur les données objectives de l’écrit, que le lecteur a su repérer, et sur les savoirs externes qu’il mobilise et articule avec ce que lui dit l’écrit. Lors de ce travail, il comble les vides du texte, élabore des hypothèses qui s’affermissent ou s’infirment par confrontation à celles des autres lecteurs du groupe-classe. Les interprétations que l’on peut faire d’un texte se fondent donc à la fois sur les références textuelles dont dispose le lecteur et sur l’expérience du monde qu’il a construite.

3.1. L’entrée dans l’histoire

17Bien que l’élève de cycle 3 ne soit plus totalement égocentré, il éprouve encore des difficultés à se représenter l’espace. Selon nous, la seule intimité avec les mots du texte ne suffit pas. Il faut « faire naitre » le lieu, lui donner réalité et matérialité. L’album, utilisé en géographie, est un support extérieur à cette discipline mais qui est familier aux élèves. Il s’agit de les amener à entrer dans une activité de géographie à partir d’un support qu’ils associent à la littérature et qu’il peuvent discuter, voire réfuter, comme n’étant pas un document qui, pour eux, « dit vrai ». Lors de nos expérimentations dans les classes du cycle 3 comme en formation d’enseignants, nous avons toujours présenté l’ensemble des activités comme relevant des deux disciplines. Les élèves ont vite gommé les frontières entre les disciplines concernées pour se consacrer aux activités. Pour les enseignants, nous avons inscrit les activités soit en français soit en géographie, souligné les articulations entre elles et précisé les compétences disciplinaires visées. Dans tous les cas, le contrat didactique a toujours été explicite.

3.2. La lecture du texte

18Le module commence par la mobilisation de l’attention des élèves : on va leur lire une histoire – en fait, la première moitié de l’album d’Édy-Legrand ; cette lecture est finalisée puisque la réalisation d’un dessin est annoncée.

19Cette découverte du texte vise la constitution, pour chacun, d’une représentation de l’ile paradisiaque qui n’est pas encore l’ile singulière de M&C, et qui ne comporte pas non plus les caractéristiques générales de l’insularité. C’est une idée d’ile comme chacun peut se l’imaginer très subjectivement ; c’est bien une représentation personnelle telle que la définit Bachelard (1938). Demander de « dessiner l’ile » (pour les élèves) ou de « représenter l’ile » (pour les adultes) permet à chacun de partir de sa subjectivité pour entrer dans le décor que plante l’auteur, les éléments descriptifs constituant des contraintes. Le dessin permet donc à chacun de manifester sa compréhension du texte littéraire, et constitue la matrice des activités géographiques à venir. C’est un fondement essentiel qui permet l’articulation entre français et géographie.

20La découverte de l’objet livre peut être plus ou moins approfondie. Certains enseignants ont tenu à faire réagir les élèves à partir de l’illustration de la première de couverture afin qu’ils émettent des hypothèses sur le contenu de l’album. Cette pratique, souvent systématisée, nous parait aller à l’encontre du travail « d’éclosion » du contexte spatial. En effet, les anticipations hypothétiques à partir de la couverture conduisent les élèves à imaginer Macao comme un touriste européen allant sur une ile chercher le bonheur avec une femme rencontrée là-bas ; certains imaginent Macao en explorateur : ce serait donc lui qui représenterait la civilisation. Autant d’hypothèses qui induisent un contresens dangereux pour la suite des activités proposées et risquent de parasiter la pertinence de l’interprétation visée.

  • 14 Elles ne se veulent en rien réalistes : elles sont l’œuvre d’un artiste sensible au rapport entre l (...)
  • 15 C’est sans doute à ce titre que l’IUFM de Lorraine mettait cet album au service de l’éducation au D (...)
  • 16 D’autant que M&C ont peu d’épaisseur : on ne connait rien de leurs pensées, rêves, sentiments (pas (...)

21Selon le niveau de la classe, la lecture peut être, ou non, accompagnée de la monstration des illustrations. Celles-ci complètent le texte, renforçant les indices donnés sur le cadre naturel de la première partie de l’histoire. Lors du premier contact avec l’album, on s’efforce de ne pas (trop) influencer les représentations à venir ; on veut néanmoins fournir quelques éléments visuels afin de fixer l’attention, et surtout contextualiser – même de manière minimale – l’histoire. Les illustrations sont très « art nouveau », et peuvent déconcerter les élèves14. On y voit les personnages jouant avec des girafes ou des tortues, s’ébattant dans l’eau de la cascade ou construisant leur maisonnette. Elles sont peu figuratives et ne risquent donc pas d’être imitées ; au contraire, elles ne peuvent que renforcer la distance propre à cet album. L’action se déroule en effet loin dans l’espace et dans le temps : une ile « que ne mentionnait aucune carte géographique », découverte par des marins français après des mois de navigation sur « les mers, en tous sens », et ce au cours de la guerre 14-18. Les personnages eux-mêmes sont mystérieux : d’où viennent-ils ? Comment se sont-ils trouvés réunis ? « Nous ne le saurons jamais ! », affirme Édy-Legrand dès l’introduction de son album. La plus grande distance qui existe entre nos élèves et ces personnages tient à leur vie même, qui n’est que jeux, liberté, plaisirs ; on les découvre enfants, seuls au monde, et ils grandissent à l’image de la nature15 : la forêt leur fournit « un nid d’herbes et de fleurs », Cosmage « apprend » à chanter à l’imitation des oiseaux, ils se bâtissent une maisonnette après avoir observé « tous les petits êtres qui savent construire », et c’est totalement par hasard qu’ils découvrent la mer ; ils ne savent donc pas eux-mêmes qu’ils vivent sur une ile. Comment nos petits citadins, entourés d’adultes, et cernés de règles et règlements, pourraient-ils s’identifier à ces enfants-adultes16 ? Mais comment aussi ne pourraient-ils rêver de cette liberté – apparemment – sans limites ?

22La lecture sans les illustrations permet à l’auditeur de s’appuyer sur ses propres représentations, à condition qu’elles existent. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés à accéder, par les seuls mots, à « l’image » de cet environnement paradisiaque, les illustrations offrent un point d’appui. Elles ne sont cependant pas laissées à disposition et ne sont montrées qu’au fil de la lecture.

3.3. Dessiner pour se représenter les lieux

23À l’issue de cette découverte de la première partie de l’histoire, les enseignants (ceux qui ont débuté par un échange sur la couverture du livre) peuvent instaurer un débat validant, ou réfutant le plus souvent les hypothèses initialement émises. Le texte ne présentant pas de vraies difficultés d’ordre lexical, il n’est guère besoin d’explicitations. Les échanges entre élèves mettent en évidence le répertoire qu’ils ont constitué des actions des personnages : ils jouent, mangent, dorment, se baignent. L’ile est qualifiée de déserte et les élèves perçoivent le caractère intrusif des colons, parfois exprimé en termes virulents : ils ont pas le droit de planter leur drapeau, ils ont même pas demandé. Certains expriment l’idée, encore très informelle, que le commandant a dû parler avec Macao : peut-être il lui a promis qu’il serait le président, peut-être qu’il aurait une belle maison.

24Pour nous, le meilleur choix est de proposer immédiatement aux élèves de représenter l’ile de M&C, tant que les sensations que leur imagination a suscitées sont encore vibrantes, vivantes. Les dessins demandés vont permettre de donner à voir à tous cette ile, un peu comme la collection de photographies que l’on rapporterait d’un voyage. L’observation et l’analyse des différentes productions révèlent d’abord le choix de différents points de vue géographiques : 30 à 40 %, selon les classes, se placent sur l’ile pour regarder la mer, la même proportion regarde l’ile depuis la mer ; environ 20 à 25 % adoptent une vision plus intime de l’intérieur de l’ile ; beaucoup plus rares enfin – y compris parmi les adultes – sont ceux qui se positionnent au-dessus de l’ile (5 % à 15 %). Chaque dessin prend en compte certains éléments du texte parmi les plus marquants : des fleurs et des fruits merveilleux, le grand palmier de la plage sur lequel est accroché le drapeau, les animaux, la cascade, la maisonnette et, bien sûr, le croiseur. Chacun comporte aussi des détails qui lui sont propres, les auteurs ayant mêlé à ces indices objectifs leur vision personnelle. Les solutions apportées au problème de la représentation sont divers : ici une véritable forêt, là quelques palmiers ; ici une longue plage, là un peu de sable jaune ; ici un abri en bois, là une véritable petite maison (fig. 2). Afin que cette collection de paysages constitue peu à peu un patrimoine commun, chacun vient afficher son « œuvre » au tableau, le classement selon le point de vue étant proposé par l’enseignant qui institue progressivement le lien avec l’activité de cartographie qui suivra. En plus des points de vue qui sont élucidés, les détails visibles sont observés et commentés. Au-delà de l’esthétique des productions et des graphismes inventifs et/ou convaincants, les élèves sont invités à se référer au texte afin de juger si les dessins sont bien des « vues » de l’ile de M&C.

Fig. 2 : Différents points de vue : l’observateur regarde depuis la mer ou depuis la terre, il peut se situer à l’intérieur de l’ile. On remarque des éléments évoqués dans le texte : le drapeau planté sur le plus haut palmier, le croiseur, la cascade, des animaux (ces derniers n’étant évoqués que par les illustrations).

25Le retour au texte est alors spontané : une relecture sélective doit être effectuée, dont on tire les éléments essentiels à faire figurer dans une représentation de cet espace. Cela permet aussi d’enrichir un champ lexico-sémantique pour préciser la description des lieux. Cette recherche dans le texte donne lieu à l’élaboration d’une liste (cascade, maisonnette, chemin…), laquelle constitue les premiers éléments de la future légende de carte.

26Certains élèves ont l’intuition ou ont construit le raisonnement logique que pour qu’une cascade existe, il faut qu’il y ait une montagne sur l’ile, et tentent de le montrer, mais il n’est pas facile de dessiner une chute d’eau ou un relief. Le texte fournit des éléments environnementaux précis qu’il faut respecter, et à partir desquels il faut construire des inférences : qui dit cascade dit cours d’eau, dénivellation, source, sens d’écoulement vers la mer, relief. Ce travail d’inférences peut aussi concerner les localisations : où dessiner le chemin par rapport à la maison et à la plage ?

27C’est aussi l’occasion, pour certains, de découvrir qu’un dessin (et non l’écrit seul) comporte des éléments narratifs : tel chemin qui présente un angle droit suscite en effet des interrogations (pour/quoi ont-ils tourné brusquement ? y avait-il un obstacle ? lequel ? ont-ils fait une mauvaise rencontre ? ont-ils entendu un bruit ?…). Leurs « œuvres » sont donc elles aussi porteuses de sens, et c’est la confrontation entre l’écrit d’Édy-Legrand et leurs dessins, ainsi que leur analyse, qui en permet la découverte et/ou la confirmation. Certains indices donnés par le texte deviennent arguments s’ils sont étayés par des connaissances externes à l’écrit, et ces connaissances sont d’ordre géographique. C’est le cas, par exemple, de cette cascade qui induit la présence d’un relief important à qui détient des connaissances géographiques sur les caractéristiques des cours d’eau, ou encore du tracé du littoral qui doit nécessairement comporter une anse puisqu’un croiseur y a mouillé. Les indices du texte doivent encore être « tissés » en un ensemble cohérent, qui, dans le cas d’un album support en géographie, s’approche du monde réel. L’activité de cartographie proposée ensuite va construire cette cohérence en obligeant, en quelque sorte, le monde de l’histoire à sortir du livre pour se mesurer au réel.

3.4. Cartographier pour s’approprier un territoire

28L’observation et l’analyse des dessins en groupe-classe révèlent un certain nombre d’impossibilités dans les représentations initiales (outre celle de prendre en compte tous les points de vue, toutes les représentations) : pour prendre en compte la globalité de l’ile, la vue aérienne s’impose ; faute de pouvoir tout détailler on a recours à un codage, une symbolisation ; pour lire ces symboles, on fait appel à une légende.

29C’est donc la mise en activité des élèves, les obstacles qu’ils rencontrent, et les solutions qu’ils proposent et « inventent » qui les amènent à inscrire la notion même de carte dans une situation de communication, fondée sur un code commun et explicite. La carte leur apparait donc nécessairement unique et commune.

30Faire la carte d’un lieu est un acte d’appropriation. On le voit très bien dans l’ile mystérieuse lorsque Jules Verne fait faire à ses naufragés le tour de cette terre qui les a recueillis : chacun va donner un nom aux éléments géographiques reconnus (la rivière de la Mercy, la baie de l’Union ou le cap Mandibule). Dans le cas de l’ile de M&C, on propose aux élèves d’inventer l’ile tout en respectant le texte : l’ensemble doit être cohérent à la fois avec ce que l’auteur en dit et avec des caractéristiques géographiques d’une terre insulaire. Il s’agit aussi d’amener les élèves à passer de la vision en trois dimensions des paysages qu’ils ont dessinés à une vue du dessus plus globale et qui plus est, codée. Les éléments dont il est question dans le texte vont donc tous devoir être localisés. La tâche s’effectue collectivement car c’est une compétence non maitrisée à ce stade du cycle, et qu’il faut donc construire. Les références dont on dispose sont d’abord le texte, que chaque geste cartographique doit convoquer, mais aussi les arguments construits par les lecteurs qui associent indice, interprétation et expérience du monde (ce peut aussi être le fruit d’un apprentissage scolaire ou familial antérieur). Parce que l’on est, cette fois, en géographie, l’enseignant met à disposition des documents qui vont nourrir les représentations de ce qu’est une ile. On travaille à partir de photographies aériennes, à petites échelles, d’iles et d’archipels qui vont montrer, notamment, que les tracés littoraux peuvent être variés. Dans la plupart des classes testées, quelques représentations obtenues lors de l’activité de dessin précédente offrent aussi des points d’appui (Fig. 3).

