Navigation – Plan du site
Pratiques scolaries autoru des textes pour apprendre et dispositifs d'apprentissage

Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre

D’une lecture en contexte à une lecture instrumentalisée
Reading texts for learning science and for learning to understand. From reading in context to instrumental reading
Leer textos para aprender en ciencias y aprender a entender : de una lectura contextualizada a una lectura instrumentalizada
Texte lesen, um in Wissenschaften zu lernen und um verstehen zu lernen. Vom Lesen im Kontext zum instrumentalisierten Lesen
Patrick Avel et Jacques Crinon
p. 117-134

Résumés

La littératie ne se définit pas comme une simple maitrise technique des compétences de lecture et d’écriture. Il s’agit de faire de l’écrit un instrument d’élaboration pour penser le monde et pour y prendre une place. Nous présentons ici les résultats d’une recherche concernant la lecture de textes informatifs dans un contexte didactique où celle-ci est étroitement liée à des objectifs de construction de connaissances et de compétences scientifiques. Dans la situation créée et analysée, des élèves de CM1 et CM2 étaient engagés dans une démarche de résolution de problème devant les amener à s’approprier le concept de pollution thermique des rivières. Il leur fallait articuler la lecture de textes avec la recherche d’une explication d’un phénomène constaté : la disparition subite de certaines espèces de poissons dans une rivière. La structure de la séquence, le choix des textes, les consignes relatives à leur utilisation par les élèves ont été conçus dans une visée d’apprentissage en sciences : ce que nous appelons une lecture instrumentalisée. L’analyse des échanges verbaux et des productions écrites montre que ce type de lecture est accessible aux élèves et contribue à générer un rapport à la lecture propice à développer des compétences en lecture-compréhension et en « lecture-utilisation ».

Haut de page

Texte intégral

1. Quels apprentissages en sciences ?

  • 1 Ministère de l’Éducation nationale. « Programmes de l’école primaire ». BOEN hors-série, n° 3 du 19 (...)

1À propos de l’enseignement des sciences, Jouary (2002) estime qu’au lieu d’ajouter des contenus aux contenus, il faudrait se demander comment parvenir à développer les capacités de compréhension, de réflexion, d’invention, sans lesquelles ces contenus ne sont ni compris, ni maitrisés. Les enjeux de cet enseignement ne se limitent pas à la formulation et à la mémorisation de savoirs ; on vise une formation scientifique avec ce que cela comporte d’initiation aux démarches des sciences et aux formes de raisonnement qui y ont cours (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2001). En résonance avec cette vision, les programmes de l’école primaire1 prônent la démarche d’investigation.

  • 2 Voir les programmes de l’école et les textes relatifs au socle commun des connaissances et des comp (...)
  • 3 Ministère de l’Éducation nationale. « Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Te (...)

2Nous déployons cette démarche dans un contexte de résolution d’un problème scientifique susceptible d’enrôler les élèves et porteur d’apprentissages cohérents avec ces enjeux. Ceux-ci renvoient à un spectre copieux d’objectifs. Nous comprenons que certains enseignants hésitent à leur en associer d’autres, comme ceux relatifs à la lecture-compréhension, malgré les incitations institutionnelles2. Cette réserve vient de loin, de la « leçon de chose » (Chartier, 2007). Actuellement, l’enseignement des sciences à l’école reste encore très influencé par le PRESTE3, largement inspiré des dispositifs « Main à la pâte » qui donnent beaucoup d’importance à l’observation, l’expérimentation, la communication orale et aux productions écrites, mais peu à la lecture de textes.

3Il nous parait possible de travailler les compétences en lecture-compréhension-utilisation des textes en classe de sciences tout en visant des savoirs scientifiques. Pour cela nous privilégions l’acquisition de connaissances conceptuelles et non factuelles ou ponctuelles (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996) et ce, même si l’on s’appuie sur la résolution d’un problème contextualisé. Les concepts visés sont des concepts théoriques (problématiques) et non empiriques ou linguistiques (Astolfi et Demounem, 1996). Or si tout savoir est évolutif et se structure comme un réseau (Barth, 1993), cela est encore plus vrai lorsqu’il s’agit de concepts théoriques.

4Cette exigence de mise en réseau donne des raisons de lire des textes en sciences. Le scientifique, qu’il expérimente ou qu’il se documente, met en perspective les informations qu’il récolte avec ce qu’il sait, avec ce qu’il cherche et avec ses hypothèses. La lecture du scientifique est inférentielle et critique. C’est celle que nous souhaitons ici développer chez les élèves.

5Ce type de lecture est adapté à l’appropriation, par les élèves, d’une pensée rationnelle pour regarder et analyser le monde et pour y prendre place. Les élèves sont amenés à faire la différence entre ce qui relève des a priori ou des opinions et ce qui relève des assertions étayées par des arguments construits au cours d’une démarche scientifique. « La science, dans son besoin d’achèvement comme dans son principe, s’oppose absolument à l’opinion », mais il est souvent difficile de se départir de celle-ci, ne serait-ce qu’à cause d’obstacles épistémologiques (Bachelard, 1970, p. 14). Nous avons construit le scénario pédagogique et choisi les textes à lire en anticipant les obstacles envisageables.

2. Quelles compétences de lecteur ?

6Dans notre démarche de lecture en contexte (Rouet, 2003), quelles sont les compétences de lecteur visées et par suite, quelles sont les caractéristiques des textes proposés et des consignes de travail ? Il s’agit d’engager les élèves à prendre de la distance vis-à-vis du contenu littéral des textes et corrélativement, à éviter une lecture séquentielle des textes qui leur ferait oublier les informations antérieurement traitées et les empêcherait d’intégrer les nouvelles à la structure mentale déjà élaborée. Pour Blanc et Brouillet (2003), ces écueils sont ceux dont pâtissent les « mauvais compreneurs » et se traduisent par une juxtaposition de plusieurs structures non connectées. Ceux-ci peinent à trier les informations selon leur pertinence et à supprimer de leur mémoire de travail les informations non pertinentes. La résolution d’un problème scientifique offre un objectif de lecture explicite. L’enrôlement des élèves dans la résolution du problème – de l’énigme – fait que cet objectif ou cette intention de lecture devient le leur. Il leur permet de focaliser leurs ressources cognitives.

