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Pratiques scolaries autoru des textes pour apprendre et dispositifs d'apprentissage

Lire et exploiter des documents en classe de français. Apprentissage et difficultés autour de L’épopée de Gilgamesh : une contrée à explorer

Reading and analysing documents in a French class: learning and difficulties related to Gilgamesh’s epic
Dokumente im Französischunterricht lesen und bearbeiten. Lernen und Schwierigkeiten um die Epos des Gilgamesh : ein zu entdeckendes Land
Claire-Marie Greiner-Mourez
p. 135-161

Résumés

Les contextes et les supports de lecture en classe de français se sont diversifiés1, notamment avec l’introduction des TICE et de la recherche documentaire appuyée sur Internet. Le corpus des textes auquel les élèves sont dorénavant confrontés est vaste – s’étendant au-delà des textes proposés par l’enseignant –, varié – les supports sont multiples –, hétérogène par les formes, les fonctions, les genres, requérant une activité de lecteur qui ne se limite pas à la lecture interprétative de textes littéraires. En effet, la subjectivité du lecteur joue son rôle dans la réception des textes quelles que soient leur fonction, appartenance générique ou caractéristiques typologiques (Jorro, 1999). La lecture du texte littéraire côtoie celle du texte documentaire : leurs interactions, leur appropriation par les élèves et leur incidence sur les connaissances doivent être examinées. Nous mettons ici en évidence quelques démarches de lecture multimédia dans un contexte écologique, qui croise lecture de textes littéraires et de textes documentaires sur support papier et numérique, censés « informer » la lecture littéraire.

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Texte intégral

1. Préambule : un écosystème complexe

1Empruntons à la biologie une notion qui résume le cadre dans lequel se place notre réflexion. La diversité des textes, de leurs formes et de leurs fonctions, des élèves, des lectures dans leurs modalités et des supports constitue un écosystème de la lecture d’information, fondé sur des équilibres et des interactions entre ces composantes. Cet article ne permet pas de prendre en compte la totalité des variables mais se propose d’examiner l’interaction de quelques-unes. Notre réflexion sera plus limitée que ses enjeux qui consistent à ne pas écarter les élèves entretenant une faible relation à l’écrit dans son ensemble de la lecture en général, et de ses effets.

2Si la lecture permet véritablement de se construire personnellement et de s’humaniser (Dumortier ; Petit, 2002), elle ne se limite pas à celle du texte littéraire. En classe, les élèves pratiquent la lecture en se confrontant à des textes variés, répartis sommairement, à l’école, en deux catégories formelles opérantes sur le terrain des disciplines enseignées : les textes littéraires et les textes documentaires. En effet, la typologie des textes, malgré ses limites, continue de sous-tendre l’organisation des manuels. Cette division schématique est activée en classe, d’une part parce qu’elle a été construite à l’école primaire et qu’elle fait partie des connaissances des élèves, d’autre part parce qu’elle permet de construire progressivement la notion de littérarité ou de fonctionnalité du texte documentaire.

3Nous nous proposons de répondre aux questions suivantes : quel type d’informations les élèves recherchent-ils dans les documents imprimés et dans les textes sur Internet ? Comment sont-elles prélevées et restituées dans les traces écrites de leur lecture et quel est leur effet sur les représentations et les connaissances initiales ? Quelles différences peut-on observer entre une lecture sur Internet et une lecture sur papier ?

2. La démarche d’analyse

  • 2 Ce corpus n’est pas analysé en détail ici.

4Notre réflexion, qualitative et non statistique, porte sur un nombre restreint de productions. Nous avons d’abord procédé à une analyse des écrits pour répondre aux questions que nous nous posions, puis nous avons choisi de présenter les résultats obtenus à travers une sélection de travaux emblématiques des grandes tendances observées. L’analyse repose principalement sur une séquence de lecture (L’épopée de Gilgamesh) conduite en français, matière à observer ce qui se passe dans la lecture de l’élève – entendue comme processus interactif entre le texte et le lecteur –, placé devant une masse textuelle, numérique ou non, dont il n’a pas tous les codes d’organisation et de décryptage, puisque, précisément, il est en situation d’apprentissage. Elle est étayée d’un corpus secondaire de quelques travaux produits par les mêmes élèves en technologie, en SVT, en éducation civique et en histoire2. Deux questionnaires d’enquête ont été également complétés par les élèves, l’un portant sur leurs usages du numérique pour les activités de lecture et d’écriture en milieu scolaire et à la maison, l’autre pour cerner comment le travail de lecture dans la séquence avait été perçu.

3. Cadre théorique

5Notre cadre théorique emprunte nécessairement à plusieurs champs de recherche dans plusieurs disciplines (Legros, Pudelko et al., 2000).

6Le premier est celui de la lecture en général, champ de recherche interdisciplinaire puisqu’il concerne en tout premier lieu la lecture de différents types de textes et les compétences du lecteur étudiées dans le cadre des sciences cognitives en lien avec les mécanismes physiologiques de la lecture (Hollard, 2010), la psychologie de la lecture et l’activité cognitive (Giasson, 1990, 1996, 2008, 1990, 1996, 2008).

7Le second champ de recherche est celui des pratiques, des usages et des modalités de la lecture considérés sous l’angle sociologique (Frier, 2006), incluant l’influence des technologies de l’information et de la communication (ONL, 2007) sur l’enseignement de la lecture. Les questions autour de la littératie classique (reposant sur l’écrit imprimé) se voient modifiées par la généralisation du numérique et donnent lieu à des interrogations centrées sur la notion de littératie numérique, en particulier autour des modalités de la lecture et de ses effets, impliqués par les supports numériques et le multimédia.

8Le troisième est celui de la didactique de la lecture, appliquée à la lecture sur supports numériques, qui peut s’appuyer sur trois domaines de recherche. La question de la formation du lecteur en articulation avec des pratiques de l’écrit ; les recherches sur les conditions d’efficacité de la lecture sur écran (Rouet, 1996, 1997), et celles sur la prise en compte nécessaire d’un contexte culturel et métacognitif dans les activités de lecture reposant sur l’outil numérique qu’il s’agisse de logiciels dédiés ou de lectures didactisées à partir de supports ouverts (Crinon, 1997, 2000, 2011). Trois notions sont mises en jeu dans l’observation que nous avons conduite, soit comme constituants des données recueillies (3.1 ; 3.2), soit comme outil d’observation de ces données (3.3).

3.1. Le sujet-lecteur

9La notion de sujet lecteur a été développée dans le cadre des théories de la réception du texte littéraire, faisant apparaitre la prise en compte de la subjectivité du lecteur (Iser, 1976 ; Eco, 1979 ; Picard, 1986). Par la suite, la question du sujet-lecteur a été investie et largement questionnée dans la sphère de la didactique de la lecture (Rouxel, 2007 ; Daunay, 2007).

10Auparavant Anne Jorro (1999) avait, dans le cadre de la lecture documentaire, établi à la suite d’une expérience dans une classe de cours moyen que « lire un texte documentaire, c’est aussi se poser des questions devant le texte, notamment tenter de répondre aux questions que la lecture soulève à partir du contenu textuel ». Or, bien que le texte documentaire soit le principal genre textuel soumis à la lecture des élèves, et qu’il domine les lectures faites sur Internet, la dimension « sujet » du lecteur est peu prise en compte dans l’enseignement du texte documentaire, souvent réduit à l’acquisition de stratégies de lecture qui ne prennent pas en considération les postures du lecteur.

3.2. L’effet Internet sur la lecture

11Cet effet peut se décliner selon quatre grands axes :

  • 3 Cf. Genette G. (1982). Palimpsestes. Paris : Éd. du Seuil.

121. Du côté des contenus des textes : Internet oblige à reconsidérer la notion de « texte » et leur assemblage. Les relations transtextuelles3 sont à l’œuvre au niveau des « textes » (considérés au sens large) disponibles sur Internet, même si le langage courant les réduit à l’« hypertexte ». Ces relations complexifiées par la structure d’Internet potentialisent l’activité de réception du lecteur.

132. Du côté des interactions entre les textes et des compétences nécessaires pour y accéder : M. Lebrun et N. Lacelle (2011) ont récemment resitué la notion de littératie médiatique. La lecture sur Internet relève de pratiques multimédia et multimodales et implique la prise en compte des formes et des fonctions des différents médias dans les processus de compréhension et d’interprétation.

143. Du côté de la structuration d’Internet : lire et chercher ou lire pour chercher sur Internet, c’est être l’invité permanent de lectures vagabondes, discontinues, digressives. Le lecteur de textes sur Internet (désormais « lectonaute ») est exposé à l’effet serendip « qui consiste à trouver par hasard et avec agilité une chose que l'on ne cherche pas ». Il est « alors conduit à pratiquer l'inférence abductive, à construire un cadre théorique » subjectif, « qui englobe grâce à un “bricolage” approprié des informations jusqu'alors disparates » (Perriault, 2000). Navigateur plus ou moins averti, il opère des choix dans un hypertexte plus ou moins cohérent, tissé de sens et de significations multiples, assurant – mais n’assumant pas forcément – des fonctions déictiques, herméneutiques et idéologiques.

154. Du côté des capacités du lecteur : lire sur Internet, c’est subir des phénomènes psycho-cognitifs identifiés en psychologie cognitive sous le nom d’hyper-attention (Hayles, 2007) et la désorientation (Rouet, 1997). Or on connait le rôle joué par l’attention dans la mémoire, elle-même étroitement liée aux capacités de compréhension et d’interprétation du lecteur.

3.3. Les écrits intermédiaires comme traces de lecture et média d’analyse

  • 4 Terme emprunté à Paul Le Bohec, ICEM-Freinet.

16Nous utilisons l’écrit comme « trace de lecture » (Joole et Ahr, 2010). Outre qu’ils participent à la construction du sujet lecteur, les écrits de lecture sont considérés comme des « témoignages complémentaires d’une recherche du sens […] qui passe par l’apprentissage d’une distanciation, prélude au jeu décrit par M. Picard, et l’établissement d’une relation dialogique au monde du texte » (Burgos, 1996). Ce support d’analyse comporte cependant des limites. Elles sont liées à l’activité de lecture et de sa transcription. L’écrit intermédiaire de lecture (ou « écrilecture »4 pour nous), de manière générale, fait appel à des habiletés d’écriture qui pénalisent certains élèves bons « compreneurs » mauvais « restituteurs » (Parbeau-Gueno et al., 2007). Ces limites ne leur ôtent pas leur intérêt en tant que trace de lecture. Écrire après la lecture d’un texte permet de restaurer dans le cadre scolaire le caractère personnel – à défaut de libre – de la lecture en reliant le sujet lecteur à un sujet scripteur. Dans le corpus recueilli, le premier écrit de lecteur obtenu (E1) porte les traces d’une première lecture heuristique que viendra compléter dans un second temps, par un va-et-vient entre le texte source (TxL) et l’écrit (E2), une lecture herméneutique pour prendre en compte ce dont le lecteur se souvient au fil de la lecture, des évolutions de sa compréhension, des procédures de révision qu’il met en œuvre. (Rouxel, 2007).

4. Le contexte d’analyse

4.1. Le contexte didactique

17La séquence se déroule début juin. La lecture de L’épopée de Gilgamesh est menée dans une séquence aux modalités de lecture variées : lecture magistrale à voix haute, « débats de lecture » (pratiqués depuis le début de l’année), « carnets de lecteur », séances de recherche documentaire et de lecture en salle informatique. La classe avait travaillé au premier trimestre sur la naissance de l’écriture et sur la civilisation mésopotamienne en histoire, quatre semaines auparavant.

4.2. Les élèves

  • 5 Un tiers des élèves sont des élèves à besoin spécifiques : troubles de l’apprentissage avérés, dysl (...)

18Vingt-quatre élèves composent cette classe de 6e, très hétérogène5, qui bénéficie d’un dispositif d’aide particulier conduisant à une rotation permanente de quatre élèves vers un groupe de soutien, toutes les six semaines. La taille du groupe-classe est constante (vingt élèves) mais pas sa composition. Les réponses à un questionnaire nous permettent de savoir que tous possèdent au moins un ordinateur à la maison, seize élèves en ayant deux ou plus. Tous ont accès à Internet. Dix élèves disent se connecter tous les jours et sept élèves, deux ou trois fois par semaine, essentiellement pour discuter avec des copains (16/20), faire des recherches pour l’école (12/20), jouer (11/20) ou encore réaliser un travail scolaire (11/20). Quatorze élèves affirment avoir déjà lu des histoires sur ordinateur au moins une fois, dont huit, plusieurs fois. Ces résultats, sans valeur statistique, indiquent néanmoins que l’ordinateur est intégré comme divertissement et outil de travail. Cependant il est plus volontiers sollicité pour les activités d’écriture que pour lire : onze élèves aime[nt] écrire avec l’ordinateur, mais douze n’aime[nt] pas lire, huit donnant des raisons : ça fait mal aux yeux ou je me perds dans les lignes. Toutefois sept relativisent leur réponse : ça dépend.

19Un questionnaire sur les pratiques de lecture permet de confirmer, pour cette classe, les résultats donnés par les enquêtes récentes sur les pratiques de lecture (octobre, 2009). Il permet de penser que les élèves utilisent leurs compétences de lecture de tous types de textes en dehors de l’école. L’environnement extrascolaire joue forcément un rôle non négligeable dans le développement des compétences de lecture et de lecteur et de chercheurs d’information qui ne sont pas systématiquement enseignées (Penloup, 2008). Les élèves lisent notamment sur Internet, vaste bibliothèque « sauvage », lieu accessible de (presque) partout d’où l’on peut « consulter le monde » selon l’expression de Michèle Petit (2002). Au collège, il n’y a pas toujours d’enseignement explicite de la recherche documentaire sur Internet, ni, corolaire, de la lecture sur écran, notamment à partir de textes généralement exclus des corpus scolaires (blogs, tchats, forums, wikis etc.) alors que ces textes sont constitutifs de la nouvelle littératie.

4.3. Le corpus d’analyse

20L’observation repose sur un corpus principal constitué de :

  • Dix-huit productions écrites recueillies à l’issue d’une séquence de lecture consacrée à L’épopée de Gilgamesh. Nous disposions de deux (ou quelquefois trois) écrits liés à la lecture. Les productions écrites manuscrites sont ramassées à la fin de l’heure. Elles permettent de savoir quelles informations sont retenues de la lecture du texte littéraire, L’épopée de Gilgamesh (TxL, annexe 1) puis « négociées » après relecture du texte et confrontation au texte documentaire (TxD, annexe 2).

  • Des images liées à la recherche documentaire.

  • Trois questionnaires permettent de se rendre compte de l’activité de lecture et de recherche. Le premier porte sur les informations à trouver, en rapport avec le sujet de rédaction : il permet d’observer la prise d’information dans un texte documentaire imprimé ou sur Internet. Le deuxième, métacognitif, concerne l’activité de lecture elle-même : il permet de se représenter l’utilisation pragmatique du TxL ou du TxD. Le troisième porte sur les usages personnels et scolaires de l’ordinateur, les pratiques de lecture et d’écriture en relation avec l’outil : il permet de situer l’élève dans un habitus culturel et technique, afin d’isoler les effets secondaires que produirait sur la lecture la méconnaissance totale de l’outil et de l’environnement interactif.

21Pour conforter et vérifier nos observations nous disposions aussi d’un corpus secondaire reposant sur des travaux de lecture et de recherche conduits dans d’autres disciplines, et au cours d’une autre séquence de français portant sur Cendrillon. Toutes ces séquences impliquaient la lecture et la gestion de textes littéraires et ou informatifs sur Internet, des productions écrites liées, et des recherches sur Internet.

22Le nombre d’écrits par élève varie de zéro à trois, leur longueur est inégale, la typologie hétérogène. La quantité globale de textes produite par les élèves placés « sur ordinateur » (El/O) était moins importante que celle produite par le groupe « sur papier » (El/P). Par ailleurs, El/O sont plutôt des élèves en difficulté avec l’écrit lu ou produit à l’exception de Maud.

Pas d'écrit

1 écrit

2 écrits

3 écrits

E/P

Jean, Ambre, Aude, Clémentine, Sylvie

Tim, Victor, Joy

E/O

Ian, Nils

Benoit, Célia, Toni, Maud

Nat, Suzie, Kim

23Est-ce à dire que les élèves sur ordinateur n’ont rien produit, ont été inactifs pendant ce temps ? Non, car 8 El/O sur 9 ont procédé à la recherche d’images demandées pour illustrer leurs écrits et nous verrons qu’elles sont révélatrices de démarches de lecture.

4.4. Les éléments d’analyse

  • 6 Ajout ; suppression ; substitution ; déplacement.