Fig. 3 : Certaines représentations initiales tentent une vue globalisante du dessus.

31On obtient en effet entre 2 et 5 vues aériennes, de type carte, par classe ou groupe d’adultes. Enfants comme adultes, peu parviennent à résoudre tous les problèmes que pose la vue zénithale de l’espace géographique : ils sentent que c’est une bonne manière de tout représenter mais ne parviennent guère à éviter totalement la vue en trois dimensions. La carte déconstruit l’aspect singulier et descriptif. Elle remplace l’objet vu et dessiné, ou imaginé, par un code lisible grâce à une légende. De vraisemblable dans la fiction littéraire initiale, l’environnement de M&C devient peu à peu réalité par la carte qui lui donne existence, les mots du texte devenant progressivement les termes d’une légende cartographique construite et négociée en commun. Pour cela, il faut passer de « cette cascade mugissante entourée de fleurs merveilleuses dans laquelle se baignent les deux enfants » à un élément géographique localisé par rapport à un relief, un cours d’eau et un littoral. Le codage induit aussi un éloignement du texte et du paysage qui s’y associe. Ce problème est parfois difficile à résoudre dans toutes les classes du cycle. Renoncer aux trois dimensions, c’est renoncer au caractère singulier de chaque élément de l’environnement que fournit le texte, mais c’est découvrir que, par l’utilisation du symbole référencé dans la légende, le pouvoir sur l’espace est plus important. L’exercice de cartographie impose un détachement des sensations propres, qu’elles soient suscitées par un espace vécu, le quartier par exemple, ou le cadre fictionnel. Cette difficulté constitue une situation problème féconde. Par exemple, d’abord particulièrement rétif parce qu’attaché à une représentation très figurative, Léandre, élève de CM1, a fini par découvrir avec émerveillement : Alors il suffit de dire que la cascade, c’est une étoile bleue et je la mets où je veux !

32Cette réflexion éminemment géographique s’avère très ardue pour des élèves, mais aussi pour certains adultes. Y parvenir à partir d’un espace réel de la taille d’une contrée est trop complexe : il faudrait respecter la réalité, gérer des problèmes d’échelle, de positions relatives, de proportions, de distances qui ne se posent pas lorsqu’on part d’un espace décrit dans une fiction. Le texte de l’album donne des indices, impose des contraintes mais laisse des possibles : peu importe si le relief se place au centre de l’ile ou non, peu importe la forme du trait de côte, ou l’étendue de la forêt. La représentation doit seulement être vraisemblable, s’accorder au texte selon une interprétation construite par le groupe. L’écrit est toujours le même, les cartographies de l’ile toujours différentes d’une classe à l’autre. Cette ile, qui prend forme au tableau, collectivement élaborée par les propositions argumentées et discutées de chacun, est celle de Macao et de Cosmage, mais elle devient aussi l’ile de chacun (fig. 4). L’avoir ainsi concrétisée en fait, pour les élèves, une sorte d’espace vécu, bien connu et maitrisé. Il faut parvenir à ce stade pour entamer la seconde partie de la réflexion : l’aménagement des lieux.

Fig. 4 : une carte qui donne existence à l’ile de M&C

3.5. Écrire pour générer les acteurs d’une société

33L’aménagement conduit à poser des problèmes spécifiquement géographiques : il s’agit de comprendre qu’une société qui s’approprie un espace le transforme pour exercer ses activités et lui imprime sa marque. La capacité à distinguer, à partir d’une observation de terrain ou d’une photographie paysagère, ce qui est naturel de ce qui est dû à l’action de l’homme fait partie des attendus de fin de cycle. Pour que les élèves conçoivent cette société, il faut aussi la générer, toujours en articulation avec l’écrit d’Édy-Legrand. Les espaces géographiques étudiés au cycle 3 sont le résultat d’aménagements qui se sont succédé au cours du temps, fruits de décisions publiques ou privées qui ont mis en jeu une multitude d’acteurs. Pour amener les élèves à prendre conscience de cet effet du temps sur l’espace, il faut pouvoir disposer d’une étape initiale (moment t), et ce doit être un espace particulièrement bien connu des élèves, ce qui ne se rencontre jamais parmi les objets étudiés en géographie au cycle 3.

34Macao et Cosmage… (mais aussi d’autres albums similaires) offre cette étape première, antérieure à l’aménagement humain d’un environnement dont les élèves maitrisent assez bien la connaissance. On instaure alors un moment (t + x) qui symbolise le résultat d’aménagements humains. Les initiatives privées sont celles des élèves qui peuvent exercer leur pouvoir sur cet espace. Préalablement, ils doivent créer, par l’écriture, un nombre important d’acteurs différents qui vont initier autant d’actions possibles sur l’espace. L’activité consiste à produire un texte à la 1ère personne à partir de la phrase de l’album « Or, un jour, haletants, ils virent l’horizon de la mer se couvrir de fumées. Elles étaient les signes précurseurs d’une flotte immense… », et de l’illustration d’Édy-Legrand qui montre les paquebots et les croiseurs de la flotte (fig. 5). Au bas de l’image, tout petits, regardant ces navires arriver, on voit, de dos, M&C. La consigne donnée aux élèves est d’imaginer un personnage au hublot d’un bateau et qui termine son voyage. Il est presque arrivé, il voit cette ile et se dit qu’il va bientôt débarquer. Qu’est-il venu faire là ? S’il parait difficile, pour des élèves de cet âge, de s’identifier aux personnages de M&C, l’identification à un personnage qu’ils inventent et investissent, à qui ils attribuent un passé, des rêves et des projets, facilite, favorise la focalisation interne et la production d’un texte en JE, tels une lettre ou un extrait de journal intime.

Fig. 5 : « une flotte immense… »

35À ce stade du cycle, les élèves ont rencontré ce type particulier de récits et ont dû en repérer les spécificités : outre l’emploi de la 1re personne, le système temporel du présent et l’emploi de déictiques spatiotemporels, ils savent aussi que ce sont des textes où le narrateur et le personnage se confondent, et où l’on pénètre dans l’intimité de ses pensées, espoirs, sentiments… Autant d’éléments que cette phase de la séquence permettra de rappeler, et qui constitueront à la fois des critères d’écriture, de relecture et d’évaluation.

36Nous avons recueilli les textes demandés à tous les élèves de cycle 3 et à tous les adultes en module de formation. Ceux produits par les adultes sont plus longs, inscrits dans un contexte, et la qualité de la langue en est indéniable ; ceux des élèves, souvent très brefs, donnent en revanche naissance à des acteurs d’une vraie société, dans la mesure où les projets d’ordre professionnel y priment (métiers divers, corps constitués…). On peut signaler que l’entrée dans l’activité est beaucoup plus aisée pour les élèves que pour les enseignants dont un grand nombre est très réticent à se lancer dans cette production. Les adultes, craignant qu’un écrit à la 1re personne les mette en danger au sens où il risque de les impliquer personnellement, se réfugient souvent dans un texte descriptif qui se veut objectif, plutôt technique, et où ne jouent éventuellement que les effets de style. Eux ont repéré dans l’album le contexte de guerre, ont des connaissances sur la colonisation et ses effets, et sont peu optimistes quant à l’avenir : ils privilégient l’expression des sentiments, et l’angoisse tend à envahir leurs productions. Pour les élèves, le personnage créé joue le rôle d’objet transitionnel et ils projettent sur lui leurs rêves de réussite sociale à venir, sans autocensure. Le personnage dont ils doivent inventer les intentions ne connait pas l’ile sur laquelle il va accoster ; les élèves, eux, en ont déjà une connaissance qui va influer sur les projets de leurs créatures. Peu importe leur difficulté à se décentrer pour adopter le point de vue d’un émigrant « vierge », puisque ce qui nous intéresse est qu’ils fassent naitre un (parfois plus) membre d’une future société. En imaginant un scientifique qui vient collecter des plantes nouvelles, ils vont penser à ce qui le concerne : où dort-il ? Comment se nourrit-il ? Si c’est un militaire qui arrive, il n’est pas seul, il vit avec les autres dans une caserne construite tout exprès. Certains élèves, comme Kajar ou Amine (CM2), envisagent d’emblée un personnage entouré de différents acteurs et l’on voit apparaitre, dans leurs textes, un début d’aménagement.

Kajar : Je viens sur l’ile de M&C pour construire des maisons, des bâtiments pour ceux qui veulent habiter sur l’ile et les vendre pour avoir de l’argent et je partagerai avec ma famille.

Amine : Je vais construire des hôtels, des bâtiments d’administration, des maisons, des agences de voyage, des écoles, des centres commerciaux des casernes de pompiers, des hôpitaux, des piscines, des ports et des rues.

Shérazade : Bonjour, je viens habiter sur votre ile, ça ne vous dérange pas ? Euh non, dit Macao. Cosmage dit : « bien sûr que si ! » Viens, dit Macao, je dois te dire quelque chose : « pourquoi ça te dérange ? » « Ils tuent notre ile avec leurs bateaux ». « Bon, je prépare ma maison. Au revoir ».

37Certains pressentent les difficultés que va provoquer l’arrivée de nouveaux venus. Le bref dialogue produit par Shérazade (CM2) prend en compte le point de vue de Cosmage qui alerte Macao : « ils tuent notre ile ». Ce faisant, Shérazade manifeste sa compréhension fine du texte, elle a su prélever des indices signifiants dans l’écrit : Cosmage semble assumer, mieux que son compagnon, la rusticité de leur ile ; elle n’est pas triste du départ des marins et n’attend pas leur retour ; elle n’aspire pas à des changements et n’a pas été aussi éblouie que Macao par le croiseur, la puissance, les bienfaits supposés de la civilisation. Shérazade lui fait dire clairement que les nouveaux venus la dérangent ; elle n’est toutefois pas écoutée puisque l’arrivant les quitte pour aller préparer sa maison. En cela Shérazade est très proche de la suite de l’album d’Édy-Legrand : Cosmage ne compte pas, son avis n’est pas entendu, elle suit Macao et subit ses décisions. Est-ce parce qu’elle est femme, noire de surcroit, ou parce qu’elle représente les peuples colonisés, indigènes, présumés incultes et donc sans arguments pour rejeter le progrès. L’interprétation de Shérazade ne va pas aussi loin, mais on peut se demander si elle n’en a pas l’intuition.

38Certains élèves anticipent aussi des conflits entre acteurs. Ainsi, Ayoub vient sur cette ile pour y construire un parc d’attractions, mais le commandant le ramène à la réalité : pas la peine de rêver, c’est la marine française qui l’a trouvée, ils vont construire une caserne. L’élève conclut donc son texte en prévoyant d’en parler au président : pour Ayoub, l’ile est colonisée et déjà gouvernée par une hiérarchie avec laquelle il faut composer pour parvenir à ses fins.

Ayoub : On m’a parlé d’une ile nouvelle. Je vais la visiter. Elle est très belle. Je vais construire un parc d’attractions aquatiques. Je vais vivre sur cette ile. Le commandant dit « pas la peine de rêver, c’est la marine Française qui l’a trouvée alors ils vont construire une caserne ». Je vais en parler avec le président demain à la première heure.

3.6. Aménager l’espace pour interpréter le message de l’auteur

39L’activité d’aménagement est une manière d’anticiper la seconde partie de l’album mais aussi un moyen d’amener les élèves à mieux en comprendre les subtilités. On est dans une démarche inverse de celle mise en œuvre pour l’exploration de la première partie où l’histoire prime sur la réalité géographique (cf. fig. 1).

Fig. 6 : produire une suite du texte, cartographiée, en respectant la double contrainte de cohérence avec le début de l’histoire et avec la réalité du monde

40Dans cette phase, on construit d’abord une réalité du monde pour la confronter ensuite au texte d’Édy-Legrand. Les personnages créés par les élèves sont présentés à tous, chacun lit son texte, et un tableau de listes est constitué (fig. 7). À partir des listes obtenues, des regroupements sont possibles, en fonction des catégories socioprofessionnelles et des activités envisagées, permettant de penser de façon plus concrète l’organisation sociale de ce « nouvel État ». Pour cela, nous nous inspirons de la procédure concrète d’organisation des idées telle que la définit Gabrielle Di Lorenzo (1992). Par exemple : marin-capitaine-militaire-lieutenant = l’armée.

Nouveaux venus

Constructions

Aménagements

Actions

Matériel apporté

Marin

Explorateur

Capitaine

Promoteur (voyagiste)

Touriste

Dame

Prêtre

Truand

Chercheur d’or

Militaire

Lieutenant

Maisons

Bâtiments

Écoles

Hôtel

Chemin

Base militaire

Administration

Parc d’attraction

Agence de voyage

Centres commerciaux

Casernes de pompiers

Hôpitaux

Piscines

Ports

Rues

Défricher

Vendre

Habiter

Étudier les lieux

Construire

Canaliser l’eau

Détourner les cours d’eau

Exploiter
les ressources

Troquer

Administrer

Ravitailler

Liqueurs

Sucreries

Breloques

Bagages

Outils (pioches, tamis, piques)

Armes

Fig. 7 : des acteurs et des aménagements futurs de l’ile, listes tirées des productions écrites et affichées

41Puis on introduit l’activité : répartis par groupes, les élèves doivent aménager l’ile afin que leur société puisse y vivre, faire en sorte que les différents personnages puissent habiter sur l’ile et y exercer leur activité, ils peuvent aussi inventer d’autres acteurs.

42La cartographie précédemment réalisée devient un fond de carte mis à disposition de chaque groupe. L’accompagne une feuille sur laquelle l’enseignant a commencé la légende de la carte. C’est à partir de ce fond de carte que les aménagements se négocient puis sont représentés (fig. 8). Les élèves doivent trouver des figurés et concevoir une légende, le dessin en trois dimensions étant proscrit. Les différentes réalisations sont ensuite présentées à la classe. Chaque groupe argumente ses choix, les autres questionnent, remettent en cause, critiquent, font des contrepropositions. Ce moment d’échange oral peut être très riche, à condition qu’on lui laisse le temps de s’installer. C’est ainsi que nous avons pu assister à l’émergence de thèmes géographiques variés : organisation des réseaux de transport, ouverture vers l’extérieur, développement de l’agriculture, traitement des déchets, approvisionnement en énergie, préservation des espaces et de l’environnement. Le fond de carte initial étant identique pour chaque groupe, les élèves se rendent compte que les aménagements et, par suite, l’état du territoire sont bien le résultat de choix de société, choix qui peuvent aussi être comparés, ce qui est impossible à mettre en évidence à partir d’études du réel adaptées à des élèves de CM.

Fig. 8 : fond de carte initial et aménagements de l’ile

43L’ultime séance est centrée sur la fin de l’album. L’enseignant procède à une oralisation du texte et montre longuement les illustrations. En effet, par ses illustrations, Édy-Legrand euphémise, voire contredit la vision progressiste que son seul texte semble porter. L’écrit est un constat factuel, les mots décrivent : « les arbres furent abattus, sciés et expédiés », « la forêt, inutile, fut transformée en jardin public », « la nature entière fut courbée par la main de l’homme », « le travail fit un bruit d’enfer ». Les illustrations, elles, dénoncent les conséquences de ces actions sur l’environnement. Elles jouent, dans cette seconde partie, le rôle de contrepoint à un texte qui adopte un ton quasi enthousiaste pour vanter le progrès humain. C’est donc la complémentarité texte/image qui donne sa force et sa profondeur au texte d’Édy-Legrand.

44Notons que la description de l’exploitation systématique des ressources et des espaces de l’ile, perpétrée par les colonisateurs, provoque toujours des réactions véhémentes de la part des élèves : ils se demandent alors si les « colons » ont bien le droit de s’approprier un lieu et de le piller de la sorte ; ils soulèvent ainsi la problématique dichotomie entre légalité et légitimité.

45Les séances de géographie, menées ensuite, peuvent questionner les aménagements des espaces au programme et les analyser en tant que réalisations humaines répondants à des objectifs, soumises à des évolutions et qui engendrent des conséquences.

4. Bilan et perspectives, pour ne pas conclure…

  • 17 « Les héros de romans naissent du mariage que le romancier contracte avec la réalité. […] Quelle pa (...)

46Nous avons constaté à l’issue de ce module que les élèves se montrent toujours choqués par les conséquences inéluctables des interventions de l’homme sur les espaces. Cette ile, finalement exsangue, désespère Macao qui revendique un coin préservé pour y finir ses jours ; le gouverneur, lui, ne voit dans cette évolution qu’une preuve du progrès. Pour les élèves, il s’agit essentiellement de pollution et d’atteintes à l’environnement. Leur interprétation se fonde sur un discours ambiant teinté des problématiques liées aux questions de développement durable mais, dans le temps imparti à cette expérience, ils en restent là. Certains enseignants, cependant, proposent un travail en histoire sur la colonisation, ce qui permet de montrer qu’Édy-Legrand n’a pas écrit une totale fiction, et soulève la question de la création littéraire : quelle part d’invention, quelle part de réalité17 ?

47Pour (ne pas) conclure, il nous reste à souligner les richesses de l’exploitation d’un ouvrage de littérature de jeunesse dans plusieurs disciplines. Cela permet, en effet, d’échapper au morcèlement disciplinaire des activités à l’école élémentaire. Il n’a jamais été besoin d’en convaincre les élèves, que ce type de support motive presque a priori. Pour ce qui concerne les enseignants, ils manifestent souvent des réticences concernant l’album lui-même, hors norme par le format, le style, le thème et les illustrations. Nous avons constaté que d’abord déconcertés, tous les enseignants rencontrés ont finalement mesuré l’intérêt de cette articulation français/géographie.

48Cette expérience, ce détour dans un monde littéraire qui a été représenté, cartographié, se prolonge, en géographie par des activités de lecture de paysage, d’analyses de cartes, de compréhension des impacts humains d’aménagements, le tout visant l’étude d’espaces, cette fois, réels. L’expérience nous montre que ce type de fiction permet de mener un ensemble d’activités problématisées qui se répondent et s’articulent entre elles, au service d’un objectif de compréhension progressive du monde décrit par un auteur, mais aussi d’un monde dans lequel on identifie des acteurs, des responsabilités, des conséquences, bref, un monde de citoyens.

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Bibliographie

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TAUVERON C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM2. Paris : Hatier

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Notes

1 BOEN n° 1 du 14 février 2002.

2 Ibid., durée toujours en vigueur dans le BOEN de 2008.

3 Jean Hugues Oppel (1993, 2004). Ippon. Paris : Syros Jeunesse, coll. « Souris Noire ».

4 Documents d’application des programmes, Littérature cycle 3, août 2002 : « les jeunes lecteurs pourront repérer les mécanismes du suspense, en faisant un plan des lieux et un itinéraire ».

5 Op. cit.

6 Édy-Legrand (1919, rééd. 2000) Macao et Cosmage, ou l’expérience du bonheur. Paris : Circonflexe.

7 Élèves et adultes en formation, ont été observés (prises de notes, carnets de terrain), les productions écrites, les dessins et les cartographies ont été collectés et analysés. L’expérimentation s’est déroulée dans la métropole lilloise entre 2002 et 2010.

8 Jules Verne (1874). L’ile mystérieuse. Paris : J. Hetzel et Cie, Bibliothèque d’éducation et de récréation.

9 Claude Ponti (2001). Ma vallée. Paris : L’école des Loisirs.

10 Hubert Ben Kemoun, Stéphanie Girel (2008). Le ventre de la chose. Paris : Vilo jeunesse.

11 Les 2 personnages d’Édy-Legrand seront désignés par leurs initiales.

12 Seul l’écrit est exploité dans un premier temps.

13 Notons que Cosmage – femme et noire – est encore plus absente du récit que Macao lui-même (homme et blanc).

14 Elles ne se veulent en rien réalistes : elles sont l’œuvre d’un artiste sensible au rapport entre les êtres et la nature, autant d’éléments qui se retrouvent au travers de l’album Macao et Cosmage… dont Édy-Legrand est à la fois le concepteur, l’auteur et l’illustrateur. Pour lui, peinture et écriture sont deux modes d’expression indissociables : « Ce qu’il ne peut écrire, il le dessine et le peint, ce qu’il ne peut voir, il l’imagine et l’écrit. » (Ritzenthaler C. (dir.).(2002) Édy-Legrand (1892-1970) : Visions du Maroc. Courbevoie : ACR édition).

15 C’est sans doute à ce titre que l’IUFM de Lorraine mettait cet album au service de l’éducation au Développement Durable, sous la rubrique « Pour conclure, des albums pour nous rappeler la sagesse à regarder la nature et à la respecter ».

16 D’autant que M&C ont peu d’épaisseur : on ne connait rien de leurs pensées, rêves, sentiments (pas – ou si peu – de focalisation interne), malgré l’illusion que pourrait installer le titre : on est plus près d’Adam et Ève que de Roméo et Juliette, c’est à dire que leur existence sert surtout à installer un lieu édénique pour montrer, ultérieurement et par contraste, les modifications qu’il subit.

17 « Les héros de romans naissent du mariage que le romancier contracte avec la réalité. […] Quelle part exactement ? », François Mauriac (1933). Le romancier et ses personnages. Paris : Buchet/Chastel.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Considère et Christel Leduc, « Fiction littéraire et géographie au cycle 3  », Repères, 45 | 2012, 181-200.

Référence électronique

Sylvie Considère et Christel Leduc, « Fiction littéraire et géographie au cycle 3  », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/156 ; DOI : 10.4000/reperes.156

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Auteurs

Sylvie Considère

Université d’Artois – IUFM Nord Pas-de-Calais, laboratoire DYRT EA 2468, université Lille 3, laboratoire CIREL – THEODILE EA 4354

Christel Leduc

Université d’Artois – IUFM Nord Pas-de-Calais

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