7L’objectif de lecture reste pourtant complexe à gérer car les documents à lire ont été choisis dans ce but. En effet, il y a une relation entre l’objectif de lecture et les opérations cognitives mises en œuvre (Tardieu, 1988). Coirier, Gaonac’h et Passerault (1996, p. 71) soulignent que, lorsque « les objectifs interviennent sur les traitements macrostructuraux, les traitements induits par ces objectifs n’ont d’effets marquants que dans la mesure où ils ne sont pas induits directement par le matériel lui-même ». Les textes proposés contiennent donc à dessein des informations anecdotiques ; en contrepartie la perspective d’y trouver des indices pour résoudre l’énigme encourage les élèves dans leurs efforts et les aide à réguler leur activité. Tous ont un caractère elliptique. Cet aspect favorise l’activation de connaissances et de représentations antérieures sur le thème travaillé et la mise en relation des textes et des objets scientifiques en cours d’élaboration. Aucun des textes ne propose la réponse au problème à résoudre, mais tous apportent des éléments, des informations à mettre en lien pour élaborer des réponses provisoires. Certaines informations génèrent des hypothèses cohérentes par rapport aux données du problème, mais qui un peu plus tard se révèleront erronées lorsque d’autres textes auront été lus. Les élèves sont donc sollicités, au fur et à mesure de l’avancée de la séquence, à avoir certes une compréhension texte par texte, mais aussi à se référer systématiquement aux différents textes lus précédemment et à ce qui en a été dit. Il s’agit de développer des compétences de lecteur expert, capable de se faire une représentation globale du texte et de l’ensemble des textes lus ou encore de construire un « modèle de situation » (Van Dijk et Kintsch, 1983).

8L’intention de lecture et la mise en lien de plusieurs textes dans un processus de résolution de problème scientifique renvoient à la notion de lecture problématologique. Pour Fabre (1999), il ne faut pas s’arrêter au produit fini, au texte, mais remonter à sa production. Ce qui y est dit doit être interrogé, certes pour construire la signification de son contenu, mais aussi pour en percevoir le sens, ce qui a présidé à son écriture, le problème que l’auteur visait à résoudre ; tout énoncé est peu ou prou référé à un problème qui a mobilisé son énonciateur. C’est au lecteur de reconstruire les intentions de l’énonciateur et de saisir le statut de ce qu’on lui donne à lire (Grossmann, 1999). Ici lorsque les élèves reçoivent un texte à lire, ils ont affaire à un double acte de langage avec deux énonciateurs : celui qui a écrit le texte et l’enseignant qui le propose à ce moment-là de la séquence.

9Les consignes de lecture données aux élèves ne les engagent pas à de simples prises d’informations ne nécessitant que des traitements locaux (Fayol et Gaonac’h, 2003) qui les confineraient dans une représentation de la lecture opposée à la lecture-utilisation. Pour chaque texte, les questions posées en sollicitent une représentation globale. Ensuite, dans les interactions avec l’enseignant, l’attention des élèves est focalisée sur des informations précises à investir dans une argumentation, quitte à revenir ensuite à la globalité du texte en inscrivant sa signification dans le sens qu’il peut prendre vis-à-vis du processus de résolution du problème scientifique. Ce va et vient entre compréhension globale et compréhension locale est buissonnant et se structure en fonction des propos des élèves et de leur perception du texte qui évolue au fur et à mesure de la discussion.

3. Méthode et dispositif

  • 4 Nous n’analyserons ici systématiquement que les données issues de l’une de ces classes.

10Deux classes4 de Seine-Saint-Denis composées chacune d’élèves de CM1 et de CM2 ont été engagées dans une séquence de résolution d’un problème scientifique autour du concept de pollution thermique. Au fur et à mesure des trois phases de travail, réparties sur une dizaine de jours, les élèves ont eu à lire cinq textes informatifs relevant du genre journalistique ou du documentaire scientifique. Les élèves ont été sollicités pour des productions écrites relatives à chacun des textes lus et pour des phases de débats collectifs. Ceux-ci ont été enregistrés et transcrits. L’analyse a porté sur les deux corpus : productions écrites et participation aux moments de discussion.

  • 5 La première séance a duré 40 minutes.
  • 6 Statut et rôle d’un texte se conçoivent ici en relation avec la démarche théorique de résolution de (...)
  • 7 Consigne : « À votre avis, pourquoi ce journaliste a-t-il écrit cet article ? A-t-il eu raison de l (...)

11Une première séance5 s’appuyait sur un article de journal : Concours de pêche à Beauvillage : une véritable catastrophe (texte 1). Celui-ci relate un concours de pêche raté par manque de poissons, évoque ensuite les conséquences économiques de l’évènement pour cette commune qui vivait du tourisme lié à la pêche dans sa rivière, la Serpentine ; il indique au passage que les pertes d’emploi à prévoir dans le tourisme ne seront pas totalement compensées par les embauches dans l’usine récemment installée au bord de cette rivière ; il s’achève par une adresse au maire lui demandant d’agir. Du point de vue des apprentissages en sciences, le statut de ce texte est celui d’un constat – il y a beaucoup moins de poissons – et son rôle6 était de faire en sorte que les élèves verbalisent le problème scientifique fil conducteur de la séquence : quelle est la cause de la diminution du nombre de poissons ? Ce texte a donné lieu à un premier travail écrit7, suivi d’une discussion collective et d’une seconde production en fin de séance devant répondre à la question : Si vous étiez le maire de Beauvillage que feriez-vous ?

  • 8 La seconde séance a eu lieu le lendemain de la première et a duré 60 minutes.
  • 9 Consigne : « Voici un schéma simplifié de la région de Beauvillage. Ce schéma a été réalisé à parti (...)

12Lors de la seconde séance8, l’analyse en oral collectif de ces écrits synthétisés par l’enseignant a permis de verbaliser le problème scientifique, d’engager les élèves à émettre des hypothèses, puis à formuler des demandes d’informations complémentaires susceptibles de les aider à le résoudre. Enfin, ils ont eu à lire un texte documentaire sur la vie des poissons : Les poissons et leur environnement (texte 2). Celui-ci avait pour rôle de stimuler les élèves à proposer de nouvelles hypothèses et de nouvelles demandes d’informations. À la fin de la séance, les élèves ont également eu à examiner une carte de la région9.

  • 10 La troisième séance s’est déroulée une semaine après la seconde. Elle s’est faite en deux sessions, (...)
  • 11 Consigne : « Pour poursuivre cette enquête, quelles sont les informations plus précises qui nous ma (...)
  • 12 Consigne : « Expliquez comment une petite augmentation de la température de l’eau ne gêne pas certa (...)
  • 13 Consigne : « Expliquez clairement par écrit comment l’usine près de Beauvillage a provoqué la dimin (...)

13Lors de la troisième et dernière séance, la plus longue10, les élèves ont été confrontés à trois textes. Le Compte rendu des débuts de l’enquête sur la disparition des poissons à Beauvillage (texte 3) devait permettre aux élèves de mettre à l’épreuve certaines de leurs hypothèses, puis de formuler de nouvelles demandes d’informations pour poursuivre leur enquête11. Le texte suivant, La répartition des espèces de poissons dans une rivière (texte 4) était censé cerner de plus près une hypothèse faisant état d’une relation entre la température de l’eau et la quantité d’oxygène dissous intervenant dans la respiration des poissons12. Le dernier texte, Analyse de l’eau de la Serpentine (texte 5) devait permettre de statuer définitivement sur l’enchainement causal ayant conduit à la diminution de la quantité de poissons13 : une augmentation, même modérée, de la température de l’eau d’une rivière diminue significativement la quantité d’oxygène dissous, ce qui est incompatible avec la présence d’espèces de poissons très exigeantes pour ce gaz. La séquence s’est achevée sur la prise en compte de ce risque de « pollution thermique » dans les études d’impact préalables à l’installation de certaines industries.