24L’hétérogénéité du corpus recueilli pose le problème du choix de critères d’analyse transversaux. Claudine Fabre-Cols (2002) a mis en évidence les interventions spécifiques des élèves sur leurs écrits6. Ce travail visait à expliciter les processus d’écriture des jeunes élèves, mais dans la mesure où le texte produit constitue une trace de lecture, les opérations conduites par l’élève pour la modifier sont relatives aux lectures et relectures. Elles révèlent ainsi en partie les opérations mentales de sélection ou de rétention d’information. Par exemple, quand Tim a besoin de deux écrits successifs, avec lecture intermédiaire, pour renoncer à la fin qui l’intéresse, par la suppression de la phrase Gilgamesh devint gentil avec les autres, il signale la nature projective de sa lecture (qui, en l’occurrence, ne tient pas compte de la réalité du texte source). Certes, les interventions des élèves sur leurs écrits relèvent aussi d’une intention esthétique, d’un projet d’amélioration (réelle ou non), d’un désir de répondre à la demande de l’enseignant, de la maturité de l’élève, de sa compétence dans le maniement du langage écrit, mais elles portent aussi les traces de sa lecture qui permettent aussi de retrouver l’attitude du lecteur devant le texte quel qu’il soit (M. Picard, 1986) : la capacité de mettre à distance le texte dans une lecture critique de sa forme qui s’exprime par trois opérations, perceptibles à l’écrit (la suspension de l’anecdote, la manifestation archétypale et l’activation de la polysémie), une « participation psychoaffective du lecteur aux contenus référentiels » , un « va-et-vient dialectique » entre le texte et son lecteur dont l’insertion d’ajouts, de commentaires ou d’informations complémentaires, voire des suppressions, se feront l’écho dans les écrits des élèves.

25Bien que l’hétérogénéité des productions soit en elle-même significative de la subjectivité de la lecture (et de l’écriture), il nous a fallu y trouver des constantes comparables pour comprendre ensuite les démarches et processus individuels.

26Nous distinguons deux groupes de critères : ceux qui reflètent la compréhension globale du texte et ceux qui montrent l’activité de lecture en cours (révisions, corrections, constructions du sens, travail sur les représentations).

4.4.1. Les indices de compréhension globale

27Pour la lecture de L’épopée de Gilgamesh, nous avons retenu dans les traces de lecture les indicateurs narratologiques suivants, repérables par la majorité des élèves, et apparaissant dans leurs écrits : présence d’un ou plusieurs thèmes, présence des actants, mention et description des lieux, expression de la chronologie et de la temporalité. Nous jugeons du degré d’information d’une lecture en fonction du nombre d’éléments présents dans la trace de lecture.

28Les indicateurs référentiels sont des caractéristiques textuelles repérables par l’élève-lecteur, entrainé à les repérer, à les citer et à les utiliser. Ils ont été en outre utilisés pour clarifier les notions de texte littéraire (du côté de la fiction) et de texte documentaire (du côté de la réalité), en prenant appui sur la notion « d’information », considérée comme un fait objectivable. Ces productions écrites comprennent également des dessins réalisés par les élèves à l’appui de leur lecture et un choix d’images à rechercher sur Internet. Dans le cadre d’une lecture multimédia (Lebrun et Lacelle, 2011), l’image constitue à la fois une source d’informations et un moyen d’expression complémentaire du langage verbal écrit. Elle ne mobilise pas les mêmes capacités langagières et peut se substituer au langage verbal, le compléter ou le figurer mais aussi le contredire, révélant ainsi d’éventuelles difficultés de compréhension ou d’interprétation en lecture de texte.

4.4.2. Les indices de compréhension fine

29Pour mesurer la compréhension fine et la démarche interprétative, signe d’une lecture dynamique, nous avons analysé les productions des élèves à partir de trois opérations observables dans leurs traces écrites : les remplacements ou substitutions qui n’agissent que sur l’expression, les ajouts qui agissent sur la référence : essais argumentatifs, explicatifs, narratifs, les informations référentielles nouvelles d’une production à l’autre, éléments structurels du récit et les suppressions d’une ou plusieurs références, de commentaires, d’interprétation ou d’invention, de propositions narratives, explicatives ou argumentatives, d’éléments structurels du récit (Fabre-Cols, 2002).

5. La séquence

5.1. Un problème didactique

30Entre autres objectifs, la séquence prévoyait de revoir la différence entre texte plutôt narratif et texte plutôt informatif, afin de situer les textes lus sur un axe allant de la fiction à la réalité. La terminologie est problématique pour au moins trois raisons. Du point de vue du lecteur, un texte peut être narratif et informatif. Parfois, il est très difficile de définir les limites entre la narration et l’exposition d’un fait. L’ensemble des textes soumis à la lecture des élèves, enfin, contient des informations.

31Certes, les textes comportent des dominantes, qui s’expriment notamment à travers leurs fonctions. Ainsi, le TxD (Annexe 2) imprimé est informatif, alors que L’épopée de Gilgamesh s’inscrit dans une visée esthétique et rhétorique, qui en fait, entre autres, sa littérarité, ce qui n’enlève rien à son potentiel informatif. Du côté du texte documentaire, le texte littéraire n’est pas seul à procurer au lecteur ce « sentiment d’appareillage » (Petit, 2002) que l’on peut rattacher au « besoin de lire » (Picard, 1986). Internet rétablit ce que la lecture scolaire refoule : le jeu (Picard, 1986). Bien que les circonstances matérielles soient souvent bien différentes de celle de la lecture d’un livre, quel que soit son sujet, le même phénomène d’absorption du lecteur par le texte (au sens large) se constate avec un désinvestissement possible du monde extérieur à l’objet lu. Loin d’installer le lecteur dans la passivité, la lecture sur Internet le sollicite d’autant plus que les possibilités de lecture sont multiples, avec les dangers de digression que cela comporte.

5.2. Déroulement

32Les éléments observés sont recueillis au cours de 4 séances discontinues, sur 9 jours.

33Séance 1 : lecture magistrale du premier chapitre de la version de J. Cassabois (2009), entrecoupée de mini-débats et d’écritures libres suivie de la lecture cursive du livre à la maison. Les élèves doivent compléter une fiche comprenant deux colonnes : « les faits » vs « ma voix intérieure », porteuse de subjectivité. Cet écrit a été ensuite discuté en classe pour établir la différence entre le fait et son interprétation. En utilisant ces deux critères, les élèves ont situé les textes présentés du côté du texte littéraire ou du côté du texte informatif.

34Séance 2 : 7 jours plus tard, 2 h, en salle informatique

35La première étape vise à disposer de références communes et à constituer des images mentales pour favoriser l’expression par l’écriture et le dessin au moyen d’un débat de lecture après la lecture cursive faite à la maison, puis d’un résumé des faits précédant ce qui va être lu à voix haute. Les élèves disposent alors d’un « matériau » commun dans lequel les processus de compréhension-interprétation sont déjà à l’œuvre.

36Le texte (TxL) a été choisi sur Internet pour être imprimé (pour ceux qui travaillent ensuite sur papier) et être utilisé par ceux qui liront sur Internet. Lors de la lecture à voix haute, nous avons retranché de l’extrait deux informations que les élèves devront retrouver par eux-mêmes lors de la lecture individuelle sur papier ou sur Internet :

  1. la mention de la distance supposée être parcourue par les deux héros (1500 km) ;

  2. celle du lieu du voyage (le Liban).

37Il s’agit de vérifier si ces informations, renvoyant à des réalités géographiques, seront réutilisées dans la réécriture (E2), qui intervient après la lecture du texte par les élèves. Nous avions fait l’hypothèse que ces deux renseignements concrets et non imaginaires étaient susceptibles d’être repérés par les élèves, d’autant qu’une question les invitait à le faire.

38La lecture à voix haute est interrompue au moment de la rencontre entre Houmbaba et les deux héros : le combat n’est pas raconté. Nous voulions vérifier si les élèves infèreraient, d’après le TxL, des propositions dans le récit de combat qu’ils auraient à écrire ensuite. Les deux tâches qui suivent permettent d’accorder à l’élève « un temps suffisamment long de confrontation individuelle avec le texte pour qu’il “ressente” en lui les effets de sa lecture. » Il s’agit d’éviter les « dérives instrumentales [qui] réduisent considérablement la part de l’émotion » (Rouxel, 2007).

39Pour des élèves de 6e, ce récit comporte plusieurs difficultés : les allégories et les reprises anaphoriques peuvent engendrer des confusions sur le nombre et l’identité des protagonistes ; la tonalité et le vocabulaire lyriques sont peu familiers. Quelles informations les élèves vont-ils retenir de ce texte à mettre en relation avec celles extraites du document ?

40Après la lecture nous avons demandé de dessiner Houmbaba, Gilgamesh et Enkidou. Le dessin est complété par des annotations. Cette démarche permet d’entrer dans l’écriture et d’éviter un blocage, réduit alors au manque de temps ressenti par certains. Ils pouvaient ensuite commencer la rédaction en suivant la consigne ci-dessous.

