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L’orientation épistémique de la lecture Selon comme nous poserons le problème nous n’enseignerons pas la même chose

The epistemic approach to reading
La orientación épistémica de la lectura
Die epistemische Orientierung des Lesens
Marie-Cécile Guernier
p. 39-61

Résumés

Une des représentations dominantes construites dans les discours des jeunes lecteurs interrogés sur leurs pratiques personnelles et scolaires de lecture appartient au paradigme de la connaissance. Pour eux la principale motivation à la lecture est l’acquisition d’un savoir et la lecture relève d’une épistémé. Le projet de cet article consiste à décrire l’activité de lecture, ses caractéristiques et ses modalités, quand les individus lui assignent ainsi une orientation épistémique. Dans cette perspective, nous considérons d’une part, en empruntant à la théorie de l’activité de Leontiev, que la lecture est une activité, d’autre part, en nous fondant sur les études sémiotiques (Peirce, Eco) que son produit, c’est-à-dire la compréhension de l’écrit, est le résultat de cette activité. Nous décrivons l’orientation épistémique de la lecture, à partir de produits de l’activité de lecteurs réels, soit des représentations recueillies par le moyen d’entretiens semi-directifs, soit des productions interprétatives ou des reformulations interprétatives verbalisées (Visoz, Dabène et Frier, 1992). Enfin, dans une perspective plus prospective, nous montrons l’intérêt didactique qu’il y aurait à aborder les textes non pas en fonction de leurs caractéristiques intrinsèques mais en fonction de leurs modalités de réception.

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Texte intégral

Introduction

Deux postulats corrélés : la lecture est le produit de l’activité du lecteur

1Il est aujourd’hui admis que la lecture est une activité. Pour autant, poser ce postulat ne suffit pas à préciser la nature de cette activité, et ce d’autant moins que la notion d’activité elle-même peut être envisagée selon des acceptions différentes. En préliminaire à cet article, il est donc nécessaire de préciser les conceptions qui sont au fondement de notre réflexion.

1. La lecture est une activité

2Dans cet article, nous considèrerons que la lecture est une activité au sens où Leontiev définit ce concept. Poursuivant les travaux de Vygotsky, Leontiev (1978) accorde une part importante à la question de l’activité qui pour lui constitue un élément majeur du développement psychique de l’individu. Leontiev (1978, p. 62) décrit l’activité comme une structure à trois niveaux. Au premier niveau l’activité répond à une nécessité qui la motive. Ce motif peut être de nature différente dans l’ordre du matériel ou de l’idéel. L’activité oriente le sujet dans le monde concret vers ce motif et doit répondre à un besoin (need). Elle donne ainsi lieu à des actions orientées vers un objectif que le sujet peut se représenter : c’est le deuxième niveau. Les actions, elles, n’ont pas pour fonction de satisfaire un besoin (need), mais elles constituent les moyens de satisfaire des objectifs intermédiaires en vue du motif. Cependant l’activité ne prend forme que par le moyen des actions. Au troisième niveau, sont les opérations, c’est-à-dire les procédures, par lesquelles une action est exécutée. Les opérations sont en lien avec les conditions de réalisation de l’action et sont réalisées à l’aide d’instruments (tool). Alors que l’activité et les actions sont conscientes et que les actions peuvent être planifiées et méthodologisées, les opérations peuvent être automatisées ou inconscientes. La structure de l’activité constitue un système dynamique, dans lequel les niveaux supérieurs sont en étroite relation : une action peut devenir une activité. Par ailleurs une activité essentiellement interne, comme par exemple les activités cognitives, peut donner lieu à des actions et des opérations externes. Inversement une activité externe nécessite des actions et des opérations internes (Leontiev, 1978, p. 68). Leontiev indique qu’une activité, y compris intellectuelle, est composée tout à la fois d’un versant physiologique et d’un versant psychologique.

3Appliqué à l’activité de lecture, ce modèle permet d’en fournir une description efficiente / intéressante. Au premier niveau, celui de l’activité, la lecture répond à une nécessité qui la motive : apprendre, s’informer, se divertir, s’orienter, etc. Au deuxième niveau l’activité de lecture donne lieu à des actions soit dans l’ordre matériel : acheter un ouvrage ou l’emprunter à la bibliothèque, s’abonner à une revue, se connecter à Internet, lire un mode d’emploi, soit dans l’ordre idéel : comprendre et interpréter, comparer et hiérarchiser, juger et évaluer, etc., qui sont les moyens de satisfaire des objectifs intermédiaires (trouver la localisation d’une rue, identifier les évènements d’une période historique, etc.) en vue du motif (s’orienter, apprendre / s’informer).

4Au troisième niveau les actions sont exécutées par des opérations ou des procédures qui peuvent être automatisées : décoder, reconnaitre des mots, associer une signification à une séquence graphique, etc. Selon ce modèle, le motif « apprendre », qui nous intéresse ici, se situe au niveau supérieur de l’activité (niveau 1) comme une nécessité et ce qui oriente les actions du lecteur Cette notion d’orientation nous semble particulièrement heuristique dans la mesure où elle identifie ce qui donne sens aux actions de l’individu et c’est pour cette raison que nous l’avons retenue pour tenter de caractériser « l’orientation épistémique de la lecture ».

2. La lecture est le produit de l’activité du lecteur

5Dans le cadre de cet article, nous complétons les éléments fournis par le modèle de Leontiev pour caractériser l’activité de lecture par les conceptions sémiotiques (interprétation du signe) développées en particulier par Eco (1979) et Peirce (1978) et selon lesquelles d’une part le sens du signe, donc la compréhension et l’interprétation de l’énoncé écrit, est une construction du lecteur, d’autre part toute proposition interprétative du lecteur, si elle ne contredit pas explicitement la lettre de l’énoncé (dans le même esprit que ce que Eco (1990) appelle « les limites de l’interprétation ») est acceptable.

6Enfin nous précisons que la compréhension / interprétation du signe graphique et / ou de l’énoncé écrit se compose conjointement et dialectiquement de la construction du sens de cet énoncé écrit et de la construction du sens de l’activité de lecture de cet énoncé. Ainsi parmi les actions internes qui constituent l’activité de lecture celle de l’élaboration du sens est une action complexe qui est orientée par un double motif : construire le sens de l’écrit pour le comprendre et construire le sens de l’activité de lecture elle-même.

Aspects méthodologiques

7Le projet de cet article consiste à décrire l’activité de lecture quand les lecteurs lui assignent une orientation épistémique. Conformément aux deux postulats énoncés ci-dessus et à leurs fondements théoriques, nous recourons à deux ensembles de données. Le premier ensemble est constitué de discours sur les pratiques de lecture (modalités concrètes, gout et intérêt) recueillis par le moyen d’entretiens semi-directifs. L’analyse de ces discours a pour fondement le fait que « ce n’est pas l’activité mentale qui organise l’expression, mais au contraire l’expression qui organise l’activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1977, p. 122-123). Ainsi la parole permet non seulement l’explicitation et la formalisation des pratiques, mais également la construction de la représentation mentale et symbolique de ce qui est fait et agit dans l’acte de lecture. L’analyse des entretiens a consisté en un repérage des objets discursifs co-construits par la dynamique interactionnelle. Ce repérage s’effectue au moyen de l’analyse des cheminements discursifs interactifs qui aboutissent à partir de l’énoncé d’un item (initié par l’un ou l’autre des interlocuteurs) à la construction des objets discursifs et de l’analyse des récurrences (récurrences d’items ou de structures discursives, récurrences monologiques ou dialogiques, récurrences génératrices de glissements sémantiques) (Guernier, 1998b, 2001a). Le deuxième ensemble de données est constitué d’énoncés interprétatifs émis après la lecture d’un texte. Ces énoncés sont recueillis selon deux modalités : soit par le moyen d’entretiens semi-directifs, soit sous forme de reformulations interprétatives verbalisées (RIV) produites à partir de la question « dites ce que vous avez compris » selon la méthodologie mise au point par Visoz, Dabène, et Frier (1992). C’est par la médiation de ces différentes verbalisations que le lecteur conjointement construit le sens du texte et rend compte de ce qu’il en a compris, de ce qu’il en pense ou plus généralement de toutes les réflexions que lui a suggérées la lecture de ce texte. Elles sont la manifestation verbale des opérations interprétatives réalisées par le lecteur et constituent le matériau qu’analyse le chercheur pour tenter de décrire ces opérations ou ces procédures compréhensives et interprétatives dans l’activité de lecture (Visoz, Dabène, et Frier, 1992 ; Dabène et Quet, 1999). Pour ce second ensemble, quand il s’agit des entretiens semi-directifs nous recourons à la méthode d’analyse présentée ci-dessus, quand il s’agit des RIV, en nous inspirant de Visoz et al., 1992, nous comparons le texte lu et les propositions interprétatives du lecteur pour déterminer les indices textuels qu’il a privilégiés (lexique, structure, énonciation, etc.), les modalités de reformulations du texte (paraphrase, transformation, ellipse / ajout, condensation / extension), les modalités énonciatives selon lesquelles le lecteur s’inscrit dans son discours. En rapprochant et en croisant ces deux ensembles de données, nous visons à relier les trois niveaux de l’activité de lecture.

8Les réflexions et les propositions que nous développons dans cet article sont issues de plusieurs enquêtes menées ces vingt dernières années (voir tableau récapitulatif en fin d’article). Les lecteurs auprès desquels nous avons enquêté sont très divers : il s’agit soit d’élèves des cursus élémentaires et secondaires, soit d’étudiants, soit de professeurs en exercice ou en formation. Le recours à un panel large de lecteurs vise à mettre en évidence qu’en matière de lecture le critère de l’âge est peu déterminant, que les questions sont transversales à tous les lecteurs et donc que l’expertise est à la fois toujours en construction et jamais définitivement acquise.

9Dans cet article, nous montrerons tout d’abord que cette orientation épistémique, c’est-à-dire qui assigne une fonction d’apprentissage à l’activité de lecture, en constitue une motivation fondatrice et largement partagée. Dans un deuxième et un troisième temps, nous en dégagerons les caractéristiques et les modalités. Enfin, la quatrième partie adoptera une approche plus prospective et proposera d’aborder les textes non pas en fonction de leurs caractéristiques intrinsèques mais en fonction de leurs modalités de réception.

1. L’orientation épistémique de la lecture : une motivation fondatrice et partagée

10Une des représentations dominantes qui apparait dans les discours sur la lecture des élèves avec lesquels nous avons mené des entretiens semi-directifs appartient au paradigme de la connaissance. Pour de nombreux élèves la principale motivation à la lecture est l’acquisition d’un savoir. Pour eux lire c’est avant tout s’instruire, acquérir des connaissances sur des contenus précis. Ainsi pour un nombre important d’entre eux la lecture relève d’une épistémé (Guernier, 1989, 1999). Les discours produits par les élèves décrivent la connaissance à laquelle l’écrit fait accéder selon deux ordres : le premier se rapporte à un savoir qui concerne les choses et les objets, dans une perspective plutôt encyclopédique, le second se rapporte à un savoir qui concerne les faits (la réalité ou la vie) et leur sens, dans une perspective plus philosophique. Nous n’évoquerons ici que le premier ordre (le deuxième point ayant été évoqué dans d’autres articles, voir Guernier, 2001, 2010).

11Par exemple, Marion, élève en classe de Première littéraire, dit qu’elle apprécie particulièrement les livres qui la « renseignent » sur les pays, les différentes cultures du monde, les personnages qui ont marqué l’histoire de l’humanité (Guernier et Frier, 2007). On peut considérer cette motivation géo-encyclopédique à la lecture déclarée par Marion assez représentative. Nicole Robine l’avait en effet déjà mentionnée dans l’enquête qu’elle a consacrée aux jeunes travailleurs (Robine, 1984), ainsi que plus récemment, Mauger, Poliak et Pudal dans leur ouvrage Histoires de lecteurs (1999). En revanche, peuvent paraitre plus singulières l’affirmation de Max recueillie lors d’une enquête menée dans un lycée professionnel : Quand tu veux commencer un sport, tu le connais à travers les médias à travers les journaux les films mais quand tu veux le pratiquer tu ne peux pas le pratiquer en claquant des doigts il faut que tu te documentes un peu savoir ce qu’il faut faire qu’est-ce que qu’il faut acheter comme matériel comment il faut le pratiquer déjà ça implique tu es obligé de lire […] il faut acheter un bouquin et puis tu t’instruis… tu lis (Guernier, 1989) ou celle de Mathieu élève de SEGPA, qui alors qu’il dit ne pas lire, ne pas aimer lire et ne pas aimer l’école, raconte que chez lui, il lit avec intérêt les livrets d’entretien des machines agricoles de la ferme de son père pour mieux en maitriser le maniement (Guernier et Frier, 2007).

12Il faut retenir de ces enquêtes que ces représentations sont le fait d’élèves appartenant à des catégories socioéconomiques et socioculturelles très diverses et qu’elles sont partagées par des élèves présentant des profils scolaires très différents : certains de ces élèves apprécient l’école et y réussissent alors que d’autres ressemblent davantage à Mathieu. Une des premières conclusions à tirer est donc qu’il faut se garder de construire une relation causale entre ces conceptions épistémiques de la lecture et la réussite scolaire. En cela elles sont conformes aux résultats des enquêtes sociologiques inaugurées par Baudelot, Cartier et Detrez (1999) qui indiquent que ces conceptions ne sont pas spécifiques à un public qui serait culturellement démuni. Plus largement encore, les historiens de la lecture ont montré que son développement, puis son essor à partir du XVIIIe siècle, sont caractérisés par la diversité des pratiques, des fonctions et des intérêts au sein d’un même groupe social ou d’un même milieu professionnel (Roche, 1985). La partition relativement récente, à partir de la deuxième moitié du XXe siècle, entre les pratiques de lecture à visée utilitaire ou pragmatique et les pratiques à visée littéraire ou esthétique, et corolairement la valorisation de la lecture d’ouvrages littéraires et fictionnels, au détriment de la lecture dite « utilitaire » (Lahire, 1993) constituent donc des faits culturels que le didacticien doit mettre à distance afin de ne pas assimiler expertise en lecture et légitimation des pratiques. Pour autant, comme nous le montrerons ci-dessous, ces lecteurs (experts ou non, assidus ou non) ne maitrisent pas forcément complètement les compétences relatives à cette orientation de lecture.

2. L’orientation épistémique de la lecture : construction de savoirs sur le monde et sur le langage

13Au-delà de la connaissance d’un objet, la pratique de la lecture selon une orientation épistémique conduit le lecteur à construire également des connaissances et des compétences sur le langage et l’écrit, et donc plus globalement sur les modes d’accès au savoir par la médiation de l’écrit. Ce qui correspond à la construction de compétences métalangagières et métalecturales.

2.1. Une démarche objectivante

14Recourir à l’écrit et à la lecture pour apprendre et connaitre revient à mettre en œuvre une démarche objectivante. L’analyse dans une perspective littératique des exemples cités ci-dessus conduit à remarquer que si certains lecteurs mentionnent des thèmes habituellement évoqués comme déclencheurs de lecture – la connaissance des hommes, des cultures et des techniques – et réfèrent donc à des pratiques fréquentes, l’évocation par Max du recours à l’écrit pour apprendre un geste sportif est moins habituelle, voire étonne. En effet, Max est scolarisé en classe de CAP et son parcours n’a pas été sans embuches. Il appartient donc à cette catégorie d’élèves dont on explique la moindre réussite scolaire et les difficultés à apprendre par le fait qu’ils éprouveraient des difficultés à envisager les objets de savoir de manière objective et à les mettre à distance, en particulier au moyen de la verbalisation et de la médiation langagière (Charlot et al., 1992). Ces élèves auraient plus de disposition pour s’approprier les choses et les problèmes par la pratique et le faire. Or les propos de Max invitent à considérer qu’il envisage d’apprendre le tennis non pas directement en le pratiquant mais en l’abordant par sa description écrite. En s’appropriant ainsi le geste sportif par la lecture, Max s’approprie l’objet par le signe écrit et le constitue en objet à connaitre. L’exemple de Max met en évidence que les pratiques de lectures documentaires et le recours aux écrits documentaires, techniques ou pratiques motivé par un intérêt pour les choses et les techniques engagent le lecteur dans une approche rationnelle et distanciée, voire modélisante, du monde, que l’on peut assimiler à une démarche objectivante. En lisant le lecteur prend connaissance du monde non par une expérience sensible mais par le biais de la mise à distance objectivante que réalise le langage écrit (Ricœur, 1986).

2.2. Compréhension des textes et des objets

15On peut de ce fait postuler qu’il existe une parenté entre cette manière de connaitre par la lecture et la manière dite scientifique, qui à certaines étapes de sa démarche utilise ces procédés de mise à distance et d’objectivation. À cet égard l’analyse que H.G. Gadamer fait de cette ressemblance entre ce qu’il appelle ces « deux directions de sens » est éclairante. Selon lui, « dans les deux directions de sens, on a affaire à une connaissance, à un “s’y connaitre en quelque chose”. Même celui qui “comprend un texte” (ou encore une loi !) ne se projette pas seulement de façon compréhensive vers un sens – dans l’effort de comprendre –, la compréhension accomplie représente aussi l’obtention d’une nouvelle liberté intellectuelle. Elle implique la possibilité universelle d’interpréter, de voir des rapports, de tirer des conclusions, etc., possibilité qui constitue justement le “s’y connaitre” dans le domaine de la compréhension des textes. Même chez celui qui s’y connait dans le cas d’une machine, c’est-à-dire qui comprend comment l’utiliser ou qui s’y entend dans un métier – tout en admettant que la compréhension axée sur la rationalité des fins possède d’autres normes que la compréhension des expressions de vie ou des textes –, il n’en demeure pas moins vrai que toute compréhension de cette sorte est finalement un se-comprendre (ou un “s’y entendre”). » (Gadamer, 1960, trad. fr., p. 281). Ainsi, si l’on suit Gadamer l’orientation épistémique de la lecture, qu’elle concerne des faits ou des objets, constitue une expérience de compréhension à part entière. L’appropriation par la lecture des faits et des objets requiert en effet du lecteur qu’il entre dans la mise en ordre du monde et des objets opérée par le scripteur par le moyen de l’écriture. Le lecteur doit entrer dans la logique, les mots et le discours de l’autre. Ce faisant il doit se décentrer de lui-même et se départir de sa propre mise en ordre du monde et des objets. Par exemple, quand il lit les manuels d’entretien des machines agricoles pour en apprendre le fonctionnement, Mathieu doit d’abord se départir de l’ordonnancement des composants et des fonctionnements de la machine qu’il a construit à partir de sa manipulation pour entrer dans l’ordre construit par l’auteur du manuel. C’est en ce sens, que la construction de savoirs par le moyen de la lecture constitue une activité de compréhension assimilable à la démarche scientifique.

2.3. De l’objet au langage qui le représente : des questions sur l’objet aux questions sur le texte et sa construction

16Ainsi cette lecture participe à un projet personnel, mais aussi universel et global de développement de la connaissance. Rechercher la connaissance en lisant c’est ainsi chercher à comprendre et exercer cette compréhension par le médium de l’écrit. Cependant dans le sens où la description des choses et des faits se réalise par le moyen de l’écrit, la lecture de cet écrit et la compréhension des choses et des faits qu’elle construit, construisent également la compréhension de l’écrit et du langage. Est ainsi mis en œuvre un processus dialectique par lequel se construisent conjointement la compréhension des choses par le moyen du déchiffrage d’un écrit qui dit quelque chose à leur propos et la compréhension de l’écrit par ce qu’il dit de ces choses. Ainsi lire pour connaitre revient aussi à lire pour connaitre le langage écrit, selon un processus métalangagier et métalectural qui fait que l’orientation épistémique de la lecture concerne conjointement l’objet dont parle l’énoncé écrit et l’énoncé écrit constitué en objet de connaissance. Il en résulte que dans l’orientation épistémique de la lecture, la construction de la compréhension de l’objet dont parle le texte conduit le lecteur à analyser le fonctionnement du texte et l’engage à interroger le texte dans sa facture et son fonctionnement.

17Ce processus apparait nettement dans le questionnement construit par Saïd, élève en baccalauréat professionnel mécanique automobile à l’occasion de la lecture de la nouvelle de Tahar Ben Jelloun « L’amour fou ». Saïd a apprécié cette histoire. Cependant quand il l’aborde du point de vue de ses croyances et connaissances religieuses, il considère que la religion musulmane y est critiquée. Dans l’entretien qu’il nous accorde, il affirme : elle [la religion musulmane] est bafouée et elle n’est pas respectée par le texte par les personnages […] par le cheikh oui et même par Sakina par les propos vulgaires qu’elle a avec son cousin. Le lecteur relève une contradiction entre le comportement de Sakina et le titre de sainte qui lui a été attribué par l’auteur.

18Cependant Saïd ne pense pas qu’il aurait fallu supprimer les passages incriminés qui relatent les relations sexuelles qu’entretiennent hors mariage l’héroïne Sakina et son cousin, mais il indique que lui n’aurai[t] pas précisé qu’elle [Sakina] était musulmane c’est tout. Pour Saïd le texte est faux, il y a une erreur. Il affirme : Ça ne m’a pas choqué sur le coup mais en réfléchissant en repensant oui je dis ce n’est pas normal ce n’est pas logique de mettre ça […] ils disent n’importe quoi voilà […] ce n’est pas un sujet qui est logique voilà mais ce n’est pas un gros problème je veux dire c’est juste un petit grain de sable quoi. Cette analyse de Saïd est assez complexe. En effet, bien qu’il considère qu’il ne faudrait pas censurer le texte, Saïd juge que le texte est faux, pas logique et que l’auteur dit n’importe quoi. L’orientation épistémique de la lecture mise en œuvre par Saïd quand il aborde ce récit mobilise deux critères : 1) l’exactitude ou la vérité (faux) des faits relatés relativement à sa connaissance personnelle du domaine concerné, ici la religion, ce qui revient à analyser le texte au regard des choses ou du monde auquel il réfère ; 2) la cohérence ou la « logique » construite par le texte lui-même, ce qui revient à analyser le système de références construit par le texte lui-même ou par ce que Ricœur appelle « une proposition de monde » (1986). Le lecteur construit donc deux systèmes référentiels : un qui réfère au monde réel tel qu’il est connu par le lecteur, l’autre qui réfère au monde du texte tel que le lecteur en construit une certaine connaissance. Pour que le lecteur qui aborde la lecture selon une orientation épistémique adhère au texte, il faut que ces deux critères de l’exactitude et de la cohérence soient remplis. Sinon il peut en venir à remettre en cause l’expertise de l’auteur (dit n’importe quoi), comme Saïd ici. Mais d’autres lecteurs auraient pu remettre en cause leur propre connaissance du monde réel (premier système référentiel), ou leur propre construction des connaissances du monde du texte (second système référentiel). Dans le premier cas la lecture aboutit à la construction de nouvelles connaissances, dans le second cas, la lecture peut aboutir à l’amélioration de la construction de la compréhension et donc de sa maitrise, dans le cas de Saïd, la lecture débouche sur l’analyse du texte lui-même. Dans tous les cas, la lecture à orientation épistémique construit un gain cognitif et / ou encyclopédique.

19Ainsi cet exemple met nettement en évidence que l’orientation épistémique dont le lecteur investit cette narration littéraire enclenche l’analyse de la facture même du texte et le conduit à en interroger les structures narrative et actantielle. Il engage de ce fait à revenir sur la dichotomie entre le rapport éthico-pratique et le rapport distancié et savant à l’écrit établie par de nombreux auteurs (Lahire, 1993 ; Dufays, 2004) et dont seul, selon ces auteurs, le deuxième terme permettrait la mise en œuvre d’une compétence de lecture aboutie. La construction de cette dichotomie s’enracine à la fois dans la distinction jaussienne entre évaluation interne et externe du champ littéraire (Jauss, 1974) et dans la distinction établie par Bourdieu au sein de sa critique sociale du jugement concernant l’appropriation des œuvres d’arts par le public entre une posture de participation et une posture de distanciation esthétique (Bourdieu, 1979, p. 34-40), elle-même issue des conceptions kantiennes de la formation du jugement (Kant, 1799). Lahire (1993) applique ces distinctions à la lecture en distinguant chez le lecteur une posture de participation privilégiant l’illusion référentielle et l’identification et une posture de distanciation concevant le texte dans sa facture langagière et stylistique. Lahire opère ainsi un déplacement en appliquant à la lecture et au texte une analyse concernant les œuvres d’art. Or même si la part culturelle de la lecture est indéniable et indiscutable, en particulier pour les œuvres artistiques et littéraires, il faut remarquer que l’établissement de cette dichotomie construit une hiérarchisation entre les différentes pratiques de lecture et la valorisation de la lecture à orientation esthétique, en lien avec la lecture de la littérature, au détriment de la lecture à orientation épistémique. Or l’interprétation de Saïd de la nouvelle de Tahar Ben Jelloun, construite à partir d’un investissement référentiel et selon une orientation épistémique de la lecture, montre que celle-ci ne constitue pas un obstacle à une analyse de la facture du texte, mais au contraire un vecteur de questionnements. En ce sens tout autant que la lecture dite distanciée, la lecture à orientation épistémique conduit le lecteur à interroger le texte en tant que texte, le travail de son auteur et participe à la construction d’une compétence lecturale aboutie.

2.4. Implications pédagogiques

20Ces différentes considérations ont bien évidemment des implications pédagogiques. En particulier, cette fonction de la lecture, comme moyen d’ordonnancement des savoirs, est une représentation peu activée à l’école ou dans les démarches pédagogiques qui ont tendance à privilégier l’articulation décodage / compréhension ou à favoriser les approches analytiques et logocentrées au détriment de la construction d’une mise en rapport de l’écrit et des choses qu’il évoque, c’est-à-dire de la dimension référentielle du langage, souvent considérée comme allant de soi. Les activités scolaires valorisent peu la fonction informative de la lecture et la travaillent peu dans ses dimensions linguistiques, textuelles et discursives, en particulier à partir du collège où la lecture devient presque exclusivement le domaine du cours de français qui s’apparente le plus souvent à un cours de littérature visant à fournir aux élèves les outils spécifiques de l’analyse du texte littéraire. De ce fait, on propose aux élèves peu d’outils pour lire un texte selon une perspective informative, documentaire, donc épistémique. Or on remarque que de nombreux lecteurs sont en difficultés face aux textes dits informatifs ou encyclopédiques ou quand il s’agit de mettre en œuvre une compréhension à orientation épistémique.

3. L’orientation épistémique de la lecture : modalités de lecture

21Quelles compétences sont mobilisées et doivent être apprises pour développer l’orientation épistémique de la lecture ? Cette description est possible à partir de l’analyse des difficultés rencontrées par les lecteurs et que nous avons identifiées lors d’enquêtes menées auprès de lecteurs de différents niveaux d’expertise et à qui nous avons demandé de lire des textes à visée épistémique (extraits de manuels scolaires en histoire et en économie, textes théoriques). L’identification de ces problèmes de lecture à différents niveaux d’expertise met en évidence une certaine permanence des difficultés d’appropriation des textes à visée épistémique. Ce qui suggère que certains apprentissages ne sont pas mis en œuvre au cours de la scolarité. En creux se dessine un programme de formation à la compétence lecturale plus complet que celui proposé par les programmes de l’école élémentaire, du collège et du lycée, essentiellement centrés sur la lecture du patrimoine littéraire.

3.1. Le texte rien que le texte

22Lors d’une enquête menée dans un lycée professionnel, nous avons demandé à des élèves de BEP de lire une double page extraite d’un manuel d’histoire géographie composée d’un système de titres, d’un texte constituant la leçon, de schémas et de photographies, et d’un encart expliquant le lexique spécifique (Guernier, 1998). Puis nous leur avons demandé de restituer ce qu’ils avaient compris et nous nous sommes entretenue avec eux de la manière dont ils s’étaient approprié la double page. Nous avons constaté que certains élèves n’ont pas pris en considération, ni même lu l’ensemble des documents fournis, et qu’ils se sont contentés de lire les titres et le texte explicatif central (la leçon en quelque sorte). Ils ont négligé la page de droite dont les documents iconiques illustraient les propos de la leçon ainsi que l’encart « vocabulaire » qui pouvait aider à la compréhension du texte central. Il apparait que pour ces élèves, lire consiste strictement à prendre connaissance d’un texte construit et inscrit dans le corps d’une page, les autres éléments textuels n’étant pas considérés comme susceptibles d’apporter des informations, ni d’éclairer la compréhension. Les mêmes constats ont été faits lors d’une enquête similaire menée auprès d’élèves d’une classe de première économique et sociale, donc considérés en réussite scolaire, à propos de la lecture de la double page d’un manuel d’économie (Kolasniewski, 2006) : certains élèves ont non seulement négligé de lire une partie des documents, mais à l’intérieur de ces documents ont aussi négligé une partie des phrases ou des items. Ainsi pour un certain nombre de lecteurs, la notion de texte est restreinte à l’ensemble constitué par une suite de phrases. Ils ne conçoivent pas que le texte puisse être composé de différents éléments non homogènes qu’il faut mettre en réseau pour construire la signification de l’ensemble. On voit là ce qu’il est possible d’en tirer au niveau de l’enseignement de la lecture, en particulier quand elle concerne des ensembles pluri sémiotiques.

3.2. La recomposition de la structure

23Dans une autre enquête, toujours en lycée professionnel, des élèves de brevet d’études professionnel (BEP) doivent lire une leçon extraite d’une page d’un manuel d’histoire. Le texte est composé d’un ensemble de titres et sous-titres, de différents paragraphes titrés. Ce texte a été choisi parce qu’il est particulièrement structuré à la fois par ce système de titres et par des indicateurs temporels explicites, selon le modèle du récit historique et de la leçon d’histoire : dates, connecteurs. L’hypothèse a donc été faite que cette structuration explicite constituerait une aide à l’appropriation du texte. Comme dans l’enquête évoquée précédemment, nous demandons à ces élèves d’écrire ce qu’ils ont compris. L’analyse de ces restitutions montre que les lecteurs rencontrent deux grands types de difficultés en lien avec leurs modes d’appropriation du texte.

241. Soit le lecteur se jette dans le corps du texte sans chercher à en repérer préalablement la structure. Il procède à une lecture linéaire par le truchement de laquelle le texte se dévoile petit à petit. Le plus souvent, ce procédé conduit rapidement à l’essoufflement : le lecteur doit en effet, en même temps qu’il prend connaissance des informations, les classer sans pouvoir recourir aux catégories de classement que lui aurait fourni le repérage de la structure textuelle. Le plus souvent, le lecteur finit par juger le texte trop complexe et arrête la lecture.

252. Soit le lecteur repère correctement la structure, en s’aidant par exemple des titres et des sous-titres, mais il a ensuite des difficultés à entrer dans le grain fin du texte et à mettre en rapport les informations locales et les indices de structuration fournis soit par la mise en page, soit par les titres, soit par les connecteurs. Dans ces cas, le lecteur en reste au schéma général d’ensemble du texte et du propos et ne parvient pas non plus à en construire le sens.

26Ainsi ces lecteurs éprouvent des difficultés à reconstruire la cohérence textuelle et à mettre en œuvre dans les textes des modalités de parcours opérationnelles pour en construire le sens. Plus spécifiquement, est problématique la construction du rapport entre les indices locaux / informations locales et les indices de leur structuration, c’est-à-dire la mise en rapport des parties dans le tout qui les intègre et inversement la prise en compte du tout pour organiser les parties. Le lecteur ne parvient pas à recomposer le propos à partir de ses fragments. Les exemples développés ici concernent des élèves de lycée professionnel. Mais il faut préciser que nous avons observé des modalités de lecture similaires chez des élèves de lycée général lors de la lecture d’un texte en économie et chez des étudiants lors de la lecture de textes littéraires. Ces modalités et difficultés se rencontrent donc à divers niveaux du cursus scolaire et universitaire et elles ne sont pas l’apanage des élèves dits en difficulté.

3.3. Lectures partielles

27Lors d’une enquête réalisée à l’université, nous demandons à des étudiants de niveau Bac + 3 inscrits dans une option de didactique du français de choisir un article dans un corpus et d’en dégager les idées essentielles. Les articles proposés à la lecture abordent les questions didactiques sous l’angle théorique et pratique. L’analyse des restitutions (Guernier, 2001) montre que les lecteurs ne rendent pas compte des notions, contenus ou idées, qui, bien que développant des aspects essentiels de la question traitée, sont mentionnés en position seconde dans les paragraphes qui composent le texte. Nous supposons donc qu’ils ne les ont pas lus. Et nous faisons l’hypothèse que le positionnement en second a pu faire considérer ces propos comme inessentiels (secondaires). Nous remarquons également que certains lecteurs excluent aussi de leur lecture des séquences phrastiques placées en fin de phrase. Le même traitement de non lecture et de non prise en compte est appliqué aux exemples et à leur commentaire, alors que ces exemples ne sont pas illustratifs mais qu’ils constituent des éléments importants des démonstrations mises en œuvre dans l’article. Les mêmes constats ont été faits auprès des élèves de Premières ES, dont certains ne lisaient pas les phrases en entier ou laissaient de côté des données inscrites dans un tableau à double entrée.

28Ainsi certains lecteurs mettent en œuvre des lectures partielles et lacunaires, qui délaissent certains éléments du texte qui finalement vont manquer à sa compréhension. Il peut s’agir de parties de phrases (le plus souvent seconde partie ou fin de phrase), parties de paragraphes, d’exemples. Ces lecteurs ont tendance à fragmenter le texte au maximum et à ne pas l’envisager comme un tout. Dans le même ordre d’idée, certains lecteurs procèdent à une lecture focalisée sur un seul élément du texte (par exemple les titres des paragraphes), à partir duquel ils fondent l’élaboration de sa signification.

3.4. La construction de la référence ou la question du lexique

29Lors d’une enquête à l’IUFM de Lyon, nous avons demandé à des professeurs stagiaires en lettres, c’est-à-dire des lecteurs experts, de lire un article extrait d’une revue de didactique du français (Guernier, 2001). Majoritairement ces futurs enseignants disent qu’ils ont trouvé ces articles difficiles parce que le langage n’y est pas simple, certains considérant même qu’il s’agit d’un jargon scientifico-théorique. Un stagiaire note dans la marge de son exemplaire : trop compliqué, à cause du lexique, un autre plus ironique : beaucoup de bla bla pour pas grand-chose, un autre plutôt caustique : ce passage existe-t-il en version française ? Ces discours rendent compte de la confrontation du lecteur à la question de la terminologie spécifique, ici de l’analyse littéraire, de la linguistique et de la didactique du français. Ces commentaires suggèrent que toute résistance lexicale semble vécue par le lecteur de manière intense, d’où l’ironie et la causticité. Nous y retrouvons aussi l’idée que finalement la même chose pourrait être dite plus simplement et qu’il n’y aurait là que coquetterie stylistique ou pédantisme. En filigrane se dessine cette représentation que la langue est transparente et d’un abord immédiat. Enfin s’y exprime cette conception que la langue de l’autre – ici l’auteur – est semblable à une langue étrangère.

30Dans l’enquête évoquée ci-dessus ainsi que plus largement dans d’autres enquêtes menées auprès de lectorats divers, nous constatons que les lecteurs attribuent le plus souvent leur difficulté de compréhension à la difficulté du lexique. Comprendre tous les mots d’un texte ne suffit pas à en assurer la compréhension globale, cependant, il peut arriver qu’un seul mot qui échappe au lecteur obscurcisse le sens de tout le texte. Certains lecteurs focalisent leur attention sur les mots jusqu’à considérer que le texte parait écrit dans une langue autre que la leur. Et même si le mot ne fait pas le sens de tout le texte, pour le lecteur, il incarne la langue de l’auteur. Ce problème se pose de manière particulièrement cruciale lors de la lecture de textes théoriques ou spécialisés. Quoi qu’il en soit on remarque que cette expérience de l’étrangeté et de la résistance sémantique laisse le lecteur démuni. Ce qui enjoint indéniablement à ne pas minimiser la question lexicale dont on voit à quel point elle est cruciale pour le lecteur. Elle l’est également en didactique comme le montre justement une étude réalisée par Elizabeth Calaque (2000) qui constate à quel point les élèves sont démunis devant les lexiques qui n’appartiennent pas à leur vernaculaire. