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Textes épistémiques et documents : caractéristiques, modes de lectures, obstacles

Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ?

Are the demands behind composite texts taught enough?
Los textos variados :¿Unas exigencias de trabajo poco enseñadas ?
Die Verbundtexte : wenig unterrichtete Arbeitsforderungen ?
Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Catherine Delarue-Breton et Brigitte Marin
p. 63-79

Résumés

Afin d’étudier les exigences de la littératie scolaire susceptibles de mettre certains élèves en difficulté, nous analysons des supports caractérisés par la multiplicité des moyens sémiotiques mis en œuvre et la discontinuité de l’information verbale, manuels et albums de jeunesse. Notre hypothèse, illustrée de manière heuristique par un exemple pris au cycle 2 de l’école primaire, est que ces supports appellent de la part des élèves une activité de mise en relation et de transformation de données hétérogènes sémiotiquement et discursivement en un texte oral ou écrit homogène du point de vue du genre discursif et de celui des savoirs construits et obligent ainsi à la construction d’un texte qui n’est pas donné initialement. Il apparait que tous les élèves ne sont pas à même d’effectuer ce travail de traduction sans guidage et que l’utilisation de ces supports pourrait accentuer les inégalités d’apprentissage si les enseignants ne prennent pas en charge les difficultés de compréhension qu’ils provoquent.

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Texte intégral

Introduction

1Les supports d’activités scolaires ne sont plus les mêmes aujourd’hui qu’hier. Des textes que nous appellerons « composites », caractérisés par leur hétérogénéité, prennent une place importante dans les classes, confrontant certains élèves à des difficultés d’autant plus grandes que le « mode d’emploi » cognitif de ces supports leur est peu fourni par les enseignants et que ces textes ne sont pas toujours traités dans une visée de construction conceptuelle, ou plus largement de savoirs.

  • 1 Ces recherches ont en particulier été conduites au sein du Réseau Reseida (REcherches sur la Social (...)

2L’analyse des supports que nous proposons ici s’inscrit dans la suite de nos travaux antérieurs1 visant à comprendre comment, dans l’école actuelle, naissent et se renforcent les difficultés scolaires que connaissent beaucoup d’élèves issus de familles populaires (Bautier, 2006). Ces difficultés ne tiennent pas essentiellement à des déficits (notamment linguistiques) qu’il suffirait à l’école de combler ou de compenser, mais à des processus plus complexes, où jouent non seulement des malentendus sur la nature des tâches scolaires à effectuer, mais aussi (surtout ?) des difficultés à l’identifier compte tenu justement des supports de travail. Les enjeux d’apprentissage de ces tâches liées aux supports et les objets d’apprentissages qui y sont présents de manière souvent implicite peuvent ne pas être perçus par ceux des élèves que leur socialisation familiale n’a pas familiarisés avec les règles de l’univers scolaire et avec les usages du langage qui y sont légitimes (Bautier et Rochex, 1997). La difficulté scolaire se « coconstruit » entre élèves et enseignants (Bautier et Goigoux, 2004) ; les différences entre élèves en matière de socialisation langagière et cognitive et les conséquences de celles-ci dans l’interprétation des situations scolaires restent souvent invisibles aux enseignants. De plus, les dispositifs que ceux-ci proposent pour y faire face peuvent rendre la compréhension des enjeux encore plus ardue aux élèves en décalage avec les exigences de l’école en matière de littératie (Rochex et Crinon, 2011). C’est sur ce cadre théorique que nous fondons les hypothèses sur les difficultés des élèves.

3Dès l’école maternelle, les élèves sont supposés être familiers de la littératie scolaire présente dans l’environnement écrit dans la classe. C’est cette littératie scolaire que nous chercherons à mieux cerner, en écho aux travaux de Scribner et Cole (1981) et des New literacy studies (voir Fraenkel et Mbodj, 2010). Nous nous intéresserons donc à des pratiques de littératie propres à l’école et aux apprentissages scolaires, via les supports d’écriture et de lecture qui leur sont spécifiques. Le concept de littératie, qui met l’accent sur des usages de l’écrit socialement et historiquement construits, ainsi que sur les transformations cognitives qu’ils nécessitent et qu’ils entrainent, demande en effet à être spécifié en contexte. Ainsi, nous désignons par littératie scolaire les exigences de raisonnement et de connaissances qui supposent une familiarité avec la fréquentation de l’écrit : mise en relation entre des éléments linguistiques et discursifs qui peuvent être éloignés les uns des autres mais aussi entre éléments linguistiques et non linguistiques ; attention et importance accordée à des éléments fins de la langue (accents, virgules…), mobilisation de connaissances scolaires, voire extrascolaires afin de construire l’univers d’interprétation du texte, mais simultanément prise au sérieux du texte comme texte ; distinction entre les formes orales et écrites de la langue et de ses usages plus généralement discursifs, mobilisation de processus de secondarisation de la langue et des objets du monde ; référence à la notion d’auteur, et plus généralement à celle d’énonciation.

4Dans cet article, nous nous proposons donc d’analyser a priori l’hétérogénéité de ces traitements et interprétations nécessaires des documents qui sont proposés au travail des élèves et de poser quelques hypothèses concernant les difficultés qu’ils peuvent entrainer. Une recherche en cours teste actuellement la robustesse de ces hypothèses. Nous présenterons d’abord de manière générale les spécificités des supports composites, nous évoquerons ensuite le cas des manuels et des documents utilisés pour le travail scolaire, puis rapidement celui des albums de jeunesse, enfin l’exemple de la bande dessinée. Après ces analyses de ces différents supports dont le but est de souligner le caractère potentiellement cumulatif des difficultés pour les élèves, nous évoquerons pour finir, à titre exploratoire, une situation de classe illustrant la manière dont ces spécificités sont effectivement susceptibles de mettre des élèves en difficulté.

