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Pratiques scolaries autoru des textes pour apprendre et dispositifs d'apprentissage

Appropriation de pratiques pédagogiques sur l’apprentissage par la lecture en classe de français du secondaire en milieu défavorisé au Québec

Appropriation of reading-based learning in a French class of secondary education in an underprivileged background in Quebec
Apropiación de prácticas pedagógicas sobre el aprendizaje mediante la lectura en clase de francés en la secundaria en un centro docente con alumnos oriundos de zonas urbanas desfavorecidas en Quebec
Aneignung pädagogischer Praktiken über das Lernen durch Lesen im Französischunterricht der Sekundarstufe in einem sozial schwachen Milieu im Quebec
Sylvie C. Cartier, Hélène Contant et Michel J. Janosz
p. 97-115

Résumés

À l’école, l’une des intentions de lecture que l’on suscite chez les élèves est celle d’apprendre en lisant. Il est important de connaitre les pratiques pédagogiques employées à l’école secondaire en milieu défavorisé, car des recherches ont montré que les élèves ont souvent des lacunes dans leurs manières d’apprendre en lisant. En lien avec le cadre théorique développé dans ce domaine (Cartier, 2007 ; Cartier et coll., 2011), le but de cette étude consiste à décrire les pratiques pédagogiques que deux enseignants se sont appropriées sur les aspects cognitifs de l’apprentissage par la lecture. La discussion met en relation ces pratiques et les principaux constats tirés sur les perceptions de leurs élèves quant à l’apprentissage par la lecture. Les résultats montrent un degré de concordance élevé entre les deux, ce qui montre que la qualité des pratiques pédagogiques qui ciblent explicitement l’apprentissage par la lecture est d’une grande importance.

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Texte intégral

1. La problématique

  • 1 Dans ce texte, nous utilisons indifféremment les expressions suivantes : « apprendre en lisant », « (...)

1La lecture est un acte complexe qui peut répondre à différentes intentions de la part du lecteur. À l’école, l’une d’entre elles est l’apprentissage par la lecture (APL) (Vacca, 1998)1. L’APL consiste pour l’élève à acquérir intentionnellement des connaissances sur un sujet par la lecture de textes, puis à corriger ces connaissances si elles sont erronées ou à les organiser différemment (Richard, 1990). Des études ont démontré que l’élève qui réussissait bien dans ses cours était celui qui arrivait à comprendre les textes à lire, à acquérir les connaissances nécessaires pour réaliser l’activité associée à la lecture, à gérer ce travail de manière autonome et à être motivé pour ces tâches (Cartier, 2007). Cette forme de lecture est un moyen privilégié d’acquérir des connaissances dans toutes les disciplines. En ce sens, au Québec, l’un des objectifs du Programme d’enseignement du français au secondaire (élèves de 12-17 ans) est que l’élève apprenne à s’informer en lisant des textes qui traitent « de sujets abordés en français ainsi que dans d’autres disciplines », soit l’APL (MELS, 2006, p. 101).

2Des recherches ont montré que les élèves qui fréquentent des écoles en milieu défavorisé cumulent souvent des lacunes dans leurs manières d’apprendre en lisant, notamment sur le plan des stratégies cognitives d’organisation (Cartier, Butler et Janosz, 2007 ; Kozminsky et Kozminsky, 2001), et des retards scolaires (Janosz, LeBlanc, Boulerice et Tremblay, 1997). Or, depuis 2002, au Québec, la Stratégie d’Intervention Agir Autrement (SIAA) offre un soutien financier aux écoles secondaires en milieu défavorisé afin de les guider dans une démarche d’analyse et de mise en œuvre de pratiques visant à soutenir la réussite de leurs élèves. L’APL est une des situations privilégiées dans cette stratégie (Janosz, Pascal, Abrami, Cartier, Chouinard, Fallu et Desbiens, 2010). Or, bien que l’on possède maintenant des connaissances plus approfondies sur les pratiques associées au développement de l’APL, leur transfert dans les classes demeure peu fréquent (Janosz, et coll. 2010).

3En lien avec cette problématique, nous souhaitons documenter les pratiques pédagogiques que les enseignants mettent en œuvre après avoir suivi des formations sur l’APL. Dans le présent texte, nous nous pencherons plus particulièrement sur les pratiques centrées sur les aspects cognitifs du processus d’APL.

2. Le cadre théorique

4Notre modèle de l’APL prend en compte l’interaction entre le processus d’apprentissage de l’élève (aspects cognitifs, affectifs et métacognitifs) et le contexte dans lequel l’apprentissage s’effectue (voir à ce sujet Butler et Cartier, 2004 ; Cartier, 2007 ; Cartier et Butler, 2004). En plus des émotions, de la motivation et des connaissances antérieures qui ont un effet médiateur dans le processus d’APL, dans l’action, les aspects cognitifs mis à contribution sont l’autorégulation de l’apprentissage et les stratégies cognitives. Ce processus, qui s’effectue de manière cyclique, doit être étudié comme étant un « event » (Winne et Perry, 2001), c’est-à-dire au début, pendant et à la fin de la situation de lecture proposée à l’élève.

5En résumé, au début d’une situation d’APL, l’élève entreprend l’autorégulation de son apprentissage, c’est-à-dire qu’il met en œuvre des pensées et des actions orientées vers la gestion de la réalisation de cette situation. Il interprète les exigences de cette situation, qui incluent les critères de performance, les contenus visés, les textes à lire et les occasions prévues pour la réaliser. Fort de la connaissance qu’il en a, il se donne des objectifs de manière plus ou moins consciente : par exemple, lire tous les textes et bien réaliser l’activité. À partir de ces objectifs, il planifie plus ou moins les étapes à franchir pour réaliser l’activité en prenant en compte, par exemple, les consignes de l’activité et les stratégies cognitives qu’il connait et qui pourront l’aider à la réaliser. Pendant celle-ci, il met en œuvre les stratégies cognitives retenues, lesquelles sont constituées d’un ensemble de pensées et d'actions qui lui permettent : a) de traiter le texte (stratégies de lecture et de relecture : relire un paragraphe), b) de réduire la densité des informations du texte (stratégies de sélection : se donner des mots-clés), c) de traiter des informations en les reproduisant (stratégies de répétition : copier) ou en les intégrant (stratégies d’organisation : schématiser, et stratégies d'élaboration : résumer). Tout au long de l’activité, il contrôle (vérifie) sa lecture, son apprentissage et la manière dont il réalise l’activité. S’il éprouve des difficultés, il ajuste, si possible, sa façon de faire. À la fin de l’activité, il autoévalue l’atteinte de ses objectifs. Tout au long de ce processus, l’élève peut aussi recourir à des stratégies de demande d’aide et d’évitement qui témoignent de sa difficulté à s’engager dans cette activité (p. ex., lire le moins possible).

6Une synthèse de plusieurs recherches sur les pratiques pédagogiques associées au développement de la compétence à apprendre en lisant nous a permis d’en relever deux types : les situations d’APL et le soutien à l’élève (Cartier et coll., 2010). Les situations d’APL sont constituées de quatre composantes : les activités proposées, les occasions de les réaliser, les textes à lire et les domaines d’apprentissage ciblés.

7Dans la présente étude, nous analyserons tout d’abord la qualité des activités d’APL, au regard des aspects cognitifs, soit l’autorégulation de l’apprentissage et les stratégies cognitives. La qualité d’une activité d’APL dépend de deux critères. D’une part, sa complexité, puisqu’elle requiert de l’élève qu’il autorégule son apprentissage et devienne autonome dans son apprentissage par la lecture (Cartier, 2007). Cinq aspects permettent de juger de la complexité d’une activité, soit : a) se dérouler sur plusieurs périodes de cours, b) poursuivre plusieurs buts, c) comprendre un ensemble d’informations qui couvre un sujet, d) offrir à l’élève la possibilité d’utiliser différentes façons de traiter l’information et e) lui permettre de créer différents produits et de réfléchir à son processus d’apprentissage. D’autre part, sa pertinence, dans la mesure où elle doit amener l’élève à lire réellement et à acquérir des connaissances de manière signifiante. Une activité permet à un élève de lire lorsqu’elle lui demande de le faire pour réaliser des tâches subséquentes et lorsqu’elle met bien en évidence le sujet à l’étude. Elle lui permet d’apprendre de manière signifiante lorsque les tâches proposées lui demandent d’organiser les informations lues et d’élaborer sur ce qu’il a compris et retenu.

8La qualité du soutien apporté par l’enseignant à l’élève, pour sa part, est analysée en fonction de sa capacité à développer l’autorégulation de l’apprentissage de l’élève dans la réalisation de diverses situations d’APL. Il s’agit de tâches qui peuvent être intégrées à l’activité et d’actions qui permettent aux élèves de réfléchir sur la situation d’APL à réaliser (activités, occasions, textes et domaines d’apprentissage) et sur leur processus d’apprentissage et de développer leurs propres manières d’apprendre en lisant dans différentes situations. La discussion et l’étayage en sont des exemples. Ces actions peuvent porter sur les connaissances antérieures de l’élève, sur sa motivation et sur ses émotions, conçues comme étant des aspects médiateurs de l’apprentissage. Dans cette étude, nous analyserons les pratiques qui ciblent l’autorégulation de l’apprentissage et les stratégies cognitives.

9Dans l’une de nos études basée sur ce cadre de référence, nous avons décrit les pratiques pédagogiques qu’une équipe d’enseignants d’une école primaire en milieu défavorisé se sont appropriées en quatre ans afin de soutenir leurs élèves dans des situations d’APL (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). Pour développer ces pratiques, les membres de cette équipe se sont fondés sur des théories et des recherches dans ce domaine, et sur les besoins qu’ils avaient identifiés chez leurs élèves : des lacunes au plan des connaissances sur les stratégies cognitives, peu d’expérience en la matière et un manque d’autonomie dans la réalisation des situations d’APL (p. ex. : planification des stratégies). Un résultat clé de cette étude est que ces enseignants ont réussi à inclure dans leurs pratiques des activités qui répondaient aux critères de pertinence et de complexité, ce qui avait permis aux élèves d’autoréguler leur APL. Par ailleurs, le soutien apporté au processus d’APL ciblait uniquement les stratégies cognitives (p. ex. : faire un schéma). Ces enseignants n’avaient donc pas intégré de pratiques qui auraient permis aux élèves de parler de leur expérience d’autorégulation de l’apprentissage. L’ensemble des résultats de cette étude témoigne ainsi d’une appropriation progressive de ces nouvelles pratiques pédagogiques par cette équipe d’enseignants, qui a débuté par l’élaboration d’activités pertinentes et complexes et par le soutien explicite aux stratégies cognitives. Le soutien intègrera ultérieurement des pratiques qui rendront explicites les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage expérimentées par les élèves.

10Qu’en est-il des enseignants de français du secondaire dont la mission est d’apprendre aux élèves à s’informer en lisant des textes dans différentes disciplines ? Cet article a pour objectif de décrire les activités d’APL et le soutien offert aux élèves par deux d’entre eux, œuvrant en milieu défavorisé.

3. Les aspects méthodologiques

11L’étude de cas a été choisie comme approche méthodologique (Yin, 2003), car elle permet d’étudier de façon approfondie un groupe restreint d’individus.

3.1. Les participants

12Deux enseignants de français, langue d’enseignement du secondaire en milieu rural de la grande région de Montréal au Québec sont les sujets de cette étude. Leur sélection a été faite à partir de la méthode des choix raisonnés (Beaud, 1984). Les enseignants sélectionnés devaient être reconnus par les responsables des mesures d’aide en milieu défavorisé comme ayant suivi des formations sur l’APL et devaient intervenir en ce sens dans leurs cours de français.

  • 2 Ces noms sont fictifs pour préserver l’anonymat des participants.

13Les deux enseignants de français choisis, Marie2 et Simon, provenaient de deux écoles qui comptaient parmi les plus défavorisées du Québec au moment de l’étude (Ministère de l’Éducation du Québec, 2003). Marie avait vingt ans d’expérience en enseignement. Elle travaillait en étroite collaboration avec une enseignante chargée de promouvoir la lecture et l’APL dans son école. Simon profitait de dix années d’expérience et avait participé à certaines formations offertes sur l’APL dans le cadre de la SIAA. Marie et Simon enseignaient tous les deux en classe ordinaire de 1ère année du secondaire.

14Les élèves de ces enseignants dont les parents avaient accepté qu’ils participent à l’étude étaient au nombre de 37 (âge moyen de 12,3 ans au prétest). Seize élèves étaient dans la classe de Marie (sept garçons et neuf filles) et vingt-et-un dans la classe de Simon (neuf garçons et douze filles). Au total, neuf élèves (trois garçons et six filles) avaient plus d’un an de retard d’âge chronologique sur leurs pairs car ils avaient dû reprendre une année scolaire.

3.2. Le déroulement et les outils de recherche

15La recherche s’est déroulée en trois étapes, entre le mois d’octobre et la mi-juin. Ces étapes ainsi que le calendrier des activités, les activités réalisées et les outils utilisés sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1. Étapes de l’étude, calendrier des activités, activités réalisées et outils utilisés

Étapes
Calendrier / Activités
outils

Prétest
Octobre

Moment d’APL
Mai à mi-juin

Posttest
Mi-juin

Activités

Élèves : prétest

Ens. : entretiens téléphoniques hebdomadaires Ens. et élèves : compilation des produits permanents

Ens. : entretien rétrospectif

Élèves : posttest

Outils

Élèves : quest. « Lire pour apprendre »

Ens. : guide d’entrevue téléphonique ; guide de récit de pratiques ; matériel pédagogique

Élèves : dossiers d’APL

Ens. : guide d’entrevue

Élèves : quest.« Lire pour apprendre »

16Les données recueillies auprès des enseignants ont été tirées de leurs réponses aux entretiens téléphoniques hebdomadaires réalisés pendant la durée de l’étude (cinq avec Marie et six avec Simon), à l’entrevue rétrospective ainsi que du matériel pédagogique qu’ils ont utilisé avec leurs élèves.

17Les guides d’entrevue, téléphonique et finale, ont été élaborés en se fondant sur le modèle d’APL (Cartier, 2007). L’entrevue téléphonique hebdomadaire était semi-dirigée et d’une durée moyenne de 25 minutes. Le guide d’entretien comprenait 8 questions d’ordre général (p. ex. : Comment s’est passée votre semaine ?) et 7 autres (comprenant 48 sous-questions ouvertes) permettant aux enseignants de décrire plus précisément certains aspects de leurs pratiques. Les questions et les sous-questions étaient regroupées autour de trois thèmes : 1) la situation d’APL réalisée (4 questions, 32 sous-questions), 2) le soutien aux élèves dans cette situation (1 question, 6 sous-questions) et 3) l’évaluation/rétroaction offerte par l’enseignant en lien avec cette situation d’APL (2 questions et 10 sous-questions) (Cartier, 2007). Dans le présent texte, les deux premiers thèmes ont été analysés.

18Afin de se préparer aux entrevues hebdomadaires, les enseignants pouvaient consigner leurs pratiques pédagogiques sur l’APL dans un guide de récit de pratiques. Ce guide contenait une définition de l’APL rappelant le contexte spécifique de l’étude et reprenait essentiellement les mêmes questions que celles du guide d’entrevue téléphonique. Les enseignants étaient invités, de manière facultative, à consigner quotidiennement leurs pratiques dans cette grille, en répondant à chacune des questions avec le plus de détails possible.

19L’entrevue finale a été réalisée en présence de l’interviewer. Elle a servi à revoir l’ensemble des situations d’APL réalisées et à compléter ou à ajuster l’information recueillie.

20En complément aux éléments d’information recueillis lors des entrevues sur les pratiques pédagogiques, les enseignants ont remis des copies du matériel qu’ils avaient utilisé pour leurs activités d’APL. Ces produits comprenaient les feuilles de consignes, les textes lus, les feuilles présentant les tâches et les évaluations en lien avec la situation d’APL. Ils ont permis de trianguler les données sur les activités réalisées par les élèves.

21Les données recueillies auprès des élèves ont été tirées de leurs réponses au questionnaire auto déclaré « Lire pour apprendre » (Cartier et Butler, 2004). Ce questionnaire permet d’obtenir des résultats nuancés et détaillés sur les perceptions qu’ont les élèves de leur processus d’apprentissage et sur ce qu’ils pensent de ce type de travail scolaire. Ce questionnaire permet ainsi de comprendre comment ces derniers perçoivent leur engagement dans la situation d’APL. Les perceptions des élèves jouent un rôle de médiation important dans leur processus d’APL, ce qui justifie le choix de cette perspective d’analyse. La validation du contenu de ce questionnaire a été effectuée auprès d’élèves et d’experts internationaux en plusieurs étapes (voir à ce sujet Cartier et Butler, 2004).

22Le questionnaire « Lire pour apprendre » est constitué de 22 questions principales qui portent sur chacune des composantes du processus d’APL. Pour chaque question principale, les élèves doivent répondre à une série d’items leur permettant de préciser leurs perceptions. Par exemple, dans la question sur l’interprétation des exigences de l’activité, il leur est demandé : « Lors de l’activité d’apprentissage par la lecture de référence, on me demande de : … ». Les items associés à cette question portent sur plusieurs aspects (p. ex. : lire tous les textes, voir comment les informations vont ensemble, lire le moins possible, etc.), et les élèves répondent à chacun de ces items à l’aide d’une échelle de fréquence de quatre niveaux (presque jamais, parfois, souvent, presque toujours).

23La passation du questionnaire s’est déroulée en classe lors d’une période de cours à l’automne et au printemps de la même année scolaire. À l’automne, l’activité d’APL à laquelle ils devaient se référer pour répondre au questionnaire était une activité dont le sujet provenait du curriculum de géographie. On avait remis aux élèves un document d’une page sur les consignes de l’activité et l’illustration de quatre pages de texte à lire. Les consignes étaient générales : lire le texte et apprendre sur le sujet du texte. Au printemps, pour répondre au questionnaire, les élèves devaient se référer à la dernière activité d’APL réalisée en classe. À ces deux moments, un assistant de recherche a d’abord lu les consignes aux élèves. Ensuite, il leur a lu les questions et les choix de réponse au fur et à mesure qu’ils remplissaient le questionnaire.

3.3. La compilation et l’analyse des données

24La compilation et l’analyse des données relatives aux activités d’APL et au soutien aux élèves ont été réalisées à partir de grilles élaborées en lien avec le cadre de référence de la présente étude. Ces grilles étaient divisées en deux parties (situation et soutien). Le tableau 2 présente les composantes, les critères et les caractéristiques des activités d’APL tels qu’inclus dans nos grilles de compilation et d’analyse des données.

Tableau 2. Composantes, critères et caractéristiques des activités d’APL proposées aux élèves

Composantes

Critères

Caractéristiques

Pertinence

Faire lire l’élève

Demande réellement à l’élève de lire pour réaliser l’activité, en mode individuel ou en mode collectif.

Met en évidence le sujet traité dans le texte à lire.

Faire acquérir des connaissances à l’élève

Demande à l’élève d’établir des liens entre les éléments d’information du texte.

Demande à l’élève d’établir des liens entre l’information du texte et ses connaissances antérieures.

Complexité

Se dérouler sur plusieurs périodes de cours

Être réalisées sur plusieurs périodes de cours, durant une ou plusieurs semaines, durant un mois ou un trimestre, voire une année.

Poursuivre plusieurs buts

Apprendre sur un sujet, sur les types de textes, sur les exigences de l’activité.

Comprendre un ensemble d’informations qui couvre un sujet

Traiter d’un thème, d’un concept ou d’une discipline.

Offrir à l’élève la possibilité d’utiliser différentes façons de traiter l’information

Dégager l’information recherchée (sélectionner) ; reproduire ce qui est lu (répétition) ; faire des liens entre les informations lues (organiser) ; faire des liens entre ses connaissances et l’information lue (élaborer).

Permettre à l’élève de créer différents produits et de réfléchir à son processus d’apprentissage

Rédiger un texte, débattre d’un problème, créer une maquette, etc.

Rédiger une fiche de ses stratégies préférées, etc.

  • 3 Le facilitateur procédural consiste en des consignes écrites sur une stratégie à mettre en œuvre ou (...)

25En ce qui concerne le soutien aux élèves, les données sur les pratiques pédagogiques (discussion, démonstration, recours au facilitateur procédural3, exposé, pratique guidée, etc.) ont été compilées et analysées en fonction de leur apport à chacun des aspects cognitifs du processus d’APL, c’est-à-dire : a) l’autorégulation de l’apprentissage, incluant l’interprétation des exigences de l’activité, les stratégies de planification, les stratégies de contrôle, les stratégies d’ajustement et les stratégies d’autoévaluation, et b) les stratégies cognitives.

4. Les résultats

26L’analyse des activités d’APL des deux enseignants, Marie et Simon, sera présentée par ordre chronologique de réalisation, et sera suivie de la description du soutien qu’ils ont apporté à leurs élèves pendant ces activités.

4.1. Les activités d’apprentissage par la lecture de Marie

27Pendant les cinq semaines de l’étude, Marie a réalisé trois activités d’APL avec ses élèves : Les types et les formes de phrases, Une célébrité et Les types d’intelligence. L’analyse de ces activités montre que deux d’entre elles ont un degré moyen de complexité et qu’une seule remplit les deux critères de pertinence.

28La première activité d’APL réalisée par les élèves de Marie, Une célébrité, présente un degré moyen de complexité. Sa principale faiblesse concerne les buts visés. En effet, elle ne poursuit que deux buts : permettre aux élèves d’acquérir des connaissances sur une célébrité choisie par eux, et développer leur capacité de trouver les aspects et les sous-aspects d’un texte descriptif. Ce dernier but ne requiert pas d’APL. En outre, les informations sur Une célébrité ne couvrent que quelques aspects de ce sujet, car cette activité demande aux élèves de lire un seul texte sur une célébrité de leur choix et de trouver deux aspects seulement pour rédiger un texte descriptif. Les points forts de cette activité résident dans le fait qu’elle comprend plusieurs tâches de lecture : 1) choisir un texte sur une célébrité, 2) le lire, 3) écrire le plan du texte descriptif à rédiger sous forme graphique, 4) prendre en note les informations dégagées dans le texte, 5) écrire un texte descriptif sur une célébrité et 6) en faire un exposé oral. Elle demande aussi aux élèves de traiter l’information de diverses façons : en surlignant les informations importantes, en écrivant les mots clés sur une feuille prévue à cet effet et en les organisant dans un tableau ou un schéma. Toutefois, les tâches proposées permettent de créer seulement deux produits (écrire un texte et le présenter oralement). Cette activité s’est déroulée sur sept périodes de cours de 75 minutes, sans compter les périodes allouées aux exposés oraux.

29Cette activité remplit faiblement les deux critères de pertinence. Elle fait lire les élèves, car ils doivent nécessairement avoir lu sur une célébrité de leur choix pour pouvoir réaliser les tâches suivantes, mais un seul texte. Par ailleurs, elle ne leur permet pas d’acquérir des connaissances de manière signifiante, car elle leur demande seulement de faire quelques liens, en classant les éléments d’information du texte en deux aspects et en sous-aspects. Enfin, la mise en relation avec les connaissances antérieures des élèves ne porte que sur la structure du texte descriptif et non sur la célébrité choisie.

30La deuxième activité d’APL proposée par Marie à ses élèves, Les types et les formes de phrases, présente un faible degré de complexité. Elle ne poursuit qu’un seul but simple : apprendre les types et les formes de phrases afin de les reconnaitre dans un texte. À travers ce but, elle remplit le critère de comprendre un ensemble d’informations qui couvre le sujet visé puisqu’elle traite de tous les types et de toutes les formes de phrases. Elle comprend quelques tâches de lecture : lire des textes sur les types et les formes de phrases, et lire plusieurs textes pour apprendre à reconnaitre les types et les formes de phrase, dont leur texte écrit dans l’activité Une célébrité. Ces tâches demandent à l’élève de traiter l’information de trois façons : en se questionnant sur ses connaissances antérieures sur le sujet du texte, en surlignant les éléments d’information importants et en faisant un résumé sous forme de tableau. Ces tâches permettent de réaliser une seule production : un résumé sous forme de tableau. Cette activité s’est déroulée sur trois périodes de cours seulement.

31En ce qui concerne la pertinence de cette activité d’APL, tous les critères sont assez bien remplis. Les élèves doivent nécessairement lire les textes sur les types et les formes de phrases pour pouvoir faire les autres tâches. Le sujet traité demeure toutefois fort simple. Cette activité favorise l’acquisition de connaissances puisque les élèves doivent faire des liens entre divers éléments d’information sur les types et formes de phrases en faisant un résumé organisé sous forme de tableau. Elle leur demande aussi de recourir à leurs connaissances antérieures sur ce sujet en répondant à des questions.

32La troisième activité d’APL de Marie, Les types d’intelligence, présente un degré moyen de complexité. Notons que cette activité s’inscrivait dans un projet de fin d’année qui faisait appel à toutes les disciplines du programme d’étude du 1er cycle du secondaire. Elle ne poursuit qu’un seul but, soit connaitre les différents types d’intelligence. Chaque type d’intelligence est traité dans un texte qui le décrit et ses caractéristiques sont présentées dans un tableau. Cette activité d’APL comprend plusieurs tâches regroupées dans un cahier remis aux élèves. Deux tâches consistent à lire un conte sur les types d’intelligence et un texte informatif sur les types d’intelligence. D’autres tâches demandent à l’élève de traiter l’information de différentes façons : souligner dans le texte les informations importantes et trouver des exemples de la vie courante ; discuter de ce sujet avec des collègues et partager ensuite ses connaissances en groupe ; faire des exercices et passer un test. Le seul produit créé dans cette activité est un exposé oral. Cette activité s’est déroulée sur une période assez longue, soit sur huit périodes de cours.