14Les élèves disposaient des consignes d’écriture relatives à chaque texte avant d’avoir à le lire et le conservaient au moment de rédiger. Il n’y avait pas de lecture oralisée.

4. Interactions dans la classe et écrits des élèves

4.1. À propos du texte 1

15Le premier texte présente des singularités par rapport aux quatre autres par son genre, son statut et son rôle en début de séquence. Les premières questions orientaient les élèves à s’interroger sur le rapport entre l’évènement relaté dans l’article et les intentions du journaliste. Parmi les 23 élèves, huit se sont focalisés sur le concours de pêche et/ou la diminution du nombre de poissons, passant à côté de l’aspect économique et de l’adresse au maire. On peut penser que certains d’entre eux n’ont pris en compte que le titre et/ou les cinq premières lignes du texte et, ayant trouvé une réponse acceptable à leurs yeux, ils s’en sont tenus là.

  • 14 Par exemple Fabiola a écrit : Le journaliste a écrit cet article pour démontrer la pauvreté dans de (...)

16Deux élèves ont répondu sans s’appuyer sur le contenu du texte : Pour nous faire apprendre des mots nouveaux (Zehra), Parce que ce journaliste est un habitant de ce village (Brunissen). Le motif attribué au journaliste par Brunissen dénote une interprétation très partielle du texte, mais reste compatible avec la situation décrite. En revanche, la production de Zehra donne à voir une partie saillante de sa représentation de la lecture en classe, aux antipodes des enjeux de la lecture en contexte. En outre, cette élève projette son univers personnel d’élève dans les intentions du journaliste. La dimension identitaire (Charlot, 1997) prend ici le pas sur la dimension épistémique. Les réponses de cinq élèves indiquent qu’ils ont construit un modèle de situation incompatible avec les données du texte14. Onze élèves ont produit un écrit très proche de la base de texte (Van Dijk et Kintsch, 1983), malgré des consignes qui engageaient à une lecture inférentielle et à des reformulations. Douze élèves témoignent de ce type de lecture, mais certaines inférences sont plus légitimes que d’autres : Il a écrit cet article pour prévenir les gens car il n’y a plus autant de poissons qu’avant. Il n’a pas eu raison d’écrire cet article car il a mis des personnes au chômage (Zacharie), Il n’y avait presque plus de poissons dans la rivière et tous les pêcheurs vont être au chômage (Clémentine). Le texte était linguistiquement simple, mais la pluralité des registres d’informations donnait prise à différents niveaux d’interprétation qui se sont manifestés dans les écrits des élèves.

  • 15 Pourquoi c’est une catastrophe ? Est-ce c’est juste parce que il n’y avait pas de poissons ou c’est (...)

17Ce texte visait aussi un travail de hiérarchisation qui s’est effectué progressivement à l’oral suivant la phase d’écriture. Huit élèves ont alors pris la parole, à plusieurs reprises pour certains. Les élèves ont commencé par évoquer le couple concours de pêche catastrophique / quantité de poissons. Suite à une intervention de l’enseignant15, l’aspect économique a été pris en compte, d’abord par un élève qui à l’écrit s’était focalisé sur le concours de pêche. L’oral collectif avait commencé par une question du professeur : Ce texte parlait de quoi ? (1 P) et s’est conclu par : Si il n’y a plus de touristes, il n’y a plus d’argent. Il n’y a pas que les marchands de poissons qui vont fermer, tous les commerces (32 P). L’enseignant suggère d’abord aux élèves de s’intéresser à la signification du texte de manière large, pour finalement leur indiquer qu’il faut se recentrer sur une partie de son contenu. Un texte dit ce qui est écrit, mais ne dit pas comment cela doit être compris (Olson, 1998). Les élèves ont été ici amenés à confronter une lecture naïve du texte à celle exigeant un traitement de sa valeur illocutoire.

4.2. À propos des phases dialoguées collectives qui ont suivi la lecture des textes 2, 3, 4, 5

  • 16 Il y avait 22 élèves lors du travail sur le texte 2 et 24 pour les autres.

18On dénombre 275 prises de parole par les élèves dont la majorité ont pu être attribuées à 19 élèves16, dont 8 sont intervenus fréquemment. En général, ces interventions montrent une bonne compréhension du texte. Seulement 17 interventions ont manifesté une représentation contradictoire avec les données du texte. Par exemple Bilel envisageait une diminution de la quantité de nourriture disponible pour les poissons après la lecture du texte 3 qui indiquait explicitement le contraire. Un élève qui avait bien compris après la lecture du texte 5 que la température de l’eau de la rivière n’augmente que de 3 degrés, indiquait que cela n’était pas gênant pour les poissons, oubliant ainsi de tenir compte de ce qui avait été travaillé antérieurement (après la lecture du texte 4).

19Au moment de clore la séquence, les élèves qui parlent s’impliquent dans la discussion sur la prévention des risques environnementaux en relation avec les activités industrielles.

4.3. À propos des écrits des élèves relatifs à la lecture des textes 2, 3, 4, 5

20Pour le texte 2, la consigne était structurée par trois questions : « À votre avis quelle est la cause de la diminution du nombre de poissons dans la rivière ? De quoi a-t-on besoin pour trouver la réponse à cette question ? Quelles informations pourraient nous aider à comprendre ce qui a provoqué cette diminution ? ». Avant la lecture du texte, les élèves ont émis deux hypothèses sur la cause de la disparition des poissons : une pollution chimique par l’usine et une surpêche. Le texte 2 ne réactivait que la première et offrait l’opportunité d’en élaborer quatre nouvelles : un accident d’un camion transportant des produits toxiques, une diminution des ressources en nourriture pour les poissons, un déséquilibre dans la chaine alimentaire relatif à une variation du nombre de poissons carnivores, un manque d’oxygène dissous dans l’eau. Un seul élève s’est contenté de recopier une partie du texte sans répondre à la consigne. Vingt et un élèves (22 présents) ont reproposé l’hypothèse d’une pollution chimique, un seul celle d’une surpêche. Six n’ont pas évoqué de nouvelles hypothèses et en cela n’ont pas « profité » du texte. Aucun n’en a tiré parti complètement. Neuf élèves n’ont proposé qu’une nouvelle hypothèse et sept en ont verbalisé au moins deux. La nouvelle hypothèse la moins évoquée par les élèves est celle relative à un éventuel manque d’oxygène. Cela peut être interprété comme une difficulté à s’emparer d’une information convoquant des connaissances moins facilement maitrisables que des accidents de camions ou des relations alimentaires, parce que relevant de phénomènes moins directement perceptibles par les sens. La compréhension des textes à caractère scientifique dépend étroitement des connaissances préalables dont le lecteur dispose sur le thème abordé (Fayol, David, Dubois et Rémond, 2000).