1. Des supports « composites »

5Bien que les développements qui suivent portent spécifiquement sur les supports, on ne peut dissocier leur analyse de celle des objectifs de savoirs dont ils sont emblématiques. Les supports composites sont le reflet de l’évolution des savoirs visés et c’est le traitement des documents dans leur relation avec les objectifs de savoirs qui est source de difficultés pour certains élèves.

  • 2 Une image, un graphique, un schéma, un tableau, une carte…

6Contrairement au texte linéaire qui suppose du lecteur qu’il s’appuie sur l’organisation en paragraphes, les connecteurs logiques, les chaines anaphoriques – éventuellement le jeu des titres et des sous-titres, voire les tables de matières et les index – pour en construire une représentation mentale cohérente, la lecture d’un document composite implique de maitriser aussi les codes propres à chaque composante sémiotique2 ainsi que les codes permettant de mettre en rapport les différents documents les uns avec les autres – indications verbales (les légendes) ou non verbales (contigüité dans l’espace de la page, flèches, encadrés) des rapports entre ces composantes. À l’image des hypertextes électroniques (Crinon, 2011), ces documents sont fragmentés, composés d’atomes d’information ou « nœuds », reliés plus ou moins explicitement par des « liens » en un réseau où l’utilisateur « navigue » selon des parcours qu’il détermine lui-même parmi un grand nombre de possibles. Une large initiative est ainsi donnée au lecteur pour se constituer des parcours de lecture, dans lesquels il risque d’être désorienté (Rouet, 2006). La souplesse d’utilisation de ces documents fragmentés et non linéaires, qui permet à ses utilisateurs de choisir les informations dont ils ont besoin pour les aider à construire un modèle mental, a pour contrepartie une exigence cognitive plus grande, à la fois parce qu’ils sont moins guidés par une organisation rhétorique du texte et parce que les aspects métacognitifs liés à la régulation de leur lecture et la conscience de l’état de construction du modèle sont ici encore plus décisifs que dans la lecture d’un texte linéaire.

2. Manuels et documents

7Un bon exemple de l’évolution des supports scolaires usuels vers le composite est le manuel.

« Les manuels [contemporains] réservent […], en moyenne, près de trois quarts de la surface disponible à des illustrations décoratives et gratuites, à des documents (textes ou images), à des schémas explicatifs (figures, courbes, diagrammes, organigrammes), et enfin à différents types d’exercices. »

« Le document, écrit ou figuré, est souvent destiné à montrer, à identifier, à reconnaitre (sciences de la vie et de la terre, physique et chimie, histoire et géographie) : une chouette, une pile électrique, le port de Marseille, le portrait de Louis XIV. Il peut aussi permettre d’observer les différentes étapes d’une expérience (sciences expérimentales) ou faire partie d’un dossier proposant des études de cas (sciences économiques et sociales, économie et gestion par exemple). Cependant, ces documents qui contribuent à l’élaboration du savoir ne sont pas toujours distingués de textes ou d’images dont la fonction est simplement illustrative, voire décorative. Autrement dit, il est bien difficile à un élève de posséder les clés qui lui donnent la place et le rôle de chaque élément, de distinguer l’essentiel de l’accessoire. ».

8Telle est la description des manuels que faisait un rapport de l’Inspection générale en 1998, s’alarmant des conséquences potentielles sur les inégalités d’apprentissage.

9Vigner (1997), comparant des manuels de sciences et d’histoire géographie de 6e de la fin des années quatre-vingt-dix avec ceux qui étaient destinés un siècle plus tôt aux élèves du même âge, constate une évolution en profondeur, correspondant à une autre façon de présenter le savoir, et sans doute même de le concevoir, car la découverte du savoir et la démarche de construction de celui-ci y tiennent maintenant autant de place que le savoir lui-même. Les manuels de la fin du XIXe siècle se caractérisaient par une information dense, ils étaient présentés selon une logique de discursivité verbale soulignée par les ressources de la typographie, ils relevaient d’une instance énonciatrice unique. En outre, l’image y entretenait avec le texte un rapport exclusif de redondance et d’illustration. Les manuels contemporains organisent leur matière sur l’espace graphique de doubles pages, à la manière d’écrans, qui présentent des documents hétérogènes : images, schémas, photos, textes, lexique, questions et consignes pour les élèves, invités à « circuler » dans un espace documentaire, à chercher, à s’interroger. Les écritures pédagogiques actuelles, remarque Vigner « exigent de la part du lecteur un effort sans commune mesure avec celui qui était attendu un siècle plus tôt » (p. 72) : à la narration autosuffisante, s’appuyant sur des catégories notionnelles familières à l’élève du manuel du XIXe siècle, ont succédé dans les manuels contemporains une présentation éclatée du savoir, « un univers discursif hétérogène qui fait du lecteur un scripteur potentiel – celui qui va reformuler les écritures fragmentaires en une écriture organisatrice continue » (p. 75). Les ouvrages didactiques actuels ont par ailleurs recours à des catégories notionnelles plus abstraites.

10En outre, les manuels, les fichiers ou recueils d’exercices peuvent être actuellement considérés comme des dispositifs pédagogiques visant simultanément l’apprentissage, l’évaluation, la découverte, l’écriture, la lecture… Les élèves ne sont pas seulement confrontés à la logique de la raison graphique – une logique tabulaire de classement d’éléments et de listes – et à la délinéarisation du discours écrit. Ils ne sont pas seulement confrontés à une pluri sémiotisation déjà difficile à traiter pour une grande partie d’entre eux. À partir d’un ensemble hétérogène présenté généralement sur une double page, pluri sémiotisé et dont chaque composante est en elle-même susceptible de constituer un obstacle à la lecture et à l’interprétation, ils doivent construire un concept unifiant, véritable objectif de l’apprentissage, jamais donné en tant que tel et qui passe par la production d’un nouveau texte, linéaire celui-ci, en langage intérieur ou même explicite lorsque l’enseignant le sollicite. Il est encore nécessaire pour ce faire de passer de la spécificité des situations présentées dans les documents qui font souvent appel aux connaissances et expériences personnelles de l’élève à la généricité du concept sous-jacent.

11En résumé, à la difficulté de lecture des différents documents (frise chronologique, dialogues de BD, reproductions de tableaux, schémas, codifications et symboles divers, textes écrits par des contemporains ou textes historiques, consignes et sous-titrages, questions auxquelles ils ont à répondre par écrit), s’ajoute celle, non pas seulement de repérer des informations pour répondre aux questions, mais de se situer à un niveau supérieur de construction d’un savoir : celui du concept.

  • 3 J.-P. Blanc, P. Bramand, J. Degeilh, P. Faye, J. Gély, I. Grégoire, A. Vargas (1987). Biologie-Géol (...)

12Prenons l’exemple de l’évolution des manuels de sciences et comparons la manière dont est traité le sujet de la miscibilité des liquides dans l’eau, dans deux manuels distants de plus de vingt ans. Dans un manuel édité en 19873, la leçon, intitulée « Des corps invisibles dans l’eau », s’étend sur trois pages. Une double page présente cinq images numérotées, sous-titrées « Expérimente » qui décrivent, l’une après l’autre, une phase d’expérimentation guidée pas à pas, terminée par une question d’observation. Dans la partie inférieure droite de la deuxième page, les contenus de savoirs, exposés en seize lignes, reprennent explicitement et dans une langue facilement accessible, chacune des réponses attendues aux questions précédentes : solubilité dans l’eau du sucre, du sel et de certains autres corps solides ; existence de corps non solubles dans l’eau, comme le sable et le bois. Enfin, une phrase écrite en couleur résume les savoirs à retenir : « L’eau peut dissoudre de nombreux corps ». Trois questions de restitution de savoirs invitent les élèves à nommer les corps solubles et non solubles dans l’eau. La troisième page au titre ludique, « Fabriquons du sirop », renvoyant l’élève à une situation de l’univers du quotidien, lui indique les étapes de la fabrication de ce liquide et l’invite à réfléchir à partir de quatre questions directement associées à la leçon.

  • 4 R. Tavernier (2009). Sciences expérimentales et technologie, CE2. Paris : Bordas, p. 70-71 ; 74. La (...)

13En 2009, le même chapitre est bien différent. Une double page de manuel d’enseignement des sciences4 sur le même sujet comporte huit pavés rectangulaires qui organisent la matière iconographique et textuelle en un double parcours de lecture, de gauche à droite, puis de haut en bas, à l’intérieur de chaque page. La première colonne de la page de gauche présente dans sa partie supérieure une photographie légendée : « Ce navire en train de couler transportait du pétrole. À quoi le vois-tu sur la photographie ? » En dessous, un encadré invite les élèves à la commenter dans la rubrique « Des questions, des échanges… », d’abord à partir de la situation particulière qu’elle donne à voir : « Quelles peuvent être les conséquences du naufrage du navire ? », puis en transposant la question scolaire de la miscibilité des liquides à celle de la sphère des concepts quotidiens : « Donne des exemples de mélanges de liquides faits à la maison. Obtient-on toujours des résultats semblables ? » Enfin, dans le même encadré, un « problème à résoudre » invite à répondre à la question : « Qu’obtient-on quand on met deux liquides ensemble ? »

14Une première difficulté de lecture concerne alors la question de la linéarité ; le parcours ergonomique qui conduit naturellement l’œil du lecteur à poursuivre l’exploration verticale de la première colonne y trouve un document « Doc 2 » qui constitue un premier brouilleur de lisibilité. L’élève doit inférer le sens de sa lecture en remontant en diagonale vers le « Doc 1 – Les essais de Cécile ». Ces « essais » sont reproduits sous la forme de deux images en cascade montrant chacune un alignement de quatre verres contenant des mélanges de liquides à base d’eau et d’huile, quelques secondes, vs. une heure, après que le contenu en a été agité. Une lecture récursive doit alors conduire à prendre en compte, dans la partie inférieure gauche de la page, le « Doc 2 – Une interprétation des résultats… à compléter » d’après les observations que permet l’interprétation des « essais de Cécile ».

  • 5 Par exemple, pour Luc : « J’ai fait tomber une goutte de glycérine dans de l’eau. Résultat : la gou (...)

15La page de droite reprend la structure en colonne, qui requiert, cette fois, une lecture idoine. De la partie supérieure à la partie inférieure de cette colonne de gauche, sont successivement présentés le « Doc 3 – Des essais pour savoir quel liquide est au-dessus », les « essais » de Luc, Marie et Mélissa, formalisés, pour chacun, par une phrase manuscrite sur le facsimilé d’une page de cahier5. La colonne de droite présente un « Doc 4 – Pourquoi l’huile est-elle toujours au-dessus du vinaigre ? » suivi d’un compte rendu d’expérience attribué à Nouria. La page se termine par une rubrique « Activités » invitant les élèves à revisiter les expériences précédentes. Enfin le texte livrant les contenus de savoirs, dans une langue très conceptuelle pour le niveau scolaire, se trouve relégué trois pages plus loin.