33Cette activité remplit assez bien l’un des deux critères de pertinence. Elle oblige les élèves à lire des textes et elle porte sur un sujet dans son ensemble, bien qu’il soit simple. Par ailleurs, elle demande aux élèves d’établir des liens entre des éléments d’information contenus dans les textes en comparant les types d’intelligence pour en associer un ou plusieurs à leur coéquipier, mais elle ne fait pas appel à leurs connaissances antérieures.

4.2. Le soutien à l’apprentissage par la lecture de Marie

34Le soutien à l’APL de Marie est ciblé. Les résultats montrent que dans ses trois activités, elle soutient principalement les stratégies cognitives de sélection de ses élèves (soulignement et annotation). Pour ce faire, elle utilise trois pratiques pédagogiques : le questionnement et la discussion, accompagnés du recours au facilitateur procédural sous forme de signet. Dans l’activité Une célébrité, elle emploie aussi l’explication, la démonstration et la pratique guidée. De plus, elle soutient une stratégie d’élaboration dans l’activité Les types d’intelligence en questionnant ses élèves pour qu’ils donnent des exemples tirés de la vie courante sur ce sujet.

4.3. Les activités d’apprentissage par la lecture de Simon

35Pendant la durée de l’étude, Simon a réalisé trois activités d’APL avec ses élèves : La grammaire, La publicité et El Niño. L’analyse de ces activités montre qu’une d’entre elles était complexe (La publicité) et qu’une autre était de complexité moyenne (La grammaire). Ces deux activités remplissaient les critères de pertinence.

36La première activité complexe d’APL proposée par Simon à ses élèves est La publicité. Cette activité a pour buts d’offrir aux élèves l’occasion d’apprendre sur la publicité et d’informer les élèves de la 6e année du primaire de l’école voisine sur les activités qui se déroulent dans leur propre école. Elle comprend un ensemble d’informations qui couvre le sujet de la publicité. Les textes à lire portent sur l’histoire de la publicité et sur l’affiche publicitaire. Cette activité comporte cinq tâches qui proposent différentes façons de traiter l’information : utiliser ses connaissances antérieures en discutant de publicité, lire des textes sur ce sujet et répondre à des questions, analyser des publicités et en réaliser une, présenter cette publicité aux autres élèves de sa classe et à ceux d’une école primaire. Elle demande aux élèves de réaliser un projet en sept étapes, allant du choix du sujet jusqu’à l’écriture de la version finale d’un texte. En plus de leur demander de répondre à des questions, elle leur permet de créer trois produits : une publicité écrite et deux présentations orales. Cette activité s’est déroulée sur sept périodes de 60 ou 70 minutes.

37Cette activité répond aux deux critères de pertinence. D’une part, elle oblige les élèves à lire des textes sur la publicité dans le but d’en produire une eux-mêmes, et ce sujet est largement couvert. D’autre part, elle favorise l’acquisition de connaissances car elle leur demande de faire des liens entre plusieurs éléments d’information à l’aide d’un organisateur graphique, et de faire appel à leurs connaissances antérieures sur ce sujet en participant à une discussion.

  • 4 Dans ce carnet, l’élève devait montrer qu’il maitrisait certaines notions de grammaire en produisan (...)

38La deuxième activité d’APL de Simon, La grammaire, est de complexité moyenne. Cette activité ne poursuit que deux buts : l’apprentissage et la révision de toutes les notions de grammaire étudiées durant l’année scolaire et leur validation dans le carnet « Preuve d’étude »4. Cette activité couvre toutefois un ensemble d’informations sur la grammaire en lien avec le Programme de formation.

39Cette activité comprend plusieurs tâches qui permettent à l’élève de traiter l’information de diverses manières : 1) discuter de notions de grammaire afin de raviver ses connaissances antérieures, 2) lire des textes sur ce sujet, 3) remplir le carnet « Preuve d’étude », 4) formuler des questions sur la grammaire pour un jeu-questionnaire, 5) remplir un questionnaire de révision et 6) répondre à des questions d’examen. Les productions sont centrées principalement autour du questionnement : répondre à des questions d’examen, formuler eux-mêmes des questions pour le jeu, et remplir leur carnet « Preuve d’étude ». Cette activité s’est déroulée sur cinq cours de 60 à 70 minutes.

40Cette activité remplit les critères de pertinence d’une activité d’APL. Elle demande aux élèves de lire des textes sur les notions de grammaire vues pendant l’année afin de réaliser les autres tâches, et ceux-ci couvrent largement ce sujet. Elle favorise aussi l’acquisition de connaissances sur la grammaire, puisque la tâche de composer des questions demande aux élèves d’établir des liens entre des éléments d’information, et celle de discuter leur demande de faire appel à leurs connaissances antérieures.

41La troisième activité d’APL réalisée par les élèves de Simon, El Niño, est aussi moyennement complexe. Elle poursuit trois buts, dont un seul est vraiment lié à l’apprentissage : apprendre sur le phénomène d’El Niño. Les deux autres consistent à évaluer la qualité de la langue dans les réponses des élèves et leur utilisation de stratégies cognitives dans les tâches effectuées. Cette activité ne permet pas aux élèves d’acquérir un grand nombre d’informations sur le sujet d’El Niño car on leur demande de lire un seul court texte qui traite seulement de certains aspects de ce sujet : nature, causes et effets de ce phénomène. L’activité El Niño comporte plusieurs tâches qui permettent à l’élève de traiter l’information de diverses façons : 1) discuter sur le sujet d’El Niño, 2) répondre à des questions Vrai/Faux avant la lecture, 3) lire le court texte sur ce sujet, 4) souligner les éléments d’information importants, 5) annoter le texte, 6) réaliser un organisateur graphique et 7) répondre à des questions sur ce phénomène. Cette activité s’est déroulée sur cinq périodes de cours, et les deux seuls produits demandés étaient de répondre à des questions et de créer un organisateur graphique.

42Cette activité d’APL remplit un des deux critères de pertinence. Elle demande obligatoirement à l’élève de lire, mais un seul court texte, pour pouvoir réaliser les tâches associées : annoter, souligner, etc. Ainsi, elle couvre très peu le sujet d’El Niño. Par ailleurs, elle favorise l’acquisition de connaissances, car l’élève doit faire des liens entre les éléments d’information afin de pouvoir réaliser l’organisateur graphique. Rappelons toutefois que le contenu du texte est peu détaillé. L’activité demande aussi à l’élève d’utiliser ses connaissances antérieures sur El Niño en répondant à des questions avant la lecture.

4.4. Les pratiques de soutien à l’apprentissage par la lecture de Simon

43Les résultats montrent que Simon a soutenu quelques stratégies cognitives et d’autorégulation de l’APL de ses élèves dans deux des trois activités d’APL que ceux-ci ont réalisées (sauf dans l’activité La grammaire).

