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Textes épistémiques et documents : caractéristiques, modes de lectures, obstacles

Le document multimodal : le comprendre et le produire en classe de français

Understanding and composing multimodal documents in a French class
El documento multimodal : cómo entenderlo y realizarlo en clase de francés
Das multimodale Dokument verstehen und im Französischunterricht produzieren
Monique Lebrun et Nathalie Lacelle
p. 81-95

Résumés

La multimodalité se caractérise par la présence de différents modes iconiques, linguistiques et auditifs à l’intérieur d’un même document. Elle est toujours au moins à deux niveaux : premièrement, on a une juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces mêmes modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par exemple, comprend images animées et sons, les deux étant livrés conjointement). On utilise depuis des décennies, et sans qu’ils en portent le nom, des documents multimodaux en classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et un roman, ou encore, de la bande dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité. Toutefois, les documents multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à trouver leur place en classe. L’article explore les fondements théoriques de la littératie médiatique multimodale à l’école, entre autres en abordant les relations textes-images et en expliquant les processus de compréhension/production propres aux documents multimodaux. Il en illustre ensuite l’application à l’aide d’une recherche exploratoire basée sur la production d’un document multimodal à partir de la lecture d’une œuvre littéraire qui permet aux élèves de développer diverses compétences multimodales.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Désignée dorénavant sous l’abréviation LITMEDMOD. La littératie médiatique c’est l’habileté d’accéd (...)

1On utilise depuis des décennies, et sans qu’ils en portent le nom, des documents multimodaux en classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et un roman, ou encore, de la bande dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité. Toutefois, les documents multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à trouver leur place en classe. Et pourtant, ce sont ceux que manipulent les élèves hors du cadre scolaire et grâce auxquels ils font de multiples apprentissages informels. Plusieurs chercheurs (Metros, 2008 ; Hobbs, 2007 ; Kellner et Share, 2007 ; Buckingham, 2003) ont en effet démontré que l’élève du XXIe siècle, sollicité par les nouveaux médias hors de l’école, devient de moins en moins performant dans les médias classiques et que cela est particulièrement vrai des élèves plus faibles et moins motivés. Il faut trouver une voie pour intégrer aux approches pédagogiques les divers documents de la littératie classique et ceux de la littératie médiatique multimodale1 de type numérique. Notre propos va dans ce sens en présentant à la fois nos fondements théoriques visant l’insertion de la LITMEDMOD à l’école et, à titre illustratif, l’une de nos recherches exploratoires menées en classe.

1. Comprendre le document multimodal

2Nous verrons tout d’abord ce qu’est un document multimodal et nous nous pencherons par la suite sur les processus de compréhension et de production qui le caractérisent.

1.1. La nature des documents multimodaux : du général au particulier

3Le document multimodal met en jeu divers modes iconiques et textuels, dont les rapports prennent diverses figures. Il diffère du document « monomodal » – soit celui qui est constitué uniquement de l’écrit ou de l’image ou du son – par le fait qu’il combine un ou plusieurs modes d’expression. De plus, selon le support sur lequel il a été conçu, il peut prendre une forme linéaire (ex : bande-dessinée sur papier) ou non linéaire (ex : texte sur le web contenant de hyperliens). Cette caractéristique fondamentale explique le fait que le document multimodal couvre un ensemble très large de modes d’expression combinés pouvant s’exprimer à la fois sur papier, mais aussi sur différents appareils électroniques : IPod, IPad, ordinateur. Nous verrons qu’à partir de cette catégorie générique se déploient de nombreuses appellations et définitions qui sont déjà entrées dans l’usage des chercheurs et des utilisateurs de ces documents.

1.1.1. Le document multimodal : un fourretout

4Précisons d’entrée de jeu que nous donnons dans notre article une grande extension au terme « texte ». Celui-ci couvre tant les textes écrits sur support papier traditionnels que les textes multimodaux. Le document ou « texte » médiatique multimodal appartient à un environnement médiatique qui intègre divers modes d’expression, dont l’imprimé, l’audiovisuel, la téléphonie et l’ordinateur. Le document de type numérique (digital document) y est prédominant.