21Après la lecture du texte 3, les élèves devaient formuler des demandes d’informations précises pour faire avancer leur enquête. Pour 24 élèves, on en dénombre 41. Sur les 40 qui sont pertinentes, certaines (19) avaient déjà été plus ou moins formulées auparavant. D’autres (21) sont nouvelles. La plupart de celles-ci sont directement en relation avec le contenu du texte lu ; quelques-unes en sont plus éloignées et témoignent de l’activation d’un modèle de situation en rapport avec le fil conducteur de la séquence. On pourrait considérer que dix élèves n’ont pas exploité le texte : six n’ont pas formulé de demande d’information et quatre n’en ont fait qu’une qui n’est pas nouvelle. Cependant parmi ces derniers, certains ont pour cela fait référence au nouveau texte. Par exemple Stéphane convoque un élément contenu dans le texte : L’usine prend de l’eau de la rivière pour refroidir les machines, puis il ajoute : mais on ne sait pas si l’usine rejette l’eau propre. Il faudrait prendre un échantillon d’eau pour l’analyser pour voir s’il elle est vraiment propre.

22Après la lecture du texte 4, la consigne était : « Expliquez comment une petite augmentation de la température de l’eau ne gêne pas certains poissons mais empêche d’autres espèces de vivre ». Le texte apportait trois éléments nouveaux et nécessaires à l’élaboration de cette explication :

  • il y a une relation entre la température de l’eau et la quantité d’oxygène qui y est dissous : un réchauffement de quelques degrés de l’eau en provoque la sortie d’une partie ;

  • certaines espèces de poissons comme les Barbeaux ont moins besoin d’oxygène que d’autres comme les Truites et les Ombres ;

  • les espèces les plus exigeantes en oxygène sont vite gênées par une élévation de la température de l’eau ; cela n’est pas le cas pour les autres.

  • 17 Cela ne signifie pas qu’ils sachent le faire, mais ils ne sont pas déconcertés par la demande.

23Nous avons considéré que les écrits manifestaient une bonne utilisation du texte s’ils contenaient ces trois éléments et en particulier celui relatif à la relation température de l’eau / quantité d’oxygène dissous qui est le plus important pour expliquer le phénomène étudié. Aucun élève n’a rendu « copie blanche », trois l’avaient fait à l’étape précédente. Ici il s’agit de s’appuyer sur un texte pour élaborer une explication, dans un processus de construction de savoir. Les élèves ont été déjà confrontés à ce type d’activité17. En revanche, dans l’étape précédente, il s’agissait de s’appuyer sur un texte pour formuler des demandes d’informations complémentaires. Cela s’apparente à une démarche de recherche, plus difficile et plus rare à l’école, donc plus déroutante.

  • 18 En voici un extrait : Quoi faire ? Changer l’usine de place ou ne plus jamais la remettre en marche (...)

24Sur 24 élèves, trois n’ont pas du tout évoqué la relation température de l’eau / quantité d’oxygène dissous. Parmi eux, Bilel, un élève très présent à l’oral dans le processus de résolution de problème et ce en général de façon pertinente, rédige un texte assez long18 attestant ici encore son implication dans la résolution du problème pragmatique. Trois élèves n’ont évoqué cette relation que de façon implicite ; par exemple Andréa : Le Barbeau peut survivre dans l’eau chaude parce qu’il aura assez d’oxygène que les autres poissons peut pas survivre dans l’eau chaude. Neuf élèves ont exposé les trois items attendus.

25Après la lecture du texte 5, la consigne était : « Expliquez clairement par écrit comment l’usine près de Beauvillage a provoqué la diminution du nombre de poissons de certaines espèces ».

26Trois éléments étaient attendus :

  • l’un, relatif à l’augmentation modeste de la température de la rivière par mélange avec l’eau très chaude rejetée par l’usine, était apporté par ce texte ;

  • les deux autres avaient été travaillés antérieurement : la relation température de l’eau / quantité d’oxygène dissous et les différences quant aux exigences des poissons en oxygène et leurs différences de sensibilité à une élévation de la température de l’eau.

27Aucun élève n’a construit un texte évoquant de façon explicite les trois items attendus. Neuf élèves évoquent le mélange eau de l’usine / eau de la rivière qui fait augmenter la température de celle-ci. Seize ont activé au moins un des deux items travaillés antérieurement et attendus (mais absents du texte) et neuf les deux.

28En résumé, nous constatons donc que les élèves n’ont pas tous eu les mêmes performances en termes de lecture-utilisation des textes, mais qu’ils s’y sont, très majoritairement, réellement impliqués. Cela est à mettre en perspective avec les résultats en général faibles de nos élèves dans les évaluations internationales en particulier dans la dimension « réfléchir à ce qu’on vient de lire et y réagir » (Rémond, 2006).

29Lors des échanges oraux, la plupart des élèves se sont investis, avec très peu de digressions : ils n’ont pas perdu le fil conducteur et sont restés enrôlés jusqu’à la fin dans la résolution des problèmes théorique (quelle est la cause de la disparition des poissons ?) et pragmatique (que faut-il faire pour remédier à cette disparition ?). On assiste régulièrement à la constitution d’un interdiscours fait d’informations et de savoirs puisés dans le dernier texte lu et dans ce qui avait été dit à propos des précédents. Très peu d’élèves, lors de leurs interventions, ont manifesté une compréhension erronée de ce qu’ils avaient eu à lire. On observe aussi une disponibilité à argumenter en s’appuyant sur le dit et l’implicite des textes. Ce n’est pas sans conséquences positives sur les processus de construction de connaissances en sciences (Fillion et al., 2004), ce que confirment la fluidité et la pertinence des échanges quand il a fallu élaborer la trace écrite explicitant la cause de la disparition de certains poissons.

  • 19 Cela est patent chez Bilel : L’usine réchauffe de l’eau à 60° qui brule rien que les humains donc l (...)