44L’analyse montre que Simon utilise deux pratiques pédagogiques pour soutenir deux stratégies d’autorégulation de l’apprentissage de ses élèves (stratégies de planification et d’autoévaluation), une à la fois. Dans l’activité La publicité, Simon utilise la discussion avec ses élèves afin de soutenir leurs stratégies d’autoévaluation du travail. Il leur demande alors de parler de leur expérience dans cette activité et de vérifier s’ils ont bien respecté toutes les étapes demandées. Dans l’activité El Niño, Simon soutient la stratégie de planification des stratégies cognitives de ses élèves en leur faisant un exposé sur ce sujet, lequel sert à préciser en quoi consiste cette stratégie.

45Pour ce qui est des stratégies cognitives, Simon soutient le survol du texte dans les activités El Niño et La publicité en posant à ses élèves des questions sur ce qu’il est important de survoler au début d’une lecture (p. ex., les titres). Par ailleurs, dans l’activité El Niño, Simon a soutenu les stratégies de sélection telles qu’annoter le texte et souligner les éléments d’information importants ainsi que la stratégie consistant à organiser les éléments d’information dans un organisateur graphique en faisant un exposé et une démonstration.

5. Discussion

46Les objectifs de cet article consistaient à décrire les activités d’APL et le soutien à l’autorégulation de l’apprentissage et aux stratégies cognitives de deux enseignants de français du secondaire en milieu défavorisé. Dans cette discussion, nous mettrons en relation les faits saillants de ces pratiques avec les principaux constats que nous avons tirés des perceptions que les élèves de Marie et Simon ont eues de l’APL lors de la dernière activité réalisée, en comparaison avec celles qu’ils ont eues au début de l’année.

5.1. Les pratiques pédagogiques de Marie et l’apprentissage par la lecture de ses élèves

47Une des trois activités de Marie a un niveau de qualité qui permet de favoriser jusque dans une certaine mesure l’APL : Les types d’intelligence. Les activités Les types d’intelligence et Une célébrité sont moyennement complexes, alors que Les types et les formes de phrases est la moins complexe des trois. L’activité Les types et les formes de phrases vise directement l’apprentissage du français, alors que les deux autres sont ancrées dans les domaines généraux de formation, aussi inclus dans le Programme de formation (MELS, 2006). En général, les critères de complexité les mieux atteints dans les activités de Marie sont d’offrir aux élèves des tâches variées et plusieurs façons de traiter l’information. Par contre, leurs buts demeurent simples et les produits demandés peu variés. Ces deux faiblesses sont importantes dans ce contexte où le but poursuivi est de faire apprendre les élèves sur un sujet en lisant des textes.

48De plus, la pertinence de ces deux premières activités n’est pas optimale. Entre autres, bien que celles-ci demandent aux élèves de lire plusieurs textes et d’établir des liens entre les éléments d’information qu’ils ont dégagés, ce n’est que dans l’activité Les types et les formes de phrase qu’ils ont à mettre en relation les informations du texte avec leurs connaissances sur le sujet. Or, selon le cadre de référence de cette étude, ce traitement de l’information est essentiel à l’apprentissage signifiant. Quant à l’activité Une célébrité, elle semble être une occasion de faire lire les élèves afin d’évaluer leur capacité de trouver les aspects et les sous-aspects d’un texte descriptif, de rédiger un texte sur une célébrité et de le présenter oralement à la classe. La lecture est ici un prétexte et non un contexte d’APL.

49Les résultats obtenus dans les trois activités d’APL proposées par Marie montrent qu’elle soutient surtout les stratégies cognitives de sélection de ses élèves. Ce soutien est limité dans la mesure où ces stratégies sont nécessaires pour lire un texte, mais non suffisantes pour apprendre en lisant. Par ailleurs, ses activités demandent aux élèves de faire des liens entre les informations qu’ils ont lues, ce qui nécessite aussi un soutien aux stratégies d’organisation. Des recherches ont montré que les élèves du secondaire en milieu défavorisé disent utiliser peu ces stratégies pour apprendre en lisant (Cartier et al., 2007). Pour soutenir les stratégies de sélection, en général, Marie utilise trois pratiques pédagogiques : le questionnement et la discussion, tous deux accompagnés du recours au facilitateur procédural. Dans l’activité Les types d’intelligence, Marie soutient aussi la stratégie d’élaboration qui consiste à donner des exemples aux élèves et à les questionner ensuite. Toutes ces pratiques permettent d’expliciter certaines stratégies pour apprendre en lisant, mais elles ne guident pas leur mise à l’essai dans l’action.

50Bien que Marie n’ait pas directement soutenu l’autorégulation de l’apprentissage de ses élèves, le fait de leur avoir fait réaliser une activité de complexité moyenne comme Les types d’intelligence peut être mis en relation avec certains changements survenus chez eux. L’analyse de leurs réponses au questionnaire en début d’année comparées à celles obtenues tout juste après cette activité montre qu’ils semblent interpréter assez bien les exigences de cette dernière. À la question « Lorsqu’on me demande de lire pour apprendre, … », il y a eu des gains dans les réponses des élèves à trois items, dont « voir comment des éléments d’information vont ensemble » (écart moyen 0,3125 ; σ 0,8732). Une des tâches proposées aux élèves leur demandait de faire des liens, ce qui montre qu’en général, ils semblaient avoir compris les exigences de cette activité. De plus, le fait qu’il y ait eu des gains pour trois buts possibles à l’activité peut indiquer qu’ils la considéraient comme étant complexe.

51Par ailleurs, les réponses des élèves aux questions sur les objectifs et les stratégies de contrôle qui nuisent à l’engagement de l’élève dans l’activité indiquent une légère diminution, ce qui est positif, par exemple, pour la stratégie de contrôle « ne penser qu’au moment où le travail sera terminé » (écart moyen -0,1250 ; σ 0,9574).

52Au regard de la pertinence de l’activité d’APL, à la question sur les exigences de l’activité, un gain est aussi observable dans les réponses des élèves à l’item « lire des textes » (écart moyen 0,1250 ; σ 0,7188), ce qui montre qu’ils semblent percevoir un peu mieux la pertinence de cette activité pour les faire apprendre en lisant. D’autre part, un gain est notable sur les stratégies de contrôle qui permettent de vérifier si le sujet est maitrisé ou si l’apprentissage est réalisé, par exemple « vérifier si leur apprentissage avance bien » (écart moyen 0,2500 ; σ 0,8563).