5Ce document numérique se consulte sur des supports variés tels l’ordinateur, l’Ipad, le téléphone intelligent, la télévision, le lecteur MP3, etc. Il contient diverses composantes, selon une géométrie variable : du texte (textes écrits ou interventions orales), des images (comme des photos, des cartes, des images animées – pensons aux vidéos – ou fixes), des liens hypertextes, des émissions sonores (comme des paroles, de la musique et des sonorisations diverses). Toutes ces ressources permettent à l’élève de se lancer dans des tâches multimodales et d’acquérir, ce faisant, des compétences multimodales.

6La multimodalité se caractérise donc par la présence de différents modes iconiques, linguistiques et auditifs. Elle est toujours au moins à deux niveaux : premièrement, on a une juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces mêmes modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par exemple, comprend images animées et sons, les deux étant livrés conjointement) (Foucher, 1998). Le multimédia étant encore largement considéré comme une addition de textes, de sons et d’images (au sens large), on lui prête les qualités des modes qu’il met en présence. Mais selon Foucher (1998), il est évident que le multimédia ne peut être conçu uniquement sur la base d’une pure et simple juxtaposition des qualités attribuées aux modes qui le composent. C’est l’articulation des modes d’expression qui fait en sorte que le texte multimodal prend forme ; il en va de même pour les médias qui exigent du lecteur qu’il tisse les liens entre les informations recueillies à partir de divers documents multimodaux.

1.1.2. Des relations textes-images particulières

7En LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles représentations du sens qui vont au-delà de ce qu’on l’on connait de la sémiotique de l’image et de celle du texte prises isolément. Dès lors surgit l’idée d’une métasémiotique, dit Unsworth (2008), reprenant les propos du New London Group (2000), qui inclurait également les éléments auditifs et qui nécessiterait un métalangage susceptible de permettre la description de significations intégrées, métalangage qui reste à créer, selon une perspective transdisciplinaire. Le langage n’est qu’un des nombreux systèmes sémiotiques dont nous disposons.

8L’une des théories les plus répandues sur les relations textes/images dans les documents multimodaux est celle de Kress et Van Leeuwen (1996), basée elle-même sur les travaux en Systemic Functional Linguistics (SFL) de Halliday (1985). Elle a inspiré fortement les travaux subséquents. Les auteurs distinguent trois types d’organisation métafonctionnelle des ressources sémiotiques dans une perspective multimodale :

  1. représentionnelle/idéationnelle : le texte et l’image « construisent » la nature de l’évènement, de ses participants et de son contexte ;

  2. interactive/interpersonnelle : le texte et l’image « construisent » la nature des relations entre émetteurs et récepteurs ;

  3. compositionnelle/textuelle : le texte et l’image sont dans des rapports variés, selon l’emphase à mettre sur l’un ou l’autre.

9Cette typologie permet de voir les synergies intersémiotiques qui sont à l’œuvre en multimodalité et rend compte adéquatement de la nature déictique de la LITMEDMOD ainsi que l’a souligné Leu (2000). Pour ce dernier, en effet, les changements technologiques rapides redéfinissent sans arrêt la LITMEDMOD entrainant par là un besoin d’autant plus grand d’outils analytiques.

10Reprenons chacun des points des trois types d’organisation métafonctionnelle. En termes de construction du sens idéationnel, les relations entre le texte et l’image peuvent être dites de concurrence (ou équivalence texte/image), de complémentarité ou de divergence, comme le remarque Gill (2002). Le degré de redondance texte/image dépend du contexte de l’activité et est souvent accompagné d’une grande cohésion lexicale, ce qui entraine une consistance intersémiotique. La complémentarité texte/image résulte d’une spécialisation fonctionnelle de chacun, le texte insistant sur les relations séquentielles et les distinctions catégorielles, alors que les images se spécialisent dans les relations spatiales et les variations de degrés et de proportions.