30Les écrits individuels permettent une évaluation plus précise de ce que les élèves comprennent des textes lus et de l’explication qu’ils construisent du phénomène étudié ; ils montrent peu d’erreurs de compréhension ou d’interprétation. Une exception tout de même à propos du texte 5. En effet, neuf élèves semblent avoir « compris » du texte que l’eau très chaude rejetée par l’usine affecte directement les poissons, ce qui constitue un contresens puisque le texte précisait que celle-ci « se mélange avec l’eau de la rivière qui est à douze degrés » en ajoutant : « Très très rapidement ce mélange donne de l’eau à 15 degrés. La température de l’eau reste assez froide ». Le texte de Myriam (C’est l’usine qui est responsable de la disparition des poissons car l’usine rejette de l’eau à 60° donc c’est très chaud, ça pourrait tuer tous les poissons. Donc ce qui veut dire que quand l’eau est chaude il y a moins d’oxygène et sans oxygène pas de poissons) montre que l’intégration d’informations nouvelles au modèle de situation est parfois difficile. Elle se heurte aux représentations antérieures et aux affects personnels19 (Jorro, 1999). Nous avons vu qu’aucun élève n’a exploité toutes les informations pertinentes présentes dans les textes pour élaborer les siens. Néanmoins, à chaque fois, ce n’est qu’une petite minorité qui semble ne pas avoir été dans un processus de lecture en contexte ; et si divers obstacles ont été identifiés, ils seraient, dans la réitération de ce type de dispositif, à considérer comme des objectifs-obstacles.

31Pour mieux comprendre la construction dialogique d’un savoir explicatif décrite ci-dessous, nous nous intéresserons maintenant aux interventions de l’enseignant dans les moments collectifs.

5. Le rôle de l’enseignant

32À plusieurs reprises, l’enseignant a renvoyé les élèves au texte et aux informations qu’il contient, en leur demandant d’argumenter et de procéder à des inférences ; quitte à le faire lui-même devant les élèves, pour montrer une procédure à réutiliser et par-delà un certain rapport au texte :

55 Kévin B : Pour moi, ils n’ont pas été tués à cause de la pollution, mais comme ça fait quinze ans qu’il y a des pêcheurs, à mon avis, il n’y a plus beaucoup de poissons tellement…

56 P : Ah, tu penses que c’est à force de faire des concours de pêche et de pêcher beaucoup de poissons, qu’il n’y en a pas beaucoup ?

57 Kévin B : Oui.

58 P : Alors est-ce qu’il y a des informations dans le texte par rapport à ça ? (Le texte dont disposent individuellement les élèves est aussi projeté pour l’ensemble de la classe ; le professeur s’y réfère ostensiblement) Ah, voilà ! « La Serpentine attire des touristes, des pêcheurs, des habitués et leur nombre varie peu d’une année sur l’autre ». Donc apparemment, il y a toujours autant de touristes chaque année. Il n’y en a pas plus ces dernières années…
C’est peut-être une hypothèse. Peut-être qu’à force de pêcher… pêcher… Mais ce qui est bizarre, c’est que pendant quatorze ans ça a toujours été une réussite et que, d’un seul coup, pof, cette année-là, il n’y plus rien.

33La répétition de cet engagement à s’appuyer sur les textes porte ses fruits, au moins pour certains élèves. Par exemple, après la lecture du texte 3, Bilel en a fait une utilisation erronée en indiquant que l’usine prend peut-être la nourriture des poissons :

129 P : Ah ! Est-ce qu’elle prend la nourriture des poissons ?

130 Élvs : Non.

131 Anas : Moi je dirai non.

132 P : Pourquoi tu dirais non.

133 Anas : Bah, parce que, déjà, ça pourrait détruire des machines.

134 P : Peut-être. Mais, tu dis : je pense pas que c’est un problème de nourriture parce que ça détruirait les machines ; est-ce que l’on n’a pas un autre argument ?

  • 20 Amani se réfère ici au contenu explicite du texte.

135 Amani : Moi, je veux dire que ce n’est pas… pas à cause de la nourriture parce que, les spécialistes, ils ont dit qu’il restait suffisamment de nourriture20.

34Dans ces échanges, Anas s’affranchit du contenu du texte pour argumenter à partir de sa propre représentation. En cela il ne permet pas de mettre à jour l’erreur de Bilel. Suite à l’insistance de l’enseignant, Amani en revient au texte.

  • 21 L’extrait suivant se situe au début de la première séance après la lecture du texte 1.

35L’enseignant est vigilant lorsque les propos des élèves révèlent un travail d’inférence non abouti21 :

22 P : Pourquoi il y aura des chômeurs ? Graziella ?

23 Graziella : Parce que il y a des entreprises, des commerces qui vont fermer.

24 P : Quels types de commerce ?

25 Élv : Poissons…

26 P : Est-ce que ce ne sont que des marchands de poissons ? D’après le texte ? (Pas de réponse) Les gens de Beauvillage gagnent de l’argent avec qui en particulier ?

27 Élvs : Les touristes.

28 P : Les touristes. Et, les touristes qui viennent acheter du poisson ?

29 Élvs : Pêcher du poisson.

  • 22 D’ailleurs, Anas avait tenu des propos similaires un peu plus tôt à l’oral et un autre élève dans s (...)

36L’enseignant renvoyait les élèves au contenu du texte chaque fois qu’il apparaissait qu’un élève s’était construit un modèle de situation incompatible avec le texte, mais aisément partageable avec ses pairs22, condition nécessaire (Brossard, 2000) pour qu’un débat productif soit possible.

  • 23 Ce qu’il a fait dans une autre classe ayant participé à la même séquence et qui a donné lieu à de r (...)

37L’enseignant a eu parfois des difficultés à saisir des opportunités. À la troisième séance, au moment de la discussion permettant de tester, après la lecture du texte 3, la validité des hypothèses sur la cause de la disparition des poissons, un élève indique qu’il privilégie un manque d’oxygène. Dans le texte, il est écrit que l’usine ne prélève pas d’oxygène dans l’eau de la rivière, mais ces propos sont attribués explicitement (par l’utilisation de guillemets) au directeur de l’usine. Cinq élèves, à l’écrit, avaient émis des doutes quant à leur fiabilité. Lors de l’oral collectif, aucun n’a repris cette idée et l’enseignant ne les a pas invités à le faire23. Il s’est privé d’aider à la prise de conscience de la composante illocutoire d’un énoncé, importante pour pouvoir utiliser ces textes et résoudre le problème posé.

  • 24 Les élèves peuvent s’approprier assez vite ce genre de contrat didactique. Au début, plusieurs élèv (...)

38Le rôle attribué à chacun des textes en lecture instrumentalisée n’a pas été d’emblée évident pour tous les élèves. Par exemple, après la lecture du texte 2, l’enseignant a demandé ce que celui-ci avait apporté, une élève a dit : la réponse à la question, ce qui signifiait dans le contexte : la solution du problème. Il a alors compté ostensiblement les dix solutions hypothétiques que la classe avait évoquées et qui se trouvaient écrites au tableau avant de redemander : Donc ça vous a donné quoi ce texte ? et d’obtenir d’un autre élève : Des indices. Et il nous manque quelques informations encore. L’intervention de l’enseignant a permis de clarifier le rôle de ce texte 2 dans le processus de résolution de problème. Un travail systématique de ce type permettrait de décrypter cette instrumentalisation, le contrat didactique serait alors clair pour tous24.