53Sur le plan du soutien aux stratégies cognitives, la sélection des informations par le soulignement (écart moyen 0,5 ; σ 1,03) et l’élaboration en donnant des exemples (écart moyen 0,13 ; σ 1,20), deux stratégies sur lesquelles Marie est intervenue lors de la dernière activité, il y a eu des gains dans les réponses des élèves au questionnaire. Toutefois, il y a eu une diminution dans les réponses à la question sur la stratégie cognitive consistant à prendre en note les idées importantes (annotation) (écart moyen -0,4375 ; σ 1,0935), une stratégie aussi soutenue par Marie dans ses trois activités. Difficile à mettre en œuvre, cette stratégie demande à l’élève non seulement de traiter l’information, mais également d’écrire le contenu de ce qui a été traité. Cette stratégie ayant fait l’objet d’une action plus soutenue (explication, démonstration et pratique guidée) dans l’activité qui remplit faiblement les critères de pertinence, Une célébrité, il est alors possible que les élèves n’aient pas vu l’utilité d’y recourir plus fréquemment dans la dernière activité, même si dans les trois cas Marie a utilisé le questionnement et la discussion tout en ayant recours au facilitateur procédural sous forme de signet. Par ailleurs, dans les réponses des élèves aux questions sur les stratégies d’autoévaluation, il est aussi possible d’observer un gain dans le recours aux stratégies cognitives « voir à améliorer mes façons de travailler la prochaine fois » (écart moyen 0,1875 ; σ 0,9106).

5.2. Les pratiques pédagogiques de Simon et l’apprentissage par la lecture de ses élèves

54Une des trois activités d’apprentissage de Simon est favorable à l’APL : La publicité. Cette activité est ancrée dans le domaine général de formation, tout comme El Niño, alors que La grammaire vise directement l’apprentissage du français, ce qui correspond aux attentes du Programme (MELS, 2006). Les activités La publicité et La grammaire sont assez complexes, car elles poursuivent différents buts et comprennent un ensemble d’informations qui couvre ces sujets. Plusieurs tâches variées sont aussi proposées aux élèves. L’activité La publicité s’avère être plus complexe, car elle leur demande aussi de réaliser plusieurs produits. Ces deux activités sont également pertinentes : elles leur demandent de lire plusieurs textes et d’établir des liens entre les éléments d’information qu’ils ont dégagés. Toutefois, l’activité La grammaire est la seule qui demande aux élèves d’établir des liens entre les informations du texte et leurs connaissances sur le sujet de lecture. L’activité El Niño semble plutôt avoir pour but d’évaluer la qualité de la langue dans les réponses des élèves ainsi que leur utilisation de stratégies cognitives.

55Simon soutient l’APL dans deux activités sur trois, mais surtout dans celle d’El Niño. Il utilise la discussion pour soutenir les stratégies d’autoévaluation du travail de ses élèves (La publicité), et l’exposé pour soutenir la stratégie de planification de stratégies cognitives (El Niño). Il utilise par ailleurs le questionnement pour soutenir la stratégie de sélection par le survol du texte (El Niño et La publicité). Il emploie aussi l’exposé pour soutenir la stratégie de sélection qui consiste à annoter le texte et à souligner les éléments d’information importants, et la stratégie d’organisation qui consiste à utiliser un organisateur graphique (El Niño). Simon semble donc adopter une approche décontextualisée de soutien aux stratégies en choisissant l’activité El Niño, dont le but d’apprentissage sur le sujet El Niño sert de prétexte à l’évaluation de la qualité de la langue et des stratégies cognitives employées par les élèves.

56Dernière activité de l’année scolaire, El Niño a servi de référence aux élèves pour la deuxième passation du questionnaire sur l’APL. La première ayant eu lieu à l’automne comme base comparative. L’analyse des réponses aux deux questionnaires montre des changements chez les élèves. Ils semblent avoir répondu en lien de cohérence avec les caractéristiques de cette activité. Le contexte évaluatif sous-jacent peut aussi avoir une influence négative sur l’APL des élèves du secondaire, comme cela a été montré dans une étude antérieure (Cartier, Chouinard et Butler, 2008).

57En mettant seulement l’accent sur l’idée générale du sujet dans leurs réponses au questionnaire « Lire pour apprendre », les élèves de Simon semblent avoir modifié négativement leurs perceptions au regard des exigences de l’APL. À la question : « Lorsqu’on me demande de lire pour apprendre, … », il y a un gain à l’item « avoir seulement une idée générale sur le sujet » (écart moyen 0,1905 ; σ 0,7496), ce qui ne constitue pas une amélioration dans le cas de l’APL. Dans le cas des stratégies de contrôle, il y a un léger gain dans les réponses des élèves à l’item « vérifier s’ils peuvent nommer le sujet traité dans les textes » (écart moyen 0,1429 ; σ 0,5732). Ils semblent ainsi avoir une certaine perception du contexte de prétexte à l’apprentissage sous-jacent à cette activité sur El Niño.

58Sur le plan de la pertinence de l’activité El Niño pour faire apprendre les élèves, un lien pourrait être fait entre la tâche qui demande aux élèves de se référer à leurs connaissances antérieures sur ce sujet et leurs réponses aux stratégies d’ajustement. Par exemple, lorsqu’ils rencontrent des difficultés, il y a un gain à l’item qui porte sur le fait de se référer à leurs connaissances antérieures (écart moyen 0,2857 ; σ 0,8451).

59En ce qui a trait au soutien à l’autorégulation de l’apprentissage, un gain s’observe à l’item sur la planification de l’activité El Niño (écart moyen 0,15 ; σ 1,1821). Cette stratégie venait d’être travaillée en classe. En lien de cohérence avec ce nouvel apprentissage, il y a une légère diminution à l’item qui vise la demande d’aide lors de la planification de l’activité (écart moyen -0,1429 ; σ 1,1526) et lors de son contrôle (écart moyen -0,15 ; σ 0,8127), ce qui peut témoigner d’une sensibilisation un peu plus grande à la planification de leur part. Toutefois, il y a une perte à l’item qui porte sur le fait de penser aux consignes lorsqu’ils planifient leur travail (écart moyen -0,2857 ; σ 0,7838). Cela n’est pas surprenant, dans la mesure où ils semblent percevoir qu’ils doivent avant tout avoir une idée générale du sujet.

60Lors de l’autoévaluation, il y a une légère perte dans les réponses des élèves dans le fait de penser à la manière dont ils peuvent améliorer leur façon de travailler (écart moyen -0,15 ; σ 0,9880). Simon a soutenu l’autoévaluation des étapes du travail dans une autre activité, mais pas leurs façons de travailler. Bien qu’il ait soutenu différentes stratégies cognitives, la perception des élèves au regard de cette stratégie qui vise à penser à la manière dont ils peuvent améliorer leur façon de travailler ne semble pas avoir changé.