11En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte et l’image touchent les rôles des interactants, par exemple, les demandes et transmissions d’information. On est dans le domaine de la possibilité, de la probabilité ou de la certitude des images et du texte par rapport au monde réel, ce qui entraine de la part des interactants des degrés d’engagement divers face au document multimodal, dont, entre autres, le jugement rationnel et les réactions émotionnelles.

12En termes de construction du sens compositionnel/textuel, il faut se baser sur thème/rhème pour analyser les relations entre le texte et l’image. Si l’opposition thème/rhème est évidente dans le texte, à cause de la structure linéaire (de gauche à droite) de l’écriture, elle l’est moins dans l’image, à moins qu’il ne s’agisse de l’image animée.

13La sémiotique a ainsi contribué à définir la nature des relations entre les modes d’expressions des textes multimodaux en précisant surtout les rapports entre texte et image. Par contre, même si on connait les stratégies de lecture et d’écriture des élèves, on en sait encore très peu sur la façon dont ils traitent les relations texte/image. Boubée (2007) note que, lorsqu’ils ont un document multimodal à rédiger, les élèves vont souvent directement aux sites d’images (ex. : google images), où ils trouvent textes et images, plutôt que de rechercher des images par la consultation de sites à partir de mots clés. Selon Bertrand et Carion (2007), l’image est le vecteur de leur raisonnement. Elle leur permet aussi des comparaisons implicites et/ou explicites avec du déjà vu et des opérations de référence à des contextes possibles grâce à sa polysémie.

1.1.3. L’indispensable et incontournable intertextualité

14Qui dit LITMEDMOD dit recours structurel à l’intertextualité (ou plus précisément ici à l’interdiscursivité ou intermédialité). Tout document (médiatique multimodal ou non) résulte de la combinaison, voire de la transformation, de documents antérieurs (multimodaux ou non). On est ainsi reporté au dialogisme bakhtinien (1978) ou interaction entre un discours actuel et des discours antérieurs qui a inspiré à Kristéva (1969) sa théorie intertextuelle.

15Les théories intertextuelles sont bien connues. Par contre, ce qui l’est moins, c’est la façon dont les élèves lisant et produisant des textes (multimodaux ou non) font intervenir leur compréhension intertextuelle. On présume que cette dernière est incomplète en raison de leurs stratégies limitées de recherche, particulièrement sur le web. Elle l’est aussi par leur manque de savoir référentiel, par leur capacité de traitement de l’information en mémoire à long terme et de génération d’inférences moins exercée que chez l’adulte. Il faut donc les aider à faire des liens entre les documents d’origines diverses, à en construire des représentations parallèles. Ce qui est vrai d’une lecture/production intertextuelle classique (traditionnelle) l’est encore plus lorsqu’entre en cause la multimodalité. La mémoire de travail, par exemple, est davantage surchargée devant une production multimodale de même que la capacité référentielle à traiter une pléthore d’images issues d’Internet, de façon à en voir les liens éventuels. Et que dire des contextes culturels, qui explosent littéralement sur la Grande Toile et devant lesquels les élèves on peine à se situer.

1.2. Les processus de compréhension/production spécifiques aux documents multimodaux

16Les processus de lecture/écriture de textes écrits ont été bien étudiés, ce qui n’est pas le cas des processus de compréhension/production des documents médiatiques multimodaux. Nous travaillons depuis plusieurs années à recenser les recherches qui participent à une meilleure compréhension des modalités de lecture : lecture filmique, lecture à l’écran, lecture sur le web… Nous partageons, ici, quelques recherches éclairantes sur le sujet.

17Mayer (2001, 2005) a fait de nombreuses recherches sur le sujet en se basant sur la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia. Paas, Renkl et Sweller (2003) ont fait de même, mais à partir de la théorie de la charge cognitive. Ces théories se basent sur trois principes fondamentaux des sciences cognitives : la dualité des canaux de traitement de l’information de l’être humain (soit l’auditif et le visuel), la capacité limitée de traitement de l’information d’un canal à la fois et le traitement actif de l’information en vue de l’apprentissage, qui requiert l’identification de l’information pertinente, sa structuration et son intégration en mémoire à long terme. Ainsi, le défi des auteurs de messages multimédia est de faciliter le traitement actif de cette information en choisissant les bons mots et les bonnes images, en facilitant l’organisation textuelle d’une part et iconique d’autre part, et, ultimement, en stimulant leur intégration.

18Donnons-en ici quelques voies possibles. Lorsqu’un message multimédia est mal fait, c’est-à-dire lorsqu’il contient de l’information non pertinente, par exemple, le récepteur doit être en mesure de le décoder. Selon les recherches de Mayer (2005), l’élève apprend plus lorsque les images et le texte respectent le principe de cohérence, lorsqu’il y a insertion de certains énoncés ou images facilitant l’organisation cognitive. Il faut aussi qu’il y ait contigüité spatiale et temporelle entre texte et image. La redondance doit être utilisée modérément : ainsi, il est inutile, voire improductif d’accompagner la narration en voix off des énoncés d’une projection de ces mêmes énoncés sur écran, car on ne ferait alors qu’alourdir le traitement cognitif. Lorsqu’un contenu est difficile à présenter, Mayer (2005) suggère d’utiliser trois techniques : la segmentation du message, l’énumération préalable des parties à traiter et enfin, le recours à l’explication orale plutôt qu’à l’explication écrite. Ce dernier point peut surprendre, mais il faut penser que l’énoncé oral se traite plus rapidement en mémoire à court terme que l’énoncé écrit.

19Kress et Van Leeuwen (2002) rappellent que les textes multimodaux ne sont pas nouveaux : les histoires illustrées existent depuis des siècles. Or nous savons maintenant que l’utilisation de graphiques, diagrammes, cartes, modèles, dessins et photographies augmente la valeur informative des textes écrits. Le lecteur procède à des allers retours entre le texte et ces illustrations, les perceptions visuelles directes complétant ou remplaçant les images mentales habituellement produites lors de la lecture. De plus, la lecture n’est plus linéaire : l’errance du mode perceptif entre les formes d’expression fait de la lecture multimodale une lecture discontinue. Mais dans un sens temporel, elle pourra être continue : « le lecteur qui interprète des unités de sens visuelles ou verbales ne les réduit pas à l’une des deux modalités ». Toutefois, les auteurs ajoutent qu’à mesure que l’utilisation des illustrations augmente, la logique visuelle finira par prévaloir et dominer. Miall et Dobson (2001) rapportent les résultats de recherches empiriques qui démontrent que la lecture des liens et des images dans les hypertextes nuit aux fonctions cognitives propres à la lecture linéaire. Selon Jullier (2002), la recherche de causalité chez le spectateur filmique – le film étant un document multimodal – est un automatisme indispensable à l’esprit : elle rend les informations utiles plus facilement mémorisables et le savoir plus aisément transmissible. Il justifie ainsi notre gout instinctif pour le récit linéaire, causal, producteur de sens. Or la lecture multimodale se présente de plus en plus de manière non-linéaire et exige des lecteurs qu’ils aient des compétences pour ces nouveaux genres de récits.