Gilgamesh décide de redonner des forces à Enkidou en lui proposant un défi : vaincre Houmbaba. Les deux amis partent à la rencontre du monstre. Ils traversent la Mésopotamie, et arrivent dans le domaine du monstre. Raconte leur périple. Décris au moins un lieu qu’ils traversent. Raconte leur rencontre avec le monstre : que voient-ils ? Que sentent-ils ? Qu’entendent-ils ?

41Les élèves ont travaillé individuellement après un échange sur la consigne. Le temps limité pour écrire explique en partie les écarts de longueur et la quantité d’informations contenues dans les productions.

42Séance 3 : le lendemain : lecture des documents sur support papier et sur Internet, en salle informatique

43Les élèves se répartissent en deux groupes de leur choix : ceux qui travailleront avec Internet, ceux qui travailleront sur les supports imprimés préalablement constitués. Le groupe d’élèves sur Internet dispose de références de sites pour relire le TxL lu la veille et pour répondre aux questions qui leur sont posées. Le groupe sur support imprimé dispose du TxD, volontairement dense pour que la quantité de lecture soit équivalente de part et d’autre. Il est composé de textes et de 14 images, dont deux cartes en couleurs de la Mésopotamie, permettant de situer cette région sur le continent asiatique, photos de paysages et d’habitat, de bas-reliefs représentant Gilgamesh, Enkidou, le combat contre Houmbaba, une maquette d’Ourouk ; de textes documentaires ; du texte lu la veille en classe dans lequel figurent les deux renseignements non donnés dans la lecture. Remarque importante : il n’y a aucune image de forêt ou de cèdre dans ce document. La forêt ou les cèdres sont évoqués dans le TxL seulement : nous faisions l’hypothèse que des élèves produiraient dans leurs réponses des images de forêt en écho à l’information contenue dans le TxL. Les données sont constituées afin de voir si elles nourriront la lecture du texte littéraire. Nous avions fait l’hypothèse que les E1 contiendraient des informations issues de la première lecture (cursive et magistrale) et que les E2 s’enrichiraient de la lecture du TxD.

  • 7 Bucheton, 1995.

44Séance 4 : en salle informatique, épaississement7 des textes produits

45Les élèves reprennent leurs traces écrites en se servant de tous les supports textuels. Ce sont ces traces d’ « écrilecture » que nous analysons.

6. La gestion des informations textuelles par les élèves

6.1. Quelles informations sont retenues par les élèves et par quels procédés le sont-elles ?

46Il est possible de comparer le travail des élèves selon le support. On remarque tout d’abord que les 9 élèves travaillant sur papier produisent plus d’écrits consécutifs à la lecture (deux ou trois), alors que les élèves travaillant sur ordinateur n’en produisent qu’un (4 élèves) ou deux (3 élèves). Deux élèves ne produisent pas d’écrit. La lecture à l’écran est plus lente, moins précise et plus fatigante (Crinon, 2000, p. 4). Un entretien individualisé aurait peut-être permis de connaitre d’autres raisons de ce déséquilibre. Nous comparerons deux lectrices pour lesquelles le support ne semble pas agir sur les résultats de la lecture.

Sylvie et Nat : une activité de lecture dynamique, quel que soit le support8

Sylvie (sur papier)

47Le premier écrit tient compte du sujet en évoquant le voyage. Les héros, tous deux nommés, parcourent la route plus vite que des hommes normaux : la dimension surnaturelle des personnages a été bien perçue. Le paysage parcouru est montré et identifié : une steppe, des gazelles. Le monstre Houmbaba apparait d'abord sous la forme d'une présence inquiétante. L'élève a retenu des faits : Gilgamesh abattit un arbre, Houmbaba leur aperçut fou de rage, et résume l'attitude de Enkidou en une phrase explicative : Enkidou aurait voulu s’engager dans la bataille mais elle était trop intense. Sylvie témoigne d'une bonne compréhension globale du texte qui sert d’appui à la rédaction.

48Le deuxième écrit se fait après lecture des documents. L'élève introduit de nombreux ajouts. Elle détaille le voyage : Ils passèrent par le lieu de naissance d’Enkidou, et les sentiments d'Enkidou : Celui-ci ressent une immense liberté. Elle apporte aussi des précisions : sur la destination des personnages et sur Humbaba du même coup (la forêt des Cèdres est protégée par Humbaba, rival de Shamash (…) Humbaba était une horrible bête avec une face de lion, des dents de dragon etc. Les gazelles sont affublées d'un curieux regard) ; sur l'atmosphère de la forêt (On ne s’entendait guère car la forêt était si dense que les rayons de Shamash ne pouvait y pénétrer) ; sur les conditions du combat (Le vent était violent, Gilgamesh cognait Humbaba énergiquement et le gardien se débattait de toutes ses forces) ; et enfin sur l'attitude passive de Gilgamesh (Tout ce qu’il pouvait faire, c’était regarder).

49Sylvie supprime la comparaison fila comme le vent (E1) pour la remplacer par en glissant sur le chemin de sa steppe vaste et verdoyante (E2), modifiant notoirement la signification de son propos. Elle remplace aussi une séquence par une reformulation mais qui ne change pas le sens initial du propos.

50Les informations textuelles retenues, d’une écriture à l’autre, concernent les thèmes, les actants et leurs caractéristiques, leurs actions, les lieux. Le registre épique est réinvesti. Les opérations sur le texte sont essentiellement des ajouts. Peut-on voir comment elle a procédé ?

Comment les informations sont-elles prélevées et restituées ?

51Le support papier permet des opérations comme le surlignage dans le texte des séquences réutilisées dans l’écrit. « (…) les branches et les futs des troncs empêchent la lumière d’y entrer facilement, et d’y apporter la lumière pleine comme dans la steppe » (dans TxL, surligné) devient la forêt mal éclairée (E1) puis la forêt est si dense que les rayons de Shamash ne pouvait y pénétrer (E2). Sylvie en réorganisant ainsi le propos du texte en montre sa parfaite compréhension. Elle montre aussi qu’elle sait prélever des indices pour composer son propre texte. Plus loin dans le texte source, on lit, dans une apposition, que Shamash est le « dieu-soleil ». Enfin, la séquence « Les deux héros parcourent le trajet vers la forêt des Cèdres à pas de géant, en six étapes » est extrapolée dans tout le premier paragraphe de sa rédaction. Certaines séquences sont surlignées, mais pas réutilisées, c’est le cas de la séquence « Qui marche devant l'autre le préserve, garde sauf son compagnon » (dans TxL) pourtant expliquée avec toute la classe lors de la lecture. D'autres séquences, non surlignées sont reprises sous une forme ou une autre par l'élève, qui opère des choix.

52Les éléments de la description de Humbaba sont directement issus de TxL, moyennant une réorganisation, le retrait de quelques éléments, et une interprétation explicative : c’est pour ça qu’Enlil l’a choisi pour défendre les cèdres.

53Deux ajouts thématiques (l'aide des vents, la peur d’Enkidou au début du combat) proviennent de la lecture cursive personnelle de l'œuvre faite par l'élève, donc d’un patrimoine personnel constitué auparavant.

54Dans son questionnaire, Sylvie dit s'être un peu servie du TxD. Elle juge pourtant qu'il lui a été assez utile et qu’elle y a trouvé très facilement les renseignements qu’elle cherchait. Très consciente de son travail, elle estime qu'elle a beaucoup modifié sa rédaction, ce qui est exact. Elle a assez aimé lire de cette façon et précise qu'elle avait déjà tous les documents. Elle a trouvé cette lecture assez facile.

55Les documents iconographiques peuvent avoir nourri l'écrit E2. Les commentaires sous les images montrent que l’élève les a observées. En revanche, elle n'utilise pas explicitement les renseignements trouvés sur le lieu (« Mésopotamie ») et la distance (« 1500 km »). Pour cette élève qui obtient de bons résultats scolaires, qui se montre, à travers ses carnets de lectrice, souvent attentive et méthodique, écrivant et reprenant volontiers son travail, la lecture sur papier correspond à l'usage de méthodes et de procédures éprouvées. Elle surligne puis choisit, prend des indices dans les textes pour construire ses écrits. D’elle nous savons aussi que le choix du papier ne correspond pas à un rejet ou une crainte de l’outil informatique : dans son questionnaire, elle déclare avoir déjà lu plusieurs fois des histoires sur écran et elle utilise volontiers l'ordinateur quand le professeur donne la permission de [l]’utiliser. Ses écrits sont bien informés parce qu’elle utilise les documents fournis et probablement parce qu’elle entre dans la tâche, peut-être, parce qu’il s’agit de travailler sur du papier.

Nat (sur Internet)

56Du point de vue des résultats scolaires Nat ne présente pas les mêmes performances que Sylvie, mais c’est aussi une élève qui s’engage volontiers dans la lecture et les travaux écrits, et qui de ce point de vue présente un profil similaire.

57Dans le premier écrit de Nat, le voyage des héros est évoqué sous l’angle des émotions : Ils traversent des pays que eux seuls connaissent il y en a qui sont beaux d'autres un peu plus terrifiants. Le nom des héros apparait tardivement, au moment de la rencontre avec Houmbaba qui voit qu’ils sont là mais ne le fait pas montrer, écho du texte dans lequel les héros entendent le monstre, d'abord, sans le voir. Nat a compris cet aspect du texte, qui diffère la rencontre fatale des protagonistes et entretient le suspense.

58D'autres informations sont prélevées : la forêt est le plus terrifiant des endroits, elle est immense et sombre. Les héros sentent la peur qui monte, reprenant le thème de la « crainte » que ressent Enkidou à l'orée de la forêt.

59La mission de Houmbaba (garder la forêt) est extrapolée : selon l'élève, le monstre saute sur Gilgamesh et Enkidou par ordre des dieux qui l’ont chargé de protéger la forêt, les animaux, les insectes. Elle est assortie d'un commentaire sous la forme d’une comparaison valorisante, écho du registre épique : il accomplit cette mission comme un roi.

60Ce texte E1 révèle une certaine liberté, usant des possibilités de « jeu interprétatif » découvert et développé tout au long de l'année.

61La reprise du texte se fait après recherche sur Internet à partir d'un questionnaire précis. L’élève a trouvé que la Mésopotamie correspond pour sa plus grande part à l'Irak. Mais pour répondre à la question 3 : « Cherche des illustrations de paysages, d’habitations, de constructions qui te permettent de décrire le voyage d’Enkidou et de Gilgamesh », elle sélectionne deux images sur deux sites différents faisant écho à certaines parties de son texte et du texte lu.

62Nat (E1) : la forêt c’est le plus terrifiant des endroits qu’ils ont traversé.

63(E2) : l’endroit est sombre, il y a des bêtes partout.

64Texte original : « Le domaine de Humbaba est celui de la forêt mal éclairée, car les branches et les fûts des troncs empêchent la lumière d’y entrer facilement, et d’y apporter la lumière pleine comme dans la steppe. ».

65Le thème de l’absence de lumière est constant, l’image vient l’illustrer. La seconde rédaction subit des remplacements : un peu plus terrifiant devient qui font un peu plus peur. Cet aménagement stylistique ne témoigne cependant pas d'une évolution des représentations, seulement d’une volonté d’accentuation des effets ressentis.

66Après avoir lu le texte sur l'ordinateur et fait sa recherche, Nat supprime également [Houmbaba voit] qu’ils sont là mais ne le fait pas montrer, il se fait tout petit. Ce faisant, elle rectifie l'image du monstre, dans ses intentions et sa stratégie, approchant ainsi de meilleure manière le sens du texte. En effet Houmbaba diffère son apparition, mais il ne se fait pas tout petit. Enfin, Nat élimine les animaux et les insectes. Perçoit-elle ces animaux comme un produit de ses propres représentations et non comme un élément constitutif du texte ? Il y a dans ces suppressions un mouvement de rapprochement du sens littéral ou global qui vise à édulcorer l’inventivité initialement confondue avec une démarche d’interprétation. Les manipulations du texte sont autant d’approches progressives et tâtonnantes du sens.

  • 9 « Les prototypes sont des représentations mentales individuelles à partir desquelles le sujet donne (...)

67Nat ne renonce toutefois pas tout à fait à son imaginaire comme en témoignent deux ajouts signifiants. Si les animaux et les insectes ont disparu, il reste néanmoins des bêtes partout, sans doute un présupposé – justifié – de ce que doit abriter une telle forêt. Le texte est considérablement augmenté à la fin d'un certain nombre de péripéties qui doivent tout à l'invention de l'élève, car elles ne figurent ni dans la version de J. Cassabois lue en lecture cursive, ni dans l’extrait lu en classe. Lorsque Gilgamesh se réveille, car Houmbaba l’avait assommé, il arrive enfin à tuer Houmbaba, il lui a planté un couteau dans la nuque. Houmbaba tombe net pas de cris rien. Le seul problème qu’a Gilgamesh c’est que Enkidou a fait une chute de 158 mais qu’il est mort. Gilgamesh pleure il l’a aimé et il l’aimera toujours. Il est clair que Nat ne recourt plus ici aux informations documentaires, mais à un modèle prototypique9 assez proche du film d’action, peut-être commandé par le registre épique, qu’elle perçoit sans l’identifier comme tel.

68La seconde image entre en dialogue avec le texte plus implicitement. En observant les modifications entre E1 et E2, on peut supposer un jeu d’aller-retour entre la première représentation mentale de l’élève, qui trouve une image pour l’illustrer (la forêt immense et sombre), la nécessité de modifier son texte pour éviter la répétition de l’adjectif terrifiant, et celle d’illustrer le sentiment de la peur (la maison qui se tord et qui pourrait être le reflet d’un paysage qui fait un peu plus peur). Les échos thématiques entre E2, l’image et le TxL laissent supposer une interaction entre les trois supports.

69Le questionnaire de recherche documentaire a été traité par les deux élèves avec un soin et une précision identiques, mais le fait de ne pas pouvoir souligner manuellement des séquences qui l’intéressent constitue peut-être pour Nat un obstacle. La démarche de lecture, relecture puis choix de la séquence ne se concrétise pas par une ou plusieurs couleurs sur le texte imprimé. Cela étant, d'autres travaux d’élèves montrent que ce travail de sélection explicite n'est pas forcément indispensable pour obtenir une lecture bien informée. En effet, une autre élève, au profil voisin, ne sélectionne aucune séquence sur le papier et produit un texte reflet d'une lecture informée et interprétative dès le premier jet. Elle développe ensuite ses intuitions, en s'appuyant sur la relecture du texte, de façon manifeste, mais sans laisser de trace des phrases qui retiennent son attention. À l'inverse, Victor surligne de larges séquences, en grand nombre (soit à peu près la moitié du texte imprimé), et commente largement les images. Ses écrits sont marqués par des ajouts insérés souvent sous forme de citations recopiées ou de paraphrases, sans déplacements ni retraits. Ce sont des opérations qui témoignent d’une très bonne compréhension du texte, mais non d’une lecture subjective intégrée.

6.2. Comparaison entre les démarches des élèves, sur Internet et sur papier

70On observe que les élèves qui travaillent sur ordinateur ne traitent pas les informations recueillies au cours de la lecture de la même manière que lorsque la lecture s’opère sur un support imprimé.

71Sur le papier, les élèves adoptent plusieurs comportements : soit, ils recopient le texte (les qualités calligraphiques et de présentation du texte rendu montrent que l’élève maitrise le geste d’écrire) et ce travail peut satisfaire la demande d’épaississement du texte par ajout d’informations sélectionnées lors de la deuxième lecture ; soit ils maitrisent moins ce geste de l’écriture (la calligraphie révèle un effort ou des difficultés) et dans ce cas, ils ont plusieurs choix : ne pas retenir l’information, la résumer ou la reformuler brièvement, la recopier partiellement. Autrement dit, il peut s’agir une stratégie d’évitement ou d’économie.

72Quant aux élèves qui travaillaient sur ordinateur, ils n’avaient pas la possibilité de recopier facilement ce qu’ils lisaient, ce qui peut expliquer que leurs copies contiennent moins de citations ou de paraphrases que les copies des élèves ayant travaillé sur papier. Le surlignage et la recopie jouent tous les deux le rôle de mémoire externe, dont les élèves sur ordinateur n’ont pas bénéficié. On peut supposer que les informations collectées au cours de la lecture sont gérées d’une autre manière que notre dispositif ne permet pas d’élucider. Le nombre élevé d’informations à maintenir simultanément en mémoire de travail au cours d’une recherche, la difficulté pour le lectonaute à construire une représentation mentale du but à atteindre et à maintenir en mémoire les objectifs de la recherche représentent des obstacles déjà identifiés.

6.3. Que deviennent les informations recueillies au cours de la lecture ?

73On se souvient que la lecture du texte littéraire avait été tronquée de deux informations (la distance parcourue et le nom du pays actuel correspondant à la Mésopotamie). Il fallait les retrouver : 7 élèves « papier » sur 9 ont trouvé la durée et/ou la distance du trajet à parcourir par les héros. Ces informations étaient plus faciles à trouver sur le document imprimé que sur Internet, puisque 3 élèves sur 9 seulement les ont trouvées.

74Cette partie de la séquence met en évidence les difficultés rencontrées par les élèves lors de la recherche sur Internet. En effet pour trouver ces renseignements, il faut soit les repérer dans le récit de l’épopée que l’on trouve sur le site recommandé (ou d’autres), soit faire une recherche complexe en extrayant de la question posée (À quel pays correspond la Mésopotamie ?) le mot clé (Mésopotamie), lequel conduit à une page proposée par le moteur de recherche. Il faut alors choisir un des liens proposés. En supposant que l’élève choisisse le premier d’entre eux, vers Wikipedia en l’occurrence, il faut encore qu’il ouvre la page, puis qu’il repère dans cette page l’information sur la Mésopotamie, présentée ainsi :

75Non seulement, un grand nombre d’actions et de décisions sont nécessaires avant de parvenir au lieu de l’information, mais celle-ci s’inscrit dans un contexte nécessitant la mobilisation de stratégies de lecture expertes afin de la repérer puis de la sélectionner. Cette situation est immanente et consubstantielle à la recherche sur Internet : celle-ci nécessite un apprentissage et un entrainement dont ne disposent pas toujours les élèves. L’information est plus difficile à trouver que sur le support papier mais dans ce dernier cas, ce n’est pas parce qu’elle est accessible qu’elle est exploitée dans la lecture.

76Si les neuf élèves sur papier ont trouvé, quel que soit leur niveau de performance scolaire, assez facilement la réponse à cette question, cette information est utilisée très inégalement dans les traces de lecture :

  • Cinq élèves ne mentionnent aucune indication de distance du trajet ;

  • Un élève écrit que le chemin était long et restitue stylistiquement cette longueur par une répétition, reprise dans ses deux dernières versions écrites : ils marchèrent, marchèrent.

  • Un élève paraphrase le texte initial et recopie l’information, à bon escient dans la structure de son propre texte, mais sans témoigner d’une quelconque compréhension de sa portée, contrairement à cette élève qui infère le surnaturel des personnages à partir de la distance parcourue en six étapes (Ils parcoururent la route plus vite que des hommes normaux).

  • Un élève écrit que le chemin est parcouru en dix jours (comment a-t-il fait ce calcul ? On ne le saura pas. Rien dans le texte initial ne permet de le supposer. Dans la version de Cassabois, les héros rencontrent Houmbaba au septième jour).

  • Un élève mentionne la distance exacte (1500 km) mais n’infère rien quant aux conséquences ou à la signification de cette indication. Or cette indication touche directement le registre épique, la dimension surnaturelle des personnages et leur fonction d’étonner, voire épater et faire réagir de jeunes lecteurs.

77Nous en concluons que le repérage d’informations par des élèves sur le papier est sans doute plus aisé, pour autant il n’est pas plus utile ou productif dans le processus de lecture, ni même constitutif d’un « acte » de lecture.

7. Interférences avec les images ?

78Suzie a choisi une curieuse maison, à cheval sur l’eau. La question est de savoir le lien que cette image peut entretenir avec TxL ou TxD.

79E1 : Un premier brouillon lisible entièrement barré par l’élève, puis réécrit. Nous restituons les rectifications faites par l’élève.

Ils traversent la Forêt noir ensuite la piscine au crocodile. Puis il arrive au monstre. Ils voient des grands pieds devant lui tout gras. Ils sentent que c’est finit et qu’ils vont sans doute mourir. Ils entendent (dirent) des bruits des flammes des bruits de gros pieds comme un tremblement de terre qui s'approchai du plus en plus d'eux : Mais Enkidou était peut être petit mais très malin, Il sauta sur le grand et gros pied long du monstre. Et il eut très mal mais Enkidou gagne quand même.

E2 : Ils traversent la Forêt noir ensuite la piscine au crocodile. Puis il arrive dans un endroit où il y avait beaucoup de bruit de gros pied comme un tremblement de terre qui s'approchait de plus en plus d'eux. a u monstre. Mais tout à coup, il voit des grands pieds devant lui, tout gras. Mais Enkidou était malin et il savait que ce monstre était plus fort que lui mais pas plus malin. Alors Gilgamesh lui n'avait pas bien peur ; il était plutôt choqué de voir un aussi grand animal. Enkidou prit une corde et l'attacha autour de lui. Alors il tomba par terre. Ils sentent que c'est finit et qu'il vont sans doute mourir. Ils entendent (dirent) des bruits des flammes des bruits de gros pieds comme un tramblement de terre qui s'approchai du plus en plus d'eux :Mais Enkidou était peut être petit mais très malin, Ils sauta sur le grand et gros pied long du monstre. Et il eut très mal mais Enkidou gagne quand même.

Consigne pour la réécriture : Raconte le périple. Que voient-ils ?

80E3 : Nous avons trois textes au total. E3 est écrit au cours de la deuxième séance, Suzie ayant écrit deux textes lors de la première.

Ils traversent une maison ensuite une grande forêt noire où ils voyaient d'étranges choses des grands yeux brillants. Et il y avait aussi d'étranges bruits qui venaient de dessous la terre. On n'aurait dit des personnes qui s'hurler dessus. En est fait c’était des genres d'insectes humains qui parlaient et se battaient et vivaient dans la terre. Peu à peu Enkidou et Gilgamesh arriva dans le domaine du monstre Hombaba ou il ressent comme un tremblement de terre sous leur pied c'était Houmbaba. Le monstre s'énerva et essaya d'aplatir Hoombaba. Heureusement Enkidou était plus malin que lui il prit une corde et enroula les pieds d'Houmbaba. Et le monstre tomba et son cerveau éclata.

81Les différentes étapes de la rédaction montrent la prise de conscience que l'action se situe dans un lieu, un espace, mais la recherche documentaire ne vient pas préciser cet espace. Le combat retient beaucoup plus son attention. L'élève répond rapidement ils voient des yeux brillants à la demande de l'enseignant (« Que voient-ils ? », question qui appelait dans son esprit une réponse descriptive) puis retourne à ce qui habite son imaginaire.

  • 10 Les traces de navigation conservées sur le serveur pourraient être analysées.

82Dans ses deux premiers textes, on trouve tout d’abord le thème d’une piscine au crocodile à traverser, remplacée par une maison à traverser (et non « qui traverse » comme sur l’image choisie) dans le troisième. On peut supposer une errance sur Internet10 ensuite et une certaine insatisfaction. Les réponses aux autres questions témoignent d’une confrontation entre les images mentales qu’a formées l’élève et ce qu’elle trouve sur Internet. Par exemple, ce qu’elle trouve pour illustrer Gilgamesh ressemble vraiment à ce qu’[elle a] dessiné, mais Suzie n’est pas satisfaite. Une recherche par mot clé sur Google image donne 4 570 résultats en 0,60 secondes pour « Enkidou » et 1 040 résultats en 0,25 secondes pour « Houmbaba ». Pourtant Suzie dit qu’elle n’a pas trouvé d’images d’Enkidou et de Houmbaba : n’a-t-elle pas trouvé d’image qui lui convienne ? Elle dit par ailleurs ne s’être jamais servie de ses recherches car [elle] n’en avait pas besoin pour modifier [sa] rédaction et elle ne considère pas Internet comme une source documentaire puisqu’elle affirme n’avoir pas disposé de documents. Textes et images semblent avoir peu de prise sur l’élève dont le mode de lecture reste autarcique.

83Le travail de recherche de Kim, lui, souligne, s’il était besoin, la nécessité d’un accompagnement particulier en salle informatique. Élève appliquée, mais en grande difficulté scolaire, Kim est pourtant la seule à fournir une réponse exacte et complète à la question « À quel pays d’aujourd’hui la Mésopotamie correspond-elle ? ». Mais immédiatement en dessous, montrant qu’elle ne relie pas les informations lues ou seulement vues d’un site à l’autre, elle illustre son récit avec une photo de la cathédrale de Beaugency.

84Un petit entretien réflexif conduit sans lui dire explicitement qu’elle se trompait, fait qu’elle ajoute la deuxième image11 (ci-contre), qu’elle trouve en tapant la requête « voyage mésopotamie », et répondant ainsi mieux à la consigne donnée.

85Pour autant, le texte réécrit montre une résistance forte au changement de représentations et d’interprétation du texte initial. Sans doute aussi du fait que celui-ci est très imparfaitement compris dès le début. On constate en effet que l’élève perçoit avec peine les personnages en jeu, que, du point de vue des affects et des émotions, elle n’a mémorisé que la méchanceté de Houmbaba et reste focalisée sur cet aspect dont elle donne une traduction très concrète (il refuse le passage par sa maison ; il claque les portes ; dresse des grillages avec des orties), que la Mésopotamie, enfin, est une destination pour Enkidou et non le lieu de l’action.