16Du point des vue des opérations que l’élève devrait effectuer, différents types d’inférences – logique, élaborative, de liaison (van Den Broek, Virtue, Everson, Tzeng et Sung, 2002) – sont nécessaires pour mettre au jour les savoirs scolaires visés par ce texte composite requérant la conceptualisation d’un phénomène, autrement dit la construction d’une signification générique qui dépasse les exemples très contextualisés mis en scène.

17La narrativisation introduit un nouveau facteur de brouillage dans l’activité d’interprétation des résultats. La photographie initiale renvoie à un fait divers (pétrolier en train de sombrer, laissant dans son sillage une trace brillante à la surface de l’eau et dont il faut inférer qu’il s’agit de pétrole). L’expérience destinée à faire observer la (non) miscibilité de l’eau, l’huile, le sirop de menthe et le vinaigre aux temps t1 et t2 est dévolue à Cécile (« Les essais de Cécile ») qui « a vigoureusement agité le contenu de chacun de ces verres ».

18L’hétérogénéité joue sur plusieurs registres imbriqués requérant des mises en relations complexes, censées faire aboutir l’élève à une conclusion de haut niveau, recouvrant celle formalisée dans un résumé convoquant sans explication préalable les notions de miscibilité, homogénéité, émulsion et décantation.

19L’instance énonciatrice plurielle augmente la charge en mémoire de travail de l’élève. À la troisième personne représentant le rédacteur du manuel succède la première personne, d’élèves modèles sur qui porte la dévolution : Luc, Marie, Mélissa décrivent chacun la stratégie qu’ils ont élaborée pour déterminer lequel de l’eau ou de la glycérine est le liquide le plus léger (« J’ai coloré l’eau… »). Nouria explicite la manière dont elle a méthodiquement pesé une même quantité d’huile et d’eau pour en comparer les masses volumiques. Plusieurs inférences sont nécessaires pour appréhender le raisonnement de l’élève-auteur qui met à l’épreuve son hypothèse : l’huile se trouve toujours au-dessus du vinaigre parce que sa masse volumique est plus faible. La circulation entre les unités fragmentées qui constituent les méandres des savoirs à acquérir, sollicite des ressources attentionnelles sans doute inégalement disponibles. Contribuent également à ce processus de différenciation les décrochages linguistiques fréquents dans la double page : l’expression « Doc 1… », le tour humoristique du titre de la leçon « Quand un liquide rencontre un autre liquide », sans doute à destination des parents. Au-delà des questions que soulève l’alternance de cet oral et des diverses formes écrites, ne sont pas non plus sans poser des problèmes d’interprétation les places énonciatives (Laborde-Milaa, 2007). Les deux phénomènes discursifs ont en commun de présenter aux élèves d’étranges modèles de discours de savoirs ou plus largement d’écriture scolaire et conduisent à interroger la socialisation discursive scolaire qui en découle (Bautier, 2012).

20Hétérogénéité sémiotique et discontinuité sont donc les deux caractéristiques essentielles des écrits contemporains, sur support papier comme sur support informatique. Cette analyse, qui convient aux manuels scolaires, vaut aussi assez largement pour un autre support entré en force dans les classes primaires depuis quelques années, l’album de fiction, même si, en pénétrant dans le domaine de la littérature, nous basculons vers un support destiné à d’autres buts de lecture que les écrits de savoir.

3. Des albums de jeunesse

21Les albums de jeunesse ont eux aussi connu une évolution considérable même si la production éditoriale actuelle juxtapose des types d’albums différents, les uns proches de productions « traditionnelles » présentant un récit linéaire et des illustrations du texte, d’autres, ceux qui correspondent aux textes composites et à la littératie scolaire, sont les plus novateurs, qu’il s’agisse de faits de langue, des modes d’énonciation, de l’organisation du récit, des rapports oral/écrit, du rapport texte-image… Nous laissons de côté un élément jouant au demeurant un rôle important dans la construction des inégalités : celui des univers culturels de référence (Bonnéry, 2010). Certains de ces albums, ceux-là mêmes qui sont utilisés à l’école, se caractérisent par une complexité particulière, et notamment une hétérogénéité et une discontinuité qui sollicitent du jeune lecteur une activité cognitive d’autant plus délicate que la langue utilisée est proche de la langue orale familière et donne ainsi l’impression d’une proximité avec son univers quotidien. De plus, sur ces différents critères, les changements ont davantage affecté les albums fréquentés par les enfants des familles fortement scolarisées que les albums dont le lectorat est plus populaire. Ces changements correspondent justement au développement des caractéristiques cognitives et textuelles de la littératie scolaire telles que nous les avons définies ci-dessus. Certains aspects de leur complexité, en particulier la relation texte-image ont fait l’objet de travaux de recherche qui portent souvent sur des questions didactiques et de formation, et mettent l’accent sur la complexité et la difficulté que représentent ces albums pour les élèves des classes maternelles (Canut et Leclaire-Halté, 2009). On retrouve dans ces travaux des analyses très proches concernant les difficultés relevant de l’hétérogénéité sémiotique des textes écrits non autonomes (Grossman, 1996) et des caractéristiques des « iconotextes » (Leclaire-Halté, 2008) déjà évoquées précédemment : le discours est le produit de deux systèmes sémiotiques ayant chacun leurs propriétés spécifiques mais dont l’interprétation relève de la mise en relation des deux.

22Les albums utilisés dans l’école supposent le plus souvent pour être compris que les familles ou les enseignants accompagnent la lecture de commentaires et d’explications, de mises en relation au sein du texte et en dehors du texte, dans des univers culturels, temporels, de connaissance variés.