61Sur le plan des stratégies cognitives, les réponses des élèves aux questions qui portaient sur celles sur lesquelles Simon est intervenu montrent des diminutions. Il y a la stratégie du survol du texte (écart moyen -0,3810 ; σ 1,1609), stratégie que Simon a soutenu dans deux activités. Par ailleurs, on trouve aussi celles de souligner les informations importantes (écart moyen -0,2857 ; σ 0,8452), de prendre en note les idées importantes (annotation) (écart moyen -0,1 ; σ 0,9679) et de regrouper les informations par thème ou sujet (écart moyen -0,1429 ; σ 1,1526), alors que Simon a incité ses élèves à utiliser ces stratégies dans l’activité El Niño. Par ailleurs, il y a quelques gains pour celles qui consistent à avoir une idée générale du sujet, ce qui est en lien de cohérence avec les exigences qu’ils semblent percevoir de l’activité. Ces stratégies n’ont pas fait l’objet d’une attention particulière de la part de Simon. Il s’agit, par exemple, de la stratégie de sélection, qui leur demande de porter attention au résumé du chapitre (écart moyen 0,2857 ; σ 1,0556), de la stratégie d’élaboration, qui leur demande de chercher à comprendre le sens de ce qu’ils lisent (écart moyen 0,2381 ; σ 1,0442), et de la stratégie d’organisation, qui leur demande de faire des dessins qui représentent les informations des textes (écart moyen 0,3810 ; σ 1,4999).

Conclusion

62Dans un contexte scolaire où l’on commence à mettre l’accent sur la lecture pour que l’élève apprenne à s’informer en lisant des textes qui traitent de sujets abordés en français et dans d’autres disciplines, les résultats de cette étude montrent que Marie et Simon s’approprient progressivement et de manière personnelle ces pratiques. En effet, ces enseignants qui œuvrent en milieu défavorisé ont proposé à leurs élèves au moins une activité sur trois d’un niveau de complexité et de pertinence pouvant favoriser l’APL. Les réponses des élèves de Marie aux questions sur l’activité moyennement complexe qu’était Les types d’intelligence montrent qu’ils semblent reconnaitre ce contexte d’APL, en général. Pour leur part, les activités Une célébrité de Marie et El Niño de Simon utilisaient le contexte d’APL comme prétexte, soit pour permettre aux élèves d’observer la structure des textes qu’ils lisaient, soit pour pouvoir enseigner et évaluer la qualité de la langue et les stratégies cognitives. Elles étaient donc très peu pertinentes pour faire apprendre les élèves sur des sujets tels que la langue ou un domaine général de connaissances. Les réponses des élèves de Simon aux questions sur cette activité montrent qu’ils ont une certaine reconnaissance de ce contexte de prétexte de l’activité.

63Par ailleurs, le soutien à l’autorégulation de l’apprentissage et aux stratégies cognitives semble avoir été limité auprès de ces élèves de milieu défavorisé, lesquels sont à risque d’éprouver des difficultés scolaires. D’une part, le soutien à l’autorégulation de l’apprentissage était peu présent, seulement chez Simon, de manière peu intensive, et dans une activité qui servait de prétexte à l’APL. Les perceptions des élèves à cet égard semblent d’ailleurs avoir peu changé. D’autre part, les stratégies cognitives les plus soutenues ont été celles de sélection des informations, stratégies insuffisantes pour l’APL. Le soutien offert par Marie sur les stratégies cognitives dans l’activité de complexité moyenne Les types d’intelligence montre que ses élèves semblent avoir bénéficié de cette intégration entre ce soutien sur ces stratégies et un réel contexte d’APL.

64Ces résultats très importants sont en lien avec ceux obtenus par un groupe d’enseignants d’une école primaire en milieu défavorisé (Cartier et coll., 2011). Ils montrent l’importance de mettre en œuvre un réel contexte d’APL, comprenant des activités complexes et pertinentes, ainsi que des pratiques qui soutiennent le développement de l’autorégulation de l’apprentissage et des stratégies cognitives.

65Cette étude a permis de dresser le portrait de la complexité et de la pertinence des activités d’APL en lien avec les aspects cognitifs de l’apprentissage. L’aspect affectif de l’apprentissage, dont le caractère motivant d’une activité, serait aussi à prendre en compte dans une analyse contextualisée de cette situation d’apprentissage, de même que les autres pratiques mises en œuvre en classe, dont les pratiques évaluatives (Cartier, 2007). Afin de compléter le portrait des élèves lors d’APL, une analyse de leurs traces sur les documents de travail permettrait d’évaluer cette fois la qualité de leur engagement dans l’APL.

66Enfin, cette analyse montre que ces enseignants du secondaire, sensibilisés à l’APL, s’approprient de manière personnelle et progressive les pratiques pédagogiques qui le favorisent. Dans le cas où l’on souhaite une action collective, il est important de poursuivre, dans la continuité et la concertation, un accompagnement auprès de groupes d’enseignants d’une même école qui les amènera à réfléchir sur leurs pratiques et à les ajuster de manière à favoriser le développement de cette compétence chez leurs élèves (Cartier et coll., 2011).

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Notes

1 Dans ce texte, nous utilisons indifféremment les expressions suivantes : « apprendre en lisant », « apprentissage par la lecture », « apprendre par la lecture » et « lire pour apprendre ».

2 Ces noms sont fictifs pour préserver l’anonymat des participants.

3 Le facilitateur procédural consiste en des consignes écrites sur une stratégie à mettre en œuvre ou un plan d’action à suivre (Cartier, 2007).

4 Dans ce carnet, l’élève devait montrer qu’il maitrisait certaines notions de grammaire en produisant un résumé ou un organisateur graphique pour chacun des thèmes abordés.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie C. Cartier, Hélène Contant et Michel J. Janosz, « Appropriation de pratiques pédagogiques sur l’apprentissage par la lecture en classe de français du secondaire en milieu défavorisé au Québec », Repères, 45 | 2012, 97-115.

Référence électronique

Sylvie C. Cartier, Hélène Contant et Michel J. Janosz, « Appropriation de pratiques pédagogiques sur l’apprentissage par la lecture en classe de français du secondaire en milieu défavorisé au Québec », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/145 ; DOI : 10.4000/reperes.145

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Auteurs

Sylvie C. Cartier

Université de Montréal

Hélène Contant

Université de Montréal

Michel J. Janosz

Université de Montréal

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Droits d’auteur

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