86On voit les obstacles dressés sur le chemin de la compréhension pour cette élève en difficulté de lecture. La compréhension globale n’est pas assurée, la frontière entre la réalité et la fiction du récit n’est pas tracée : lectrice fusionnelle, elle devient personnage-narrateur de son propre récit par le truchement du pronom on, et par là-même victime, elle-même, de la méchanceté d’Houmbaba. Elle ne perçoit pas de rapport entre la recherche documentaire et le texte qu’elle écrit et elle ne semble pas avoir perçu le sens du travail demandé qu’elle a, du reste, trouvé assez difficile.

87Kim a cherché les images pour les comparer aux héros mythologiques tels qu’elle les imaginait. Elle a copié puis collé les trois images qui figurent sur le document papier donné au reste de la classe, et que l’on trouve dès la première requête dans le moteur de recherche. À la main, elle a ajouté : Je pensais pas qu’il était comme ça. Je savais pas qu’il était musclé aussi qu’il était grand et il a les cheveux longs. Je l’ai un peu deviné mais pas tout à fait j’ai fait un peu des erreurs sur… [il manque la fin]. Ce commentaire révèle l’importance de l’image pour cette élève, qui la tient pour reflet de la réalité et de la vérité. L’image lui permet de réviser ses représentations, ce que n’a pas permis la relecture du texte ou la recherche par questionnaire, il n’y a pas de lecture distanciée, ni de perception de l’écart entre l’image et le référent. Lors de sa recherche, Kim a eu sous les yeux un grand nombre d’images. Or elle a choisi celles du document complémentaire : s’est-elle aidée d’un coup d’œil sur le document imprimé de ses camarades, cherchant à travers ce document l’assentiment de l’enseignant, la réponse juste ? Ou a-t-elle retrouvé dans ces images des éléments vus en histoire au moment de l’étude de la Mésopotamie ? On peut se demander si l’image n’est pas pour Kim la proposition d’un discours venant répondre à des questions implicites et confuses issues de la lecture et capable de remettre en question une première lecture. La sélection d’images pour illustrer, conforter ou développer un propos est un recours instable car l’élève ne décrypte pas mieux le discours iconographique que textuel.

88Les travaux de recherche documentaire dont nous disposons pour cette élève, en technologie notamment, montrent que le fait d’avoir à remplir un questionnaire très directif, semi-fermé ou fermé, ne l’aide pas à relier ce qu’elle lit et ce qu’elle pense. Ces questionnaires ne lui épargnent ni les erreurs conceptuelles, ni l’errance sur Internet (en dépit d’une présélection des sites), ni des problèmes de gestion du temps (les travaux sont inachevés). Il est intéressant de noter que le professeur de technologie utilise un logiciel en ligne12 qui intègre une dimension réflexive à la fin du questionnaire, en invitant les élèves à comparer leur parcours et leurs réponses à un corrigé final proposé. Les travaux étudiés13 montrent que des élèves en difficulté sur la séquence Gilgamesh, dont Kim, ont mieux réussi à répondre à des questions pourtant difficiles en technologie. Le travail de Kim met donc en évidence qu’une recherche sur Internet, bien accompagnée, dosant subtilement encadrement et liberté de choix, introduisant une démarche réflexive et métacognitive pourrait être une aide à la lecture en général, et à la lecture d’information en particulier.

8. Questions et perspectives didactiques

89Le premier problème concerne les modalités d’accompagnement et d’outillage de la lecture multimédia et multimodale. Jacques Crinon a établi quelles sortes de notes peuvent être utilisées, comme aides à la compréhension, pour permettre à des élèves empêchés de relier différentes informations de construire du sens et d’élaborer ainsi des savoirs actifs et activables pour d’autres lectures. L’accès à un nombre important d’informations que favorise, voire induit, la recherche sur Internet, nécessite de réfléchir à l’accompagnement didactique qui permettrait « la construction d’un modèle mental complet et correct », afin de construire un vrai « savoir lire » de plusieurs supports interactifs, condition sine qua non de la formation de « lettrés du web ».

90Le second problème est celui de l’apprentissage de la lecture en lien avec celui de la recherche documentaire. Les productions écrites recueillies révèlent tout d’abord que l’enseignement des méthodes de recherche est insuffisant en quantité et en qualité pour éviter les difficultés méthodologiques qui brouillent les résultats concernant la lecture. La fréquence d’utilisation des ordinateurs en général et d’Internet en particulier ne suffit pas à créer une compétence : les travaux des élèves montrent qu’à l’instar de l’apprentissage d’une langue, l’immersion ne suffit pas, il faut aussi disposer du recul que donne l’étude d’une langue ou d’un langage – celui d’Internet – à travers une grammaire adaptée – celle de l’hypertexte.

91Il ressort d’une enquête récente14 qu’il convient de discuter le concept de « digital native ». Ce que nous avons vu dans cette classe, à l’occasion de cette séquence, montre que les connaissances techniques de la navigation sur Internet ne suppléent pas les compétences spécifiques de lecture et de gestion de l’information dans les différentes acceptions possibles. La recherche documentaire, la sélection d’informations comme le prélèvement d’indices dans la lecture de textes littéraires s’apprend mais cet apprentissage confond l’objectif (se documenter) avec le moyen (la recherche), et sur un mode d’autant plus complexe que l’outil (la langue, le langage des textes) est également son propre objet. Cette confusion explique peut-être en partie les difficultés et les errances des élèves lancés sur Internet.

92Pour éviter cet écueil, il faudrait pouvoir isoler didactiquement, matériellement et dans le temps, le moyen et l’objectif à atteindre. Les compétences de lecture seraient développées dans le cadre de cet enseignement à travers l’enseignement et l’apprentissage de stratégies expertes transversales.

93En français, les recherches sur Internet ont été demandées non pour s’entrainer à la recherche, mais pour nourrir une lecture personnelle de l’épopée de Gilgamesh en utilisant des procédures enseignées en tant que telles auparavant. Or, cherchant des renseignements sur Gilgamesh, l’élève se trouve pris dans les difficultés méthodologiques qui ne sont pas celles du français spécifiquement, tout en étant liées à la maitrise de capacités langagières et de compétences de lecture sur Internet de base relevant pourtant de stratégies de lecture expertes : choisir le bon mot-clé, décrypter le langage de l’image (et le confronter à celui du texte, lire des pages dont le format se déroule au-delà du champ visuel, gérer des hyperliens, les paratextes, l’intertextualité, les variations de contextes, identifier la nature des informations textuelles et iconiques et leur portée.

94Le troisième problème est posé par la lecture multimédia et éventuellement multimodale, qui oblige l’enseignant à prendre en compte les spécificités de la lecture de supports de nature et de fonctions différentes, réunis par le numérique en un seul support interactif. Nous renvoyons à l’expérience menée par Lacelle et Lebrun (2011) rappelant que la lecture « se fait à partir de diverses voies médiatiques […] qui modifient notre manière de construire notre compréhension » sans savoir vraiment comment le lecteur procède. Il faut donc continuer à explorer le « comment lire », développer le transfert des compétences de littératie classique vers la littératie numérique en vue de l’insertion sociale et culturelle des élèves dans le monde contemporain.

Conclusion

95Faut-il accompagner la recherche des élèves pour favoriser le développement de leurs compétences de lecture ou développer les capacités lexiques pour que les élèves soient de meilleurs chercheurs ? À l’heure d’Internet, il faut travailler conjointement ces deux dynamiques en classe, en les dissociant cependant dans les activités des élèves pour éviter les écueils évoqués plus haut. Si l’enseignant flèche le parcours de l’élève au moyen de sites présélectionnés, démarche qui d’ailleurs ne protège pas complètement de l’errance compte-tenu de la structure hypertexte d’Internet, s’il donne uniquement des questionnaires fermés et directifs, il inscrit l’élève dans une activité de repérage et de prélèvements d’information, certes nécessaire et utile, mais qui tient plus de l’assujettissement à un sens supposé du texte que de la construction d’un sens et d’un lecteur sujet. Dans le meilleur des cas, Internet, utilisé ainsi est l’équivalent d’un hyper-manuel ; dans le pire, l’élève répond au hasard de ses trouvailles d’internaute sans s’interroger lui-même, sans auto-vérifier ses réponses, sans démarche de validation.