6. La place que les élèves ont donnée aux textes

  • 25 Jaubert (2007), dans un cadre théorique bakhtinien, parle d’orchestration de l’hétéroglossie.

39Pour apprendre en sciences en utilisant des lectures, les élèves ont à faire de l’homogène avec de l’hétérogène25. Quelle place les élèves ont-ils donnée aux textes ?

40Après la lecture du texte 4, les élèves devaient produire un écrit avec cette consigne : « Expliquez comment une petite augmentation de la température de l’eau ne gêne pas certains poissons mais empêche d’autres espèces de vivre. ». Bilel a réalisé son écrit sans faire appel au texte et nous avons montré qu’il s’était focalisé sur la résolution du problème pragmatique. Sa production ne contient aucun des trois items attendus ; neuf élèves seulement les exposent et, parmi eux :

  • quatre ont produit un écrit éloigné de l’explicite du texte et manifestent qu’ils sont aussi dans la résolution du problème ;

  • deux ont aussi produit un écrit éloigné de l’explicite du texte, mais détaché du contexte de la résolution du problème ;

  • trois se sont détachés du contexte de la résolution du problème, mais le contenu explicite du texte lu est présent dans leur écrit.

41Ces constats nous amènent à définir trois pôles dans l’activité des élèves :

  • 26 Par exemple ici, la consigne d’écriture après la lecture du texte 4 éloigne de la résolution de pro (...)

42Dans une séquence longue sollicitant des lectures en contexte visant entre autres des apprentissages conceptuels en sciences, le positionnement d’un élève peut varier. Ces variations peuvent être souhaitées par l’enseignant26 ou lui échapper.

43Bilel, après la lecture du texte 4, était accaparé par le pôle Résolution d’un problème contextualisé. Ce n’est pas ce que souhaitait l’enseignant. De ce point de vue, son interprétation de la tâche relève d’un « malentendu » (Bautier et Rochex, 2007).

44Lors de la troisième séance, après la lecture du texte 4, Brunissen a fait état de sa lecture du texte, mais de façon inopinée et en complet décalage avec le fil de la discussion qui était alors centrée sur la résolution du problème :

319 Clémentine : Et du coup, les poissons, comme il y a moins d’oxygène, ils meurent.

320 Brunissen : Moi, je constate que, dans le texte, ce que j’ai lu, ben, plus on a les… Ben… Enfin, l’eau qui est dans les montagnes, tout en haut des montagnes, plus elles sont froides. Plus on descend, plus elle devient chaude et l’eau elle perd de l’oxygène.

45Cette élève pensait sans doute bien faire en faisant ostensiblement référence au texte ; peut-être s’inscrivait-elle spontanément dans une routine.

  • 27 Discussion s’appuyant sur le travail réalisé à la fin de la seconde séance et qui consistait à comp (...)

46Sur une séquence longue, convoquant plusieurs textes pour apprendre en sciences, il est important pour l’enseignant et pour les élèves de bien repérer à chaque phase de travail quel pôle est à privilégier, quel pôle est privilégié et ce pour mieux réguler leurs échanges. Cela n’a pas toujours été le cas. Par exemple, au début de la troisième séance lors de la discussion sur l’emplacement de l’usine27, on constate que les élèves se réfèrent au texte 1 (lu huit jours plus tôt) et ce sans aucun contresens :

7 P : Alors qu’est-ce que vous pensez de la proposition là (la zone D qui n’est pas au bord de la rivière).

8 Stéphane : L’usine ne peut pas être au bord de la route elle doit être située plutôt à côté de la rivière.

9 P : Oui, ça on le savait ?

10 Stéphane : Ben… Oui

11 Élv : Dans le texte

47Mais juste après :

14 P : D’accord. La proposition G. Qu’est-ce que vous pensez de cette proposition ? Est-ce qu’elle est acceptable ? (La zone G est au milieu de la commune de Beauvillage, en aval de l’emplacement du concours de pêche).

15 Élvs : Oui…

16 Élvs : Non.

17 Anas : Moi j’dirai que ça ne peut pas être ça parce que elle serait un petit peu avant l’emplacement du concours de pêche, parce que le sens du courant s’il rejette les produits chimiques ça ne sert à rien ils vont partir autre part.

[…]

33 Clémentine : Si l’usine… si le sens du courant ça va du haut vers le bas et que l’usine elle est plus bas que le concours de pêche, ce n’est pas l’usine qui pollue.

48Que s’est-il passé en quelques répliques ? La classe qui se référait au contenu d’un texte pour valider ou non des assertions, a basculé dans un processus de problématisation menant rapidement à considérer que pour que l’usine ait pu éventuellement être responsable de la disparition des poissons, il aurait fallu qu’elle ait été située en amont du concours de pêche. Toutefois, Anas qui a initié ce processus en identifiant cette nécessité, cette contrainte théorique (Orange, 2005), a négligé une information présente dans le texte 1 et qui aurait pu – dû – être sollicitée pour refuser l’emplacement G : « la nouvelle usine qui a été installée à quelques kilomètres de Beauvillage… » L’enseignant n’a pas réagi à cette « erreur », à cette omission. Sans doute était-il, alors, plus impliqué dans l’accompagnement-encadrement des raisonnements scientifiques des élèves que dans la construction-amélioration de leur rapport aux textes. Un peu plus tard, Stéphane a réalisé une hybridation (Jaubert, 2007) : il conjugue deux registres de discours, l’un répondant au contexte instantané du travail demandant de se référer à l’explicite du texte, l’autre relatif au fil conducteur de la séquence sur la cause de la disparition des poissons et à la problématisation :

65 Clémentine : S’ils prennent de l’eau, ils peuvent la salir quand ils la prennent et la rejettent sale.

66 Anas : Non, je ne suis pas du tout d’accord.

67 Élv : Elle est propre.

68 P : Qui dit que l’on rejette de l’eau propre ?

69 Élv : C’est le maire de Beauvillage.

70 P : Qui dit que l’on rejette de l’eau propre ?

71 Stéphane : C’est le patron de l’usine.

[…]

75 Stéphane : Mais, on sait déjà que l’usine, elle est placée avant la commune de Beauvillage.

76 P : Vous êtes surs que l’usine est placée avant la commune de Beauvillage ?

77 Élvs : Oui.

78 P : Oui ? Comment c’est dit dans le texte ?

79 Kévin B : (Il lit le texte.) Cette usine a été installée en amont de Beauvillage.

  • 28 Il n’est pas sûr que beaucoup d’élèves aient perçu les changements de registre d’activité d’Anas ou (...)