20Lacelle dans sa recherche doctorale (2009) visant à définir les mécanismes propres à la lecture filmique explique que la grande différence du document filmique (multimodal), par rapport au roman, par exemple, est que ces deux documents n’opèrent pas à partir des mêmes codes d’expression narratifs et imposent des modalités de lecture différentes. Par exemple, lorsque le spectateur extrait du film des unités d’information qu’il juge importantes et fait les liens entre les disjonctions de la narration, il le fait à travers les procédés propres au cinéma ; il doit combler les trous du montage, reconstituer l’ordre des images mobiles, associer les sons à des espaces narratifs manquants. La concrétisation imageante et sonore se fait à partir d’images et de sons ; le spectateur doit s’imaginer ce qu’il ne voit ou n’entend pas à partir d’un répertoire de références visuelles et sonores. De plus, le mécanisme de perception de la spectature ne peut être de même nature que celui de la lecture, car le spectateur doit reconnaitre des images mobiles et des sons afin d’éprouver l’illusion de mouvement et de réalité la sonore de l’histoire.

1.3. Les compétences spécifiques à la lecture/production de documents multimodaux

21L’élaboration d’une progression des apprentissages en littératie multimodale dépend à la fois d’une meilleure compréhension de la nature des textes multimodaux, des processus engendrés chez le lecteur/scripteur et des compétences spécifiques à la lecture/production de documents multimodaux. Or, le peu de théories existantes sur les processus de lecture de documents médiatiques multimodaux nuit à l’élaboration de compétences spécifiques à la lecture/production de ce type de textes. Nous avons toutefois produit une grille de compétences en littératie médiatique multimodale (Lebrun et Lacelle, 2011) à l’issue de quelques années de recherches théoriques et exploratoires en milieu scolaire. De plus, nous nous sommes inspirées des recherches sur la nature des documents multimodaux et de leurs processus de lecture des compétences spécifiques nécessaires pour former les jeunes lecteurs en milieu scolaire.

22Nous mettons en avant le concept de compétence multimodale ; celle-ci vise la capacité à lire et à communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des supports médiatiques variés. Pour nous, la compétence multimodale générale doit mettre en jeu au moins deux médias, nouveaux ou traditionnels, utilisés ensemble. Cette compétence exige à la lecture d’au moins deux modes combinés (ex : image + texte). Elle suppose des compétences sous-jacentes d’ordre cognitif, affectif, pragmatique, sémiotique et textuel. Ainsi, outre les compétences cognitives et affectives telles que l’habileté à distinguer l’implicite, par exemple, ou encore, la capacité à s’investir émotionnellement, elle sollicite des compétences pragmatiques de nature idéologique ou sociale, telle que, par exemple, la capacité à distinguer le contexte de production ou de réception d’une œuvre. S’y ajoutent des compétences sémiotiques touchant, par exemple, la reconnaissance des thèmes et des symboles. Lorsqu’on aborde les compétences d’ordre textuel, on se rapproche encore plus de la nature même de la compétence multimodale générale, puisque cette compétence textuelle suppose l’habileté de (re)connaitre, analyser et utiliser, à la fois pour les médias traditionnels et les nouveaux médias, les composantes linguistiques du texte, les composantes sémiotiques de l’image (fixe ou mobile) et les codes spécifiques à la lecture/production en hypertexte, par exemple.

23La compétence multimodale est la somme de toutes ces compétences, modulée selon la situation de lecture/production. Elle permet d’analyser la situation de complémentarité ou de redondance, de jonction ou de disjonction, dans laquelle se trouvent ces différents codes et composantes dans un même message, de voir leurs modalités d’utilisation, en somme.

2. Produire le document multimodal

24Nous proposons dans cette deuxième partie de présenter comment l’une de nos recherches exploratoires visant à mieux comprendre les processus de production de documents multimodaux nous a permis de mieux cibler des compétences dont il faut tenir compte en classe de français pour développer la LITMEDMOD. Il s’agissait essentiellement d’explorer l’œuvre Pourquoi j’ai mangé mon père, de Roy Lewis, roman anthropologique à saveur humoristique, afin d’aider des élèves de 15 ans à perfectionner l’utilisation des ressources documentaires textuelles et iconiques d’Internet et, ultimement, à produire une exposition virtuelle en équipe, sous forme de diaporama. Nous reviendrons, au fil de nos explications, sur les notions théoriques exploitées lors de ce parcours didactique.

2.1. Quelques précisions générales sur le dispositif mis en place

25Le dispositif didactique mis en place mêlait des pratiques de littératie classique (dont le recours au débat) et de littératie multimodale (dont la préparation d’une exposition virtuelle). Nous voulions utiliser ces deux types de pratiques afin qu’elles se complètent l’une l’autre. En effet, si le débat permet aux élèves de développer leurs capacités argumentatives et leurs sociabilités de lecteurs/producteurs de sens, le recours aux TIC entraine des apprentissages plus individualisés et différenciés. Dans le débat, on recourt à l’oral polygéré et dialogique (Bakhtine, 1981 ; Lebrun, 2008) pour affiner ses représentations d’un sujet et les défendre à l’intérieur d’une communauté discursive. La mise au point de l’exposition virtuelle requiert pour sa part des recherches documentaires sur le web, souvent individuelles, qui doivent être soigneusement balisées (Kuiper Volman et Terwel, 2005) face à la pléthore d’informations, et, en aval, un travail de conceptualisation mêlant les données iconiques et textuelles. Dans le cadre restreint de cet article, nous ne présenterons que le travail sur l’exposition virtuelle.

26Lorsque la lecture du roman a été assez avancée, nous avons divisé les élèves en équipes de quatre et leur avons demandé de se choisir un thème particulier, pouvant susciter de leur part un point de vue original sur le roman, afin de préparer une exposition virtuelle. Voici quelques-uns de thèmes choisis : le statut des femmes de la préhistoire, l’évolution des outils, l’organisation sociale, la découverte du feu, les origines de l’homme, etc. La consigne était, à partir de là, de produire entre 40 et 50 diapositives, dans une perspective descriptive ou argumentative. Ces diapositives devaient intégrer des images (fixes ou animées), du texte (produit par l’équipe et/ou récupéré sur Internet) et quelques extraits du roman. Il était nécessaire d’indiquer toutes les ressources Internet utilisées. Comme on le voit, la définition même du document à produire orientait les élèves vers la multimodalité.

27Ce projet d’exposition virtuelle a nécessité quatre périodes de 75 minutes en classe, dont trois au laboratoire d’informatique. La première période, vécue en classe, a permis d’expliquer les consignes, de former les équipes, de discuter des thématiques et d’en faire choisir une par équipe, de partager les tâches et enfin, de rédiger un plan préliminaire. Les élèves ont eu de la difficulté à définir un point de vue original à partir d’une thématique, à structurer leur diaporama selon les diverses composantes du sujet et à en écarter les moins pertinentes.

2.2. Le développement de certaines compétences reliées aux étapes de la production

28Dès le début des exercices en classe autour du roman, les élèves avaient reçu une initiation à la recherche documentaire systématique sur Internet dans le but de préparer une exposition virtuelle à partir du roman. On leur avait donné des directives strictes de documentation et de production et on leur avait fait faire des exercices documentaires ponctuels sur le web. Lorsque le travail sur l’exposition virtuelle a commencé, nous les avons observés attentivement. Leurs comportements et stratégies sur Internet ressemblaient à ce que Kuiper et al. (2005) ont trouvé. Ainsi, les élèves préféraient le furetage, ou promenade libre sur le web, plutôt que la recherche par mots clés. Ils avaient de la difficulté à formuler une question de recherche et à choisir des mots clés appropriés. C’est ainsi qu’ils rétrécissaient leur champ virtuel d’exploration aux sites les plus connus. Ils avaient de la difficulté à gérer un nombre consistant de « textes », une tendance à miser surtout sur les informations factuelles dans leur collecte de données (ou de signets web/sources web), à lire et traiter en surface l’information trouvée et enfin à en évaluer la pertinence et la fiabilité.