96Dans tous les cas le lectonaute est avant tout sujet. Le lecteur de texte imprimé a toujours le choix de retenir ou non une séquence du texte et ce quel que soit le motif : effet esthétique de la séquence, anamnèse ou écho d’une expérience personnelle, curiosité, interrogation, surprise… de même le lectonaute choisit-il son texte et son parcours de lecture, fut-ce en fonction de critères discutables comme la mise en page, la couleur… Si l’enseignant laisse une part d’initiative à l’élève, il doit savoir laquelle, se donner le moyen de la mesurer (dans tous les sens du terme), et surtout tenir compte des effets de l’hypertexte inhérents à toute recherche documentaire en général et sur Internet en particulier. Jacques Perriault (2000) ouvre des pistes pour la didactique de la lecture. Selon lui, la construction des connaissances, qui passe par la lecture dans toutes ses formes et supports, repose désormais beaucoup sur l’emploi de « séquences numériques » dans lesquelles le lecteur pourrait identifier les limites de sa recherche, ainsi que le chemin parcouru, car les résultats des recherches et des lectures sur Internet sont souvent le fruit d’un hasard dont l’organisation nous échappe et que seule une meilleure connaissance des différentes sortes d’inférences peut nous permettre de comprendre.

97Plus que jamais, le professeur de français, qui se soucie de lecture doit interroger les liens qui unissent textes et documents divers sur Internet pour guider ses élèves tout en les laissant penser par eux-mêmes : l’apprentissage de la lecture autonome doit aller jusqu’à celui de l’Internet.

Le combat contre Houmbaba

L'entrée dans la forêt de cèdres

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Annexe

Annexe 1 (TxL)

Gilgamesh propose à Enkidou d’entreprendre une expédition héroïque vers la forêt des Cèdres, contre son gardien Humbaba. Enkidu souligne les dangers de l’entreprise : ”C’est pour sauvegarder la forêt des Cèdres Et pour terroriser les gens Qu’Enlil y a posté Humbaba. Humbaba, son cri c’est l’Épouvante, Sa bouche c’est du Feu, Son haleine, la Mort. Sur 60 bêrus il peut ouïr les bruits de la forêt”. Gilgamesh tente de le calmer mais lui continue : “Le géant est redoutable ; ses dents sont des dents de dragon, sa face celle d’un lion, son cri un flot ; ses pieds sont des serres et il se défend en émettant une série d’éclats terrifiants.” Gilgamesh ne s’y arrête pas, il décide de s’adresser à “l’Assemblée” composé par des hommes en âge de combattre, et au “Conseil”, tenu par des anciens. Enkidu demande aux Anciens de retenir Gilgamesh ; ceux-ci le mettent en garde : “Gilgamesh, tu es jeune et ton cœur t’entraîne ! Tu ne comprends pas bien ce dont tu parles, Un papillon t’aurait-il donné le jour ? Ce Humbaba, son cri c’est l’Épouvante…”. Mais Gilgamesh de nouveau passe outre.

Le domaine de Humbaba est celui de la forêt mal éclairée, car les branches et les fûts des troncs empêchent la lumière d’y entrer facilement, et d’y apporter la lumière pleine comme dans la steppe. C’est pourquoi Humbaba est détesté par Shamash*, dieu-soleil dans le panthéon mésopotamien, à cause de la pénombre qui l’entoure, plus que par sa monstruosité.

Les deux héros parcourent le trajet vers la forêt des Cèdres (...partie non lue : l’actuel Liban...) à pas de géant, en six étapes. A chaque étape, Gilgamesh, au centre d’un cercle sacré, sacrifie à Shamash en lui demandant un songe, promesse de succès. Vers minuit, le songe ayant eu lieu, il se réveille brusquement et réveille Enkidu pour lui conter son rêve. Ce dernier l’interprète et y décèle la preuve de leur succès à venir ; ils doivent presser le pas. Shamash a alerté Gilgamesh : “Talonne-le, rapidement, Pour l’empêcher de regagner son repaire, De pénétrer dans les profondeurs et de s’y dissimuler”. Les deux compagnons se jettent en avant. Ils arrivent à l’orée de la forêt de cèdres, le domaine d’Humbaba.

Ils entendent alors le cri terrible d’Humbaba retentir dans la forêt. Enkidu est saisi de crainte, Gilgamesh lui fait reprendre courage : “Fait retentir ta voix comme un tambour ! Loin de toi la paralysie des bras, La faiblesse des genoux ! Prends-moi la main, ami : Marchons ensemble ! Que ton cœur brûle pour le combat ! Méprise la mort, Ne pense qu’à la vie ! Qui veille (sur quelqu’un) doit être à toute épreuve ! Qui marche devant l’autre le préserve Garde sauf son compagnon. Jusqu’à leur plus lointaine descendance Ils se seront acquis la gloire.”

“Ils franchissent l’entrée et arrivent au cœur de la forêt. Séduits, ils regardent la montagne verte et admirent la beauté des cèdres. Ils suivent les pistes bien tracées que Houmbaba utilise. Ils contemplent la “Montagne des Cèdres”, demeure des dieux, sanctuaire de la souveraine lshtar. Autour d’eux, partout les majestueux arbres se dressent, leur ombre immense et les frondaisons odorantes réjouissent le cœur. Devant Shamash Gilgamesh les larmes aux yeux se prosterne, il implore son aide : “Ô divin Shamash tu as promis à ma mère Ninsoun d’être près de moi. Ne m’abandonne pas ne t’éloigne pas de moi, entends mon appel.”

Mue par une réponse intérieure Gilgamesh, avec certitude, prend sa hache et coupe un cèdre. La chute de l’arbre fait un bruit assourdissant. Houmbaba l’entend, il s’écrie furieux : “Qui a pénétré dans la forêt pour porter la main sur les arbres qui poussent sur ma montagne ? Qui a coupé le cèdre ?” Humbaba voyant Gilgamesh, le met en garde : “Des fous, des inconscients t’auraient-ils conseillé Gilgamesh, Que tu sois venu m’affronter ? Hé ! Enkidu, enfant de poisson, Qui n’a jamais connu son père, Et, pas plus que les tortues, N’a jamais tété sa mère ! En ton jeune âge je t’observais, Et me gardais de te fréquenter ! À présent, si je te tue, j’en aurais l’âme épanouie ! Car c’est bien toi qui a conduit Gilgamesh jusqu’ici.” (la suite du texte n'est pas lue).

Annexe 2 : Extraits du document complémentaire (TxD)

Annexe 3 : Extraits du document complémentaire (TxD) avec commentaire manuscrit de l’élève

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Notes

2 Ce corpus n’est pas analysé en détail ici.

3 Cf. Genette G. (1982). Palimpsestes. Paris : Éd. du Seuil.

4 Terme emprunté à Paul Le Bohec, ICEM-Freinet.

5 Un tiers des élèves sont des élèves à besoin spécifiques : troubles de l’apprentissage avérés, dyslexie…

6 Ajout ; suppression ; substitution ; déplacement.

7 Bucheton, 1995.

8 Seuls la syntaxe, la ponctuation et le lexique choisis par l’élève sont maintenus. L’orthographe a été rectifiée.

9 « Les prototypes sont des représentations mentales individuelles à partir desquelles le sujet donne sens à la réalité. Ils sont en quelque sorte des compromis entre les exigences de l’abstraction et de l’économie cognitive qu’elle permet, et celles d’une représentation concrète qui peut servir d’exemple. » Michel Fayol, 1992, cité par Annie Rouxel, 1996.

10 Les traces de navigation conservées sur le serveur pourraient être analysées.

11 <http://www.terreentiere.com/REPORTAGES/voyages-irak-mesopotamie.aspx>

12 <www.techno-flash.com/activites.htm>.

13 Suzie et Chris.

14 <http://www.generationcyb.net/IMG/pdf/Synthese_Frequence_Ecoles.pdf>.

1 « L’enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l’information, de la publicité, de la vie politique et sociale. […] Le professeur fait aussi découvrir et étudier des textes documentaires et des textes de presse. […] L’enseignement du français au collège prend sa part dans l’apprentissage des TICE. Une initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias est recommandée : l’élève apprend à se repérer dans cette immense bibliothèque mondiale, à trier et hiérarchiser des informations, à adopter une attitude critique et responsable vis-à-vis d’elles et à adapter sa lecture au support retenu. » Ministère de l’Éducation nationale, « Préambule et objectifs. Programme de français. Collège », BOEN spécial n° 6 du 28 aout 2008.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire-Marie Greiner-Mourez, « Lire et exploiter des documents en classe de français. Apprentissage et difficultés autour de L’épopée de Gilgamesh : une contrée à explorer », Repères, 45 | 2012, 135-161.

Référence électronique

Claire-Marie Greiner-Mourez, « Lire et exploiter des documents en classe de français. Apprentissage et difficultés autour de L’épopée de Gilgamesh : une contrée à explorer », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/151 ; DOI : 10.4000/reperes.151

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Auteur

Claire-Marie Greiner-Mourez

Université Joseph-Fourier-Grenoble 1 – IUFM de l’académie de Grenoble

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