  • 6 Il en est ainsi dans L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin, L’École des loisirs, 1990.
  • 7 Comme dans Pétronille et ses 120 enfants de Claude Ponti, L’École des loisirs, 2007.

23L’auteur des récits, en tant que tel, est très présent. Il se manifeste dans des traces énonciatives fréquentes, mais qui peuvent n’être présentes que sous la forme d’un adjectif, d’un adverbe (exigeant ainsi une attention au détail), de commentaires, d’adresses au lecteur sous forme de clins d’œil de connivence culturelle. Il est également présent dans un travail de la langue qui existe « pour elle-même » et non seulement dans une fonction informative ou communicative (jeux discursifs et linguistiques, décrochages de registre, métaphores). Le sens du récit se construit dans la mise en relation d’éléments parfois très ténus, iconiques et/ou linguistiques situés en début de récit et en dernière page de l’ouvrage ; il peut même s’agir de donner rétrospectivement un sens à un élément du texte de la première ou deuxième page à la lumière de la fin du texte. De nombreux albums ne prennent également sens qu’à partir de leur mise en relation avec d’autres écrits sur le même thème ; ainsi en est-il des dizaines d’albums écrits ces dernières années sur le thème du loup (Bonnéry, 2010). Ils présentent aussi une sorte de pluri sémiotisation qui construit un sens complexe puisqu’il s’agit de mettre en relation le texte avec les images qui ne sont pas « simplement » illustratives du texte, mais le complètent, le contredisent même6 ou ont une fonction propre7. Les textes de ces albums, particulièrement complexes, offrent un modèle d’écrit qui, pour correspondre aux apprentissages nécessaires de la littératie scolaire et non scolaire, vient souvent brouiller l’identification d’une langue écrite clairement normée, du fait de l’enchevêtrement de l’oral et de l’écrit. On notera avec Leclaire-Halté que le travail avec les élèves est le plus souvent centré sur l’étude du texte, non sur celle de l’image en tant que système sémiotique, a fortiori faiblement sur le rapport des deux comme constituant essentiel du sens.

4. Des bandes dessinées

  • 8 BD reproduite par Gomila (2007, p. 627).
  • 9 Variation subtile de la ponctuation : l’exclamation initiale renvoyait simultanément à la surprise (...)

24Un troisième exemple, qui peut sembler paradoxal tant est dominante l’idée que la bande dessinée est facilitatrice de la compréhension, est une bande dessinée, utilisée dans une classe de cours préparatoire, au troisième trimestre, comme support d’une séance de lecture8. C’est un récit d’une page, titré « La clé », constitué de sept vignettes de taille et de contenu différents, présentant une diversité sémiotique importante (trois niveaux énonciatifs et des images génériquement codifiées). Sous chaque vignette, un court texte. Trois des vignettes comportent un phylactère. Dans la première vignette, le personnage, un lapin anthropomorphe, se tient de face, devant une maison, une flaque à ses pieds et avec des gouttes dont on peut se demander si elles renvoient à de la sueur ou à la pluie. Dans le phylactère, le dessin d’une clé et un bref texte : « Ma clé ! ». Sous l’image : « Comment rentrer ? » Sur la deuxième image, il tente de pousser une fenêtre. Texte : « La fenêtre est fermée ». Sur la troisième, il monte à une échelle le long de la maison. Texte : « L’échelle est trop courte ». Sur la quatrième image, on le voit sur le toit, appuyé à la branche d’un gros arbre. Texte : « Enfin sur le toit ». Cinquième image : le personnage est à moitié enfoncé dans la cheminée. Un oiseau apparait à droite. Dans un phylactère, le dessin d’une clé et le texte : « Ma clé ?9 ». Texte sous l’image : « Lapino est trop gros ». Sur la sixième image, un oiseau volète au-dessus de la cheminée ; le personnage, debout sur le toit, le regarde. Texte en dessous : « Attention l’oiseau ! ». Enfin, sur la dernière vignette, l’oiseau, qui vole juste au-dessus de l’ouverture de la cheminée, porte une clé dans son bec. Une spirale est dessinée sous l’oiseau. Le personnage lui tend les bras. Dans la bulle : « Merci ! ». Sous l’image : « Ouf, merci l’oiseau ! ».

25Tout récit proposé à la lecture d’un débutant lui demande de combiner une activité d’identification des mots non encore automatisée avec une activité de compréhension, c’est-à-dire d’intégration de ces mots dans des propositions et de construction de la cohérence du récit, qui met en relation les actions qui s’y succèdent. Un traitement inférentiel est nécessaire pour construire cette cohérence : le lecteur attribue une intention au personnage (ici, entrer dans la maison alors qu’il ne trouve pas sa clé) et récupère dans ses connaissances du monde (ou des histoires) des informations pertinentes extérieures au texte (ici l’idée que, si on ne peut entrer par la porte, on peut le faire par la fenêtre ou la cheminée, que si on n’a pas sa clé, on l’a peut-être oubliée dans la maison, que, si on est trop gros pour passer dans la cheminée, quelqu’un de plus petit pourra y réussir, qu’il est possible d’être « enfermé dehors » si la serrure ne comporte pas de loquet à l’extérieur, etc.). C’est un premier niveau de difficulté.

26Mais quelles activités mentales implique de surcroit la lecture d’un récit qui se présente sous la forme d’une BD ? Inutile de rappeler qu’une image est autre chose qu’une copie de la réalité préétablie et nous ne dirons rien par exemple des codes utilisés pour représenter les états mentaux de Lapino, ou des symboles graphiques exprimant un mouvement. Surtout, une image est rarement interprétable à elle seule ; le texte qui l’accompagne en réduit l’ambigüité. Quelle est la situation initiale, que représente le lapin mouillé debout devant la maison ? C’est le texte du bandeau qui nous le dit ; comprendre la situation demande de relier des informations linguistiques et iconiques : le personnage cherche à entrer. La présence du phylactère introduit encore un nouveau code : c’est une parole de personnage. Parole dont le contenu est en outre doublement codé : le mot « clé » redouble le dessin de la clé et renvoie ainsi à autre code encore, celui du lexique imagé souvent utilisé comme aide en cycle 2. Le message linguistique (« Ma clé », avec le possessif et la ponctuation) est cependant plus complet que la représentation iconique, sans toutefois être explicite. De fait, la compréhension de la première vignette sera rétrospective, à la lumière du reste de la BD ; c’est à la dernière vignette qu’on sait vraiment que Lapino avait oublié sa clé dans la maison.

27En proposant ce support pédagogique, son concepteur a-t-il voulu délibérément confronter de jeunes élèves à des problèmes de compréhension afin de les former à leur résolution ? Ou bien une intention de réduire les difficultés des lecteurs débutants à identifier les mots en épurant le texte écrit a-t-elle abouti à ajouter sans y prendre garde à la difficulté du support ?

5. Un exemple d’interactions dans la classe

28Nous formulons l’hypothèse que les « dispositions », les rapports différents aux savoirs, aux discours et plus largement le rapport plus ou moins créatif avec la réalité extérieure construits dans les interactions et situations familiales sont en lien étroit avec les compétences différenciées des élèves, confrontés aux supports complexes utilisés en classe. Ces derniers supposent, nous l’avons dit, une aptitude à établir des liens et installer des continuités à la fois entre les divers éléments dont ils sont constitués, mais aussi entre ces documents et le monde intérieur de l’élève, en lien avec son expérience propre, ne serait-ce que pour la reconfigurer. Toutefois, dans la mesure où ces compétences se construisent aussi – et surtout – à l’école (le développement psychique et cognitif des apprenants n’étant bien évidemment pas figé, a fortiori à l’âge scolaire), notamment dans les situations de rencontre avec les écrits et plus généralement les discours, et à travers les interactions didactiques dont ceux-ci sont les objets, la question est de savoir ce que les enseignants font de ces différences entre élèves et comment ils accompagnent les élèves lorsqu’ils s’appuient sur les supports auxquels nous nous intéressons dans cet article.

29Au seuil de la recherche que nous consacrons à cette question, nous ne pourrons qu’avancer quelques hypothèses, en nous appuyant sur des exemples d’interactions, dans une classe qui notamment étudie la BD que nous venons de décrire.

30Les modes de circulation entre éléments hétérogènes des documents composites, savoirs et univers propre des élèves ne semblent pas y avoir fait l’objet d’une planification explicite lors de l’élaboration du dispositif d’apprentissage. Si cela n’empêche pas certains élèves de circuler aisément d’un objet à l’autre, d’autres en revanche y parviennent beaucoup plus difficilement, et se voient en quelque sorte ballotés d’un objet à un autre au détriment de la cohérence d’ensemble de l’activité de lecture.

  • 10 Tiré de Gomila (2007, p. 215-232). Le corpus des interactions est aussi disponible en ligne : <http (...)

31La manière dont les interactions langagières maitre-élèves contribuent spontanément à favoriser ces modes de circulation dans le temps même des activités peut varier en fonction du type d’élèves. Lorsque les élèves circulent d’eux-mêmes plus aisément, l’enseignante – sans doute à son insu – les accompagne d’autant mieux, et à l’inverse, d’autant moins bien qu’ils apparaissent moins labiles. La comparaison entre deux séances menées par la même enseignante avec un groupe d’élèves de sa classe de cours préparatoire dits « avancés », et un groupe d’élèves considéré comme plus faible est particulièrement révélatrice à cet égard. Au cours des deux séances10, l’enseignante, qui s’inscrit explicitement dans une conception de la lecture centrée sur la compréhension des textes, varie les supports en vue de faciliter le travail des plus fragiles : elle propose ainsi un récit aux élèves les plus avancés, et la bande dessinée « La clé » aux plus faibles.

32Dans le premier cas, les élèves, prenant eux-mêmes en charge la progression de la lecture collective, viennent spontanément aider celui qui lit le texte à haute voix. Ils lui rappellent ainsi, en fonction des besoins, des règles orthographiques ou de prononciation ; ils rectifient une erreur d’interprétation d’un terme en s’appuyant sur la graphie ; ils font des commentaires qui mettent en cohérence à la fois le texte, l’image et les propos des uns et des autres.

33De son côté, l’enseignante infléchit aussi le cours des interactions, attirant l’attention des élèves sur un point de détail, sur le sens d’une phrase ou au contraire leur permettant de prendre de la distance ou de récapituler un passage lu lorsqu’ils sont en difficulté, lorsqu’ils s’attardent sur un passage, expriment un désaccord ou une incompréhension, ou encore lorsqu’ils ne s’aperçoivent pas qu’ils se trompent.

34La production de significations est donc très encadrée, et elle évolue collectivement. Les propos des uns s’articulent avec ceux des autres, et la progression du sens s’effectue d’une manière jalonnée : les propos d’élèves qui récapitulent le passage qui vient d’être lu, provoqués par l’enseignante, sont récurrents ; l’ensemble des propos cités, qui portent sur des objets différents (image, sens d’un mot, sens d’un passage, graphie etc.) fait apparaitre une forte convergence de l’intervention enseignante dans le sens d’une mise en relation des apports de chacun.

35En revanche, dans l’autre séance, avec la demi-classe des élèves moins avancés, le passage d’un objet à l’autre n’est que très peu accompagné, alors que la BD choisie spécifiquement pour ces élèves est particulièrement complexe (Delarue-Breton, 2011).

36Contrairement à la séance précédemment décrite, la progression des interactions langagières ne prend pas en charge la construction du sens global du texte, et s’effectue surtout en fonction de l’identification des mots, à partir notamment de leur graphie : l’enseignante invite fréquemment les élèves à vérifier si le terme que l’on a cru identifier est le bon (ce qui est loin d’être toujours le cas), et les élèves passent beaucoup de temps à reprendre chaque mot. Dans certains cas, l’assemblage des sons, parce qu’il produit à l’oreille un mot qui peut être reconnu, se suffit à lui-même, alors même que l’ensemble, en contexte, ne signifie rien : quand rentre, [c’est] quand rentre, s’écrie ainsi l’une d’entre eux et, quand l’enseignante lui demande si la phrase est finie, elle répond par l’affirmative, justifiant son propos par la présence de la ponctuation à la fin de l’énoncé qu’elle croit avoir lu. Le déroulement de la séance, d’autre part, alterne la lecture des différents énoncés de la BD d’une manière semble-t-il aléatoire, ce qui favorise les décalages temporels : l’un cherche à reconnaitre des phonèmes dans le titre, l’autre observe le dessin, pendant qu’un troisième cherche à identifier un mot au sein d’un phylactère etc.

37Ce n’est cependant pas cette diversité d’interprétation des réquisits de l’activité qui nous interpelle, dans la mesure où l’hétérogénéité des sphères convoquées constitue l’une des caractéristiques du mode d’accès au monde de la littératie, mais le fait que cette diversité n’apparaisse à aucun moment susceptible de convergence. La diversité des approches des élèves, pourtant susceptibles, dans d’autres contextes, de trouver à s’unifier à travers la perspective commune de l’élaboration du sens du texte, conduit ici à un éclatement de la production de significations : les élèves passent continuellement d’un objet à un autre, en fonction de contraintes horizontales (Maingueneau, 2004), sans que la progression des échanges marque véritablement une stabilisation des acquis ou un jalonnement de l’avancée du travail. L’activité du moment demeure comme prisonnière de l’instant présent, qui constitue l’ancrage temporel de l’action (Bernstein, 2007). Ainsi, l’expérience antérieure, quand elle est évoquée dans les interactions entre élèves, ne l’est pas à des fins d’éclairage du texte lu, même si le texte vient remémorer des souvenirs. De même, la projection dans un avenir proche susceptible d’éclairer le passage lu dans l’instant se fait très difficilement, voire pas du tout, et les élèves supportent malaisément de différer sa compréhension.

38Cet exemple, qui ne se prétend pas représentatif des pratiques, conduit cependant à examiner attentivement les modes de faire pédagogiques vis-à-vis des élèves en difficulté : les élèves ont tendance à morceler d’eux-mêmes l’activité en cours, chacun cherchant à attirer l’attention du maitre sur sa difficulté ou sa trouvaille du moment ; et l’enseignant lui-même, face à leurs sollicitations, dans un souci de prise en compte spécifique de ces derniers, la décompose parfois d’une manière telle que l’unité choisie pour focaliser l’attention des élèves (un mot, une phrase, une vignette, etc.) n’apparait plus comme faisant partie d’un ensemble, et devient valeur en soi. C’est ce double morcèlement, portant à la fois sur le support, dont on sépare les unités, et sur le groupe classe, quand le discours pédagogique relève davantage de la relation duelle que de la construction d’un discours collectif, qui nous semble susceptible d’être contreproductif. Nos travaux antérieurs nous ayant amenés à constater une certaine tendance à l’individualisation de la pratique pédagogique, à l’oral comme à l’écrit, concernant la prise en charge d’élèves dits en difficulté, nous considérons en effet cette approche comme une hypothèse de travail porteuse pour l’analyse des difficultés des élèves lors de la lecture de textes composites, qui nous semble requérir, peut-être plus encore que pour d’autres, une coopération pour l’élaboration du sens.

39Le morcèlement pédagogique illustré par notre exemple s’effectue en effet au détriment de la possibilité, pour tous les élèves, d’en percevoir les enjeux, et donc d’en comprendre la cohérence. Certes, quel que soit le support concerné, lire consiste à rassembler des significations ; mais la spécificité des supports composites, liée notamment dans le cas des récits au caractère fortement insaturé de la narration (Poslaniec, 2002), laissant plus qu’ailleurs au lecteur la possibilité de tisser lui-même le lien entre des éléments hétérogènes, nous parait susceptible d’augmenter le risque d’éclatement de la production de significations. Loin de penser que ces supports n’ont pas leur place à l’école, il nous apparait que leur complexité gagnerait à faire l’objet d’une prise en compte visant à penser l’équilibre entre décomposition et recomposition.

Conclusion

40Plusieurs phénomènes viennent ainsi se conjuguer pour mettre certains élèves en difficulté, face aux supports écrits « composites ». En premier lieu, l’accès à ces écrits est complexe, de par la nature des opérations cognitives qu’ils appellent : la demande sociale d’élévation du niveau général d’éducation s’accompagne d’une évolution des pratiques langagières scolaires vers une littératie scolaire de plus en plus exigeante. En second lieu, le traitement des documents dans sa relation avec les objectifs de savoirs est source de difficultés pour certains élèves et, par conséquent, le type de prise en compte par les enseignants de la nécessité de conduire les élèves à mettre de la continuité dans ce qui se présente comme discontinu. Les pratiques des enseignants résultent d’un équilibre dans un système de contraintes, de savoirs et de croyances. La place et le choix des supports dans ces pratiques méritent d’être étudiés de manière précise. Une de nos hypothèses est qu’une initiation explicite des élèves aux codes et aux modes de lecture requis par les supports utilisés, ainsi que des pratiques langagières scolaires exigeantes visant à aider les élèves à construire de l’homogène avec de l’hétérogène, des liens dans le discontinu, une cohérence de la signification avec le parcellaire, est une condition pour éviter que l’utilisation généralisée de supports complexes n’aboutisse à une aggravation de l’échec des élèves fragiles.

41Au-delà du travail des enseignants, pour comprendre la difficulté que représente une telle construction de signification pour les élèves, la théorie de Bernstein (1975) concernant les significations particulariste vs. universaliste et leur investissement différencié par les élèves en fonction de leur mode de socialisation familiale se révèle ici particulièrement heuristique. En effet, qu’avons-nous observé dans les classes ? Comme pour les jeunes en difficultés scolaires et sociales étudiés par Bautier (1989), qui autonomisaient chaque question successive d’un questionnaire d’identification en enlevant ainsi toute signification pertinente à la question, les observations conduites récemment par notre équipe mettent en évidence que les élèves les moins familiers de la littératie scolaire et de ses exigences autonomisent chaque tâche, question, image ou document sans être en mesure de reconstruire la logique de savoir, la logique cognitive qui sous-tend l’organisation du texte composite. Tout se passe comme le décrit Bernstein à partir de ses propres recherches empiriques ; ces élèves construisent des significations particularistes et segmentées au plus près des contextes qui les suscitent, tandis que les élèves en réussite élaborent des significations universalistes (génériques), détachées des contextes, s’autorisant à aller au-delà des documents et des situations proposées et à s’intéresser aux phénomènes, aux processus issus de ces relations. Bernstein (1975) distinguait ainsi des sujets sociaux « sensibles à la structure » des objets, à leurs relations, cette sensibilité étant « fonction de la capacité à répondre à un objet perçu et défini en termes de matrice de relations » et des sujets sociaux « sensibles au contenu comme fonction de la capacité de répondre aux frontières d’un objet plutôt qu’aux relations qu’il a avec d’autres objets » (p. 24).

42Cette réduction de l’objet à lui-même, corrélée à l’inscription dans le contexte immédiat, dans le présent de la tâche, par les élèves dont les familles sont le plus éloignées de la culture scolaire les gênent particulièrement dans le traitement des documents qui nous intéressent. Ces différentes sensibilités, ces inscriptions pour les élèves en difficulté dans le présent des situations, dans les certitudes sensibles (Cherkaoui, 1974), dans les faits qui les conduisent à confondre conclusion et causalité, sont identifiées par Bernstein comme très liées à la place sociale occupée et aux socialisations différenciées mises en œuvre par les familles et les contextes sociaux. Cette description, déjà ancienne, reste selon nous d’actualité au vu des données empiriques analysées.

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Annexe

Extrait du manuel de Tavernier R. (2009). Sciences expérimentales et technologie, CE2. Paris : Bordas, p. 70-71.

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Notes

1 Ces recherches ont en particulier été conduites au sein du Réseau Reseida (REcherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages).

2 Une image, un graphique, un schéma, un tableau, une carte…

3 J.-P. Blanc, P. Bramand, J. Degeilh, P. Faye, J. Gély, I. Grégoire, A. Vargas (1987). Biologie-Géologie – Physique – Technologie, CE. Paris : Hachette, p. 18-20.

4 R. Tavernier (2009). Sciences expérimentales et technologie, CE2. Paris : Bordas, p. 70-71 ; 74. La double page est reproduite en annexe, p. 79.

5 Par exemple, pour Luc : « J’ai fait tomber une goutte de glycérine dans de l’eau. Résultat : la goutte tombe au fond ».

6 Il en est ainsi dans L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin, L’École des loisirs, 1990.

7 Comme dans Pétronille et ses 120 enfants de Claude Ponti, L’École des loisirs, 2007.

8 BD reproduite par Gomila (2007, p. 627).

9 Variation subtile de la ponctuation : l’exclamation initiale renvoyait simultanément à la surprise d’une mauvaise découverte et à un questionnement implicite (qui pourrait se traduire par « Je n’ai plus ma clé ! Qu’ai-je pu en faire ? »), le point d’interrogation à une demande (qui pourrait se traduire par « Irais-tu me chercher ma clé ? ».

10 Tiré de Gomila (2007, p. 215-232). Le corpus des interactions est aussi disponible en ligne : <http://syled.univ-paris3.fr/ressources/corpus-CDMCL2007/index.html>.

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Table des illustrations

URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/136/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Catherine Delarue-Breton et Brigitte Marin, « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? », Repères, 45 | 2012, 63-79.

Référence électronique

Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Catherine Delarue-Breton et Brigitte Marin, « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/136 ; DOI : 10.4000/reperes.136

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Auteurs

Élisabeth Bautier

CIRCEFT-ESCOL, universités Paris 8 et Paris-Est Créteil

Jacques Crinon

CIRCEFT-ESCOL, universités Paris 8 et Paris-Est Créteil

Articles du même auteur

Catherine Delarue-Breton

CIRCEFT-ESCOL, universités Paris 8 et Paris-Est Créteil

Brigitte Marin

CIRCEFT-ESCOL, universités Paris 8 et Paris-Est Créteil

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