49Il aurait été préférable que ce qui a été géré là, dans l’action, de façon implicite28, l’eût été de façon explicite pour remettre de la clarté dans un processus opaque, permettant ainsi d’échapper à une « pédagogie invisible » (Bernstein, 2007) préjudiciable aux élèves les plus fragiles (Bautier et Rayou, 2009).

50Finalement, ce que les élèves font des textes, la représentation de la lecture qu’ils se construisent dépendent du dispositif dans lequel ces textes sont impliqués et, pour une part essentielle, de sa gestion par l’enseignant. De même qu’un travail de métacognition est efficace pour optimiser les apprentissages en lecture-compréhension (Rémond et Quet, 1999), il serait nécessaire dans ce type de séquence d’expliciter les procédures et les enjeux de la lecture-utilisation et de mettre à jour les pôles d’activité tour à tour investis.

Conclusion

  • 29 Jean-Jacques Rousseau (1762). Émile, livre 3.
  • 30 Ibid.

51Est-il raisonnable de promouvoir la lecture en classes de sciences ? « Point d’autre livre que le monde, point d’autre instruction que les faits. L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots »29. Pour autant, nous proposons de confronter les élèves à des textes car nous pensons qu’ils permettent de prendre en compte une autre injonction du même penseur : « Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux ; mais pour nourrir sa curiosité, ne vous pressez jamais de la satisfaire. Mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre »30.

52S’il s’agit de donner à l’enseignement des sciences à l’école les moyens d’être à la hauteur des ambitions qu’on lui assigne, la lecture de textes de divers genres y contribue car elle permet de rompre avec un enseignement de contenus scientifiques trop autocentrés (Giordan, 2006). Cela développe une capacité de « reliance », capacité à relier les choses de manière à « dépasser l’insularisation des savoirs » (Develay, 2000). Certes existe le risque d’un enseignement chaotique ; l’enseignant devra alors faire preuve d’une clarté épistémologique et didactique pour identifier le rôle et le statut de chaque texte qu’il fait utiliser à ses élèves. Il lui faut en amont identifier les objets de savoir que les élèves auront à rencontrer dans un contexte d’interactions maitre-élèves et élèves-élèves et les analyser pour pouvoir ensuite engager ceux-ci à prendre conscience de leurs exigences et de leurs enjeux et rester très attentif à leurs stratégies cognitives pour, si besoin, réorienter leur activité.

53Cette désinsularisation passe entre autres par une sollicitation des élèves à s’engager dans la compréhension-interprétation de textes permettant raisonnement scientifique et réflexion éthique. Il faut alors envisager, voire élaborer, des textes qui introduisent du jeu dans la machine rhétorique (Fabre, 1996), qui engagent à construire des problèmes et non à cerner rapidement une solution.

Haut de page

Bibliographie

ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B. et VÉRIN A. (2001). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris : Retz.

ASTOLFI J.-P. et DEMOUNEM R. (1996). Didactique des sciences de la Vie et de la Terre. Paris : Nathan.

AVEL P. (2009). « Développer l’attitude scientifique. Statut, rôle et finalité pédagogiques des documents pour développer des compétences de lecteur scientifique : une manière de penser le travail de l’enseignant ». Argos, n° 45, p. 63-69.

BACHELARD G. (1938, 1970). La formation de l’esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris : Vrin.

BARTHOLY M.-C., DESPIN J.-P. et GRANDPIERRE G. (1978). La science, épistémologie générale. Paris : Magnard.

BAUTIER É. et ROCHEX J.-Y. (2007). « Apprendre : des malentendus qui font la différence ». In Deauvieau J., Terrail J.-P. (éd.). Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute, p. 227-241.

BAUTIER É. et RAYOU P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.

BERNSTEIN B. (2007). « Classe et pédagogies : visibles et invisibles ». In Deauvieau J., Terrail J.-P. (éd.). Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute, p. 85-112.

BLANC N. et BROUILLET D. (2003). Mémoire et compréhension. Lire pour comprendre. Paris : In Press.

BROSSARD M. (2000). « Apports de la théorie sociohistorique à l’analyse des situations scolaires ». In Foulin J.-N., Ponce C. (éd.). Lire, écrire, compter, apprendre : les apports de la psychologie des apprentissages. Bordeaux : CRDP d’Aquitaine, p. 133-141.

CHARLOT B. (1997). Du rapport au savoir. Paris : Anthropos.

CHARTIER A-M. (2007). L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d’enseignement de la lecture. Paris : Retz.

CLÉMENT P. (1998). « La biologie et sa didactique, dix ans de recherche ». Aster, n° 27, p. 57-93.

COIRIER P., GAONAC’H D. et PASSERAULT J.-M. (1996). Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand Colin.

DE VECCHI G. et CARMONA-MAGNALDI N. (1996). Faire construire des savoirs. Paris : Hachette.

DEVELAY M. (2000). « À propos des savoirs scolaires ». VEI enjeux, n° 123, p. 28-37. Disponible sur Internet : <http://www2.cndp.fr/revueVEI/123/02803711.htm>.

FABRE M. (1996). « La Fontaine et l’ouverture du sens : la fable comme problème ». In Guellouz S., Louis E. (dir.). Lectures et pratiques des Fables de La Fontaine. Actes du Colloque La Fontaine, 29 novembre-1er décembre 1995, Caen. Caen : CRDP.

FABRE M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris : PUF.

FAYOL M. et GAONAC’H D. (2003). « La compréhension : une approche de psychologie cognitive ». In Fayol M., Gaonac’h D. (dir.). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : Hachette Éducation, p. 5-72.

FAYOL M., DAVID J., DUBOIS D. et RÉMOND M. (2000). Maitriser la lecture. Paris : Odile Jacob.

FILLION P., ORANGE C., PETERFALVI B., REBIÈRE M. et SCHNEEBERGER P. (2004). « Argumentation et construction de connaissances en sciences ». In Douaire J. (dir.). Argumentation et disciplines scolaires. Saint-Fons : INRP, p. 203-247.

GIORDAN A. (2006). « Partager une science inscrite dans une culture ». Cahiers pédagogiques, n° 443, p. 10 (éditorial).

GIORDAN A. (dir.) (1978). Quelle éducation scientifique pour quelle société ? Paris : PUF.

GRMEK M. (1973). Raisonnement expérimental et recherches toxicologiques chez Claude Bernard. Genève-Paris : Droz.

GROSSMANN F. (1999). « Littératie, compréhension et interprétation des textes ». Repères, n° 9, p. 139-166.

JAUBERT M. (2007). Langage et construction de connaissances à l’école. Un exemple en sciences. Pessac : Presses universitaires de Bordeaux.

JORRO A. (1999). Le lecteur interprète. Paris : PUF.

JOUARY J.-P. (2002). Enseigner la vérité ? Essai sur les sciences et leurs représentations. Paris : L’Harmattan.

OLSON D. (1998). L’univers de l’écrit, comment la culture écrite donne forme à la pensée. Paris : Retz.

ORANGE C. (2005). « Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques ». Les sciences de l’éducation pout l’ère nouvelle, vol. 38, n° 3, p. 69-94.

RÉMOND M. et QUET F. (1999). « Apprendre à comprendre l’écrit. Psycholinguistique et métacognition : l’exemple du CM2 ». Repères, n° 19, p. 203-224.

RÉMOND M. (2006). « Éclairages des évaluations internationales PIRLS et PISA sur les élèves français ». Revue française de pédagogie, n° 157, p. 71-84.

ROUET J.-F. (2003). De la lecture à la maitrise fonctionnelle de l’écrit. Les journées de l’ONL. Disponible sur Internet : <http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/continuite-1.pdf#page =74>

TARDIEU H. (1988). « Effets des objectifs de lecture sur le rappel et la compréhension d’un texte ». L’année psychologique, vol. 88, n° 4, p. 503-517.

VAN DIJK T. et KINTSCH W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Haut de page

Notes

1 Ministère de l’Éducation nationale. « Programmes de l’école primaire ». BOEN hors-série, n° 3 du 19 juin 2008.

2 Voir les programmes de l’école et les textes relatifs au socle commun des connaissances et des compétences pour l’école et le collège (décret du 11 juillet 2006).

3 Ministère de l’Éducation nationale. « Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie ». BOEN, n° 23 du 15 juin 2000.

4 Nous n’analyserons ici systématiquement que les données issues de l’une de ces classes.

5 La première séance a duré 40 minutes.

6 Statut et rôle d’un texte se conçoivent ici en relation avec la démarche théorique de résolution de problème scientifique OPHÉRIC (Observation ou constat, identification d’un Problème scientifique, émission d’Hypothèses, leur mises à l’Épreuve, Résultats de celles-ci, Interprétation de ces résultats, Communication sur le travail mené). Cette démarche est un avatar de OHERIC, censé s’inspirer des écrits de Claude Bernard, mais qui s’avère éloigné de la réalité des laboratoires (Grmek, 1973) et a été souvent trop mal utilisé pour développer la pensée scientifique des élèves (Giordan, 1978 ; Clément, 1998). Elle peut néanmoins donner des repères pour élaborer un scénario pédagogique destiné à de jeunes élèves, sans en être la trame. Le statut d’un document répond à la question : « À quelle phase de la démarche OPHERIC ce texte, ce qu’il dit, se situe-t-il ? ». Le rôle d’un document est relatif à ce qu’il permet à ce moment-là comme avancée dans cette démarche (Avel, 2009).

7 Consigne : « À votre avis, pourquoi ce journaliste a-t-il écrit cet article ? A-t-il eu raison de l’écrire ? (justifiez votre réponse) »

8 La seconde séance a eu lieu le lendemain de la première et a duré 60 minutes.

9 Consigne : « Voici un schéma simplifié de la région de Beauvillage. Ce schéma a été réalisé à partir d’une carte datant de plus d’un an. Il manque un élément qui a peut-être de l’importance pour comprendre la disparition des poissons. Ajouter sur ce schéma cet élément qui manque. »

10 La troisième séance s’est déroulée une semaine après la seconde. Elle s’est faite en deux sessions, chacune de 40 minutes, séparées par une récréation de 20 minutes.

11 Consigne : « Pour poursuivre cette enquête, quelles sont les informations plus précises qui nous manquent ? »

12 Consigne : « Expliquez comment une petite augmentation de la température de l’eau ne gêne pas certains poissons mais empêche d’autres espèces de vivre. »

13 Consigne : « Expliquez clairement par écrit comment l’usine près de Beauvillage a provoqué la diminution du nombre de poissons de certaines espèces. »

14 Par exemple Fabiola a écrit : Le journaliste a écrit cet article pour démontrer la pauvreté dans de nombreux pays.

15 Pourquoi c’est une catastrophe ? Est-ce c’est juste parce que il n’y avait pas de poissons ou c’est plus grave que ça ? (17 P).

16 Il y avait 22 élèves lors du travail sur le texte 2 et 24 pour les autres.

17 Cela ne signifie pas qu’ils sachent le faire, mais ils ne sont pas déconcertés par la demande.

18 En voici un extrait : Quoi faire ? Changer l’usine de place ou ne plus jamais la remettre en marche comme ça tous les poissons seront comme avant… et arrêter le concours pendant un bout de temps et tout redeviendra comme avant.

19 Cela est patent chez Bilel : L’usine réchauffe de l’eau à 60° qui brule rien que les humains donc les poissons n’en parlons pas…

20 Amani se réfère ici au contenu explicite du texte.

21 L’extrait suivant se situe au début de la première séance après la lecture du texte 1.

22 D’ailleurs, Anas avait tenu des propos similaires un peu plus tôt à l’oral et un autre élève dans son écrit.

23 Ce qu’il a fait dans une autre classe ayant participé à la même séquence et qui a donné lieu à de riches échanges.

24 Les élèves peuvent s’approprier assez vite ce genre de contrat didactique. Au début, plusieurs élèves demandaient la solution du problème quand il s’agissait de formuler des demandes d’informations supplémentaires pour faire avancer leur enquête. Ce type de réaction a ensuite disparu et une comparaison des écrits des élèves relatifs au texte 2, puis au texte 3, montre une nette augmentation du nombre d’informations demandées.

25 Jaubert (2007), dans un cadre théorique bakhtinien, parle d’orchestration de l’hétéroglossie.

26 Par exemple ici, la consigne d’écriture après la lecture du texte 4 éloigne de la résolution de problème car elle demande de produire un savoir décontextualisé, décroché du fil conducteur de la séquence. En revanche après la lecture du texte 5, la consigne d’écriture ramène vers le pôle Résolution d’un problème contextualisé.

27 Discussion s’appuyant sur le travail réalisé à la fin de la seconde séance et qui consistait à compléter la carte n’indiquant pas l’usine.

28 Il n’est pas sûr que beaucoup d’élèves aient perçu les changements de registre d’activité d’Anas ou de Stéphane dans l’exemple précédent.

29 Jean-Jacques Rousseau (1762). Émile, livre 3.

30 Ibid.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/149/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Avel et Jacques Crinon, « Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre », Repères, 45 | 2012, 117-134.

Référence électronique

Patrick Avel et Jacques Crinon, « Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/149 ; DOI : 10.4000/reperes.149

Haut de page

Auteurs

Patrick Avel

Équipe CIRCEFT-ESCOL, universités Paris-Est Créteil – IUFM de l’académie de Créteil et Paris 8

Jacques Crinon

Équipe CIRCEFT-ESCOL, universités Paris-Est Créteil – IUFM de l’académie de Créteil et Paris 8

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org