29Les élèves ont perdu beaucoup de temps à explorer des sites web pour savoir s’ils trouvaient assez de documentation sur leur sujet avant de le choisir définitivement. Ils ont parfois mal évalué ce qu’ils ne savaient pas et ce qu’ils savaient sur le sujet : ainsi, ils avaient certaines connaissances sur l’époque préhistorique, acquises surtout via les films et les émissions de télévision, mais les utilisaient peu pour structurer leur recherche documentaire. Il a donc fallu que l’enseignante et la chercheure vérifient les procédures de recherche, dont le choix de mots-liens, les modalités (trop rapides) d’exploitation de sites, qu’elles incitent à la lecture réelle des sites, et non au furetage.

30Au cours de l’étape documentaire, les élèves ont développé ou affermi des compétences diverses en littératie médiatique, susceptibles de les aider dans l’élaboration de leurs compétences multimodales à une étape ultérieure. Ainsi, ils ont affiné leurs compétences cognitives en sélectionnant des informations pertinentes et certaines compétences sémiotiques relatives au choix de leur thème. Ils ont commencé à se sentir concernés par les aspects pragmatiques de l’œuvre.

31Lorsqu’est venu le temps de mettre en forme leur diaporama, les élèves ont eu à choisir un point de vue original d’exposition de leur thème, un ordonnancement particulier de leurs images. Ils ont dû rédiger des textes ad hoc pour accompagner ces images et bien les mettre en valeur. Peu à peu, leur compétence multimodale s’est construite.

2.3. Quelques manifestations de compétence multimodale

32Il est difficile de faire un choix dans les productions des élèves et de les commenter, dans le cadre étroit de cet article. Regardons tout d’abord la multimodalité classique, avec le recours à l’intertextualité. Ainsi, une équipe a pensé à se référer aux œuvres de deux chanteurs populaires, soit le Darwin avait raison, de Féloche, et le Adam and Eve, de Bob Marley, pour illustrer les ressemblances entre l’homme des cavernes et l’homme moderne. Plusieurs élèves ont par ailleurs évoqué le film La guerre du feu, de Annaud (1981) et d’autres films liés à la problématique du feu. Autre exemple d’intertextualité en lien avec le numérique, cette fois : l’équipe ayant travaillé sur les origines de l’homme nous sert, en plus d’une webographie consistante, le texte suivant, nous prouvant que les élèves ont véritablement cherché à appliquer leur documentation au roman lu :

« Il est probable que la tribu dépeinte dans le roman appartienne à l’espèce Homo ergaster plutôt qu’à l’espèce Homo erectus. En effet, le genre Homo ergaster désigne les fossiles d’Homo erectus découverts en Afrique. Les scientifiques étaient d’avis que les fossiles d’Homo erectus africains comportaient des spécificités justifiant leur attribution à une nouvelle espèce. »

33Passons aux exemples permettant d’illustrer comment les élèves gèrent deux des trois types d’organisation métafonctionnelle dont nous avons parlé ci-dessus concernant les relations textes/images. En termes de construction du sens idéationnel, les relations entre le texte et l’image sont le plus souvent dans un rapport de « descriptions complémentaires » qui ne manque pas de redondance, ainsi qu’en fait foi l’exemple 1 (tous les exemples sont en annexe). Plus rarement, les élèves choisissent d’illustrer les propos « écrits » d’une image qui prolonge la réflexion au-delà du texte (rapport de concurrence). C’est autre autres le cas de l’exemple 2, où l’image ne vient pas servilement illustrer l’une des lignes du texte, mais contribue à prolonger la réflexion sur le sujet en cause, soit l’évolution, en montrant que « l’évolution psychologique » dont il est question est aussi, d’une certaine façon, une ouverture à l’art.

  • 2 Il s’agit d’une série télévisée d’animation américaine créée par Hanna et diffusée dans les années (...)

34En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte et l’image, on peut parler de l’engagement des actants par rapport au document multimodal. Ainsi, le roman Pourquoi j’ai mangé mon père étant une œuvre humoristique, il était entendu implicitement que les élèves avaient toute latitude pour utiliser l’humour à leur tour. Comme on le voit dans l’exemple 3, l’auteur a récupéré à bon escient les personnages de la série télévisée Les Pierrafeu (The Flintstones2) : il y a ici un montage de vignettes provenant de trois sources, et, dans les dialogues, une allusion très claire à l’un des passages marquants du roman. Il y a là utilisation amusante de l’intertextualité. L’exemple 4 est également très « travaillé », puisque les auteurs, en parlant de l’évolution de l’homme ont créé, grâce à un logiciel ad hoc, un personnage de guide qui entraine le spectateur dans une caverne sur les parois de laquelle les étapes de cette évolution sont illustrées. Ici, le guide commente l’évolution de l’homme vers la station debout, alors que cette évolution est illustrée par une vignette légèrement estompée, comme si elle surgissait des brumes de la préhistoire.

35Nous avons vu que les caractéristiques des documents multimédia ont une influence sur les savoirs, les habiletés et les attitudes des utilisateurs-élèves, ce qui recoupe des notions parallèles telles que les savoirs légitimés ou validés, les savoirs construits par échange social, l’accessibilité des savoirs, la compréhension de la structure en hypertexte, la prise en compte de la prédominance de l’approche thématique sur le web et enfin l’importance de l’aspect visuel (mise en page, recours à l’illustration). Au final, autour d’une même œuvre, des pratiques de littératie complémentaires, fondées sur des documents classiques et numériques, qui permettent à l’élève, comme le souhaite Hobbs (2004), de vivre la multimodalité comme l’une des composantes majeures de ses apprentissages.

Conclusion

36Comment l’école peut-elle utiliser les nouveaux documents issus des médias numériques pour développer le savoir des élèves et, en bout de ligne, assurer de meilleurs apprentissages en littératie ? L’analyse des résultats de notre expérimentation permet de voir qu’une réelle implantation d’une écriture multimodale sur support électronique dans les disciplines scolaires nécessite une meilleure intégration de la littératie multimodale à la littératie traditionnelle. Il faut partir des processus de compréhension/production classiques pour aider les élèves à construire/enrichir leurs processus de compréhension/production multimodale. La tâche est difficile, on l’a vu. Les élèves sont fascinés par l’image du web au détriment du texte présenté et ils peinent à juger de la validité d’une information qui apparait à l’écran ; cependant, l’expérimentation leur a permis d’accéder à une certaine compréhension des relations textes/images sur le web. Et surtout, les différentes activités les motivent à apprendre.

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Annexe

Quelques exemples de relations texte-images dans des travaux d’élèves

Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image

Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image

Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image

Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image

Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel

Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel

Ex 4 : construction du sens interpersonnel et créativité

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Notes

1 Désignée dorénavant sous l’abréviation LITMEDMOD. La littératie médiatique c’est l’habileté d’accéder à des messages, de les analyser, ade les évaluer et de les créer à travers une variété de contextes (Livingstone, 2004 ; Hobbs et Frost, 2003, Buckingham, 2005). En LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles représentations du sens qui vont au-delà de ce qu’on l’on connaît de la sémiotique de l’image et de celle du texte prises isolément (« métasémiotique », Unsworth, 2001).

2 Il s’agit d’une série télévisée d’animation américaine créée par Hanna et diffusée dans les années soixante. Elle a été largement répandue par la suite en traduction à travers le monde. Elle raconte de façon fantaisiste la vie de l’homme préhistorique.

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Table des illustrations

Titre Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/141/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 232k
Titre Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/141/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 540k
Titre Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/141/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 552k
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/141/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 337k
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Pour citer cet article

Référence papier

Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le produire en classe de français », Repères, 45 | 2012, 81-95.

Référence électronique

Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le produire en classe de français », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/141 ; DOI : 10.4000/reperes.141

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Auteurs

Monique Lebrun

Université du Québec à Montréal

Nathalie Lacelle

Université du Québec à Trois-Rivières

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Droits d’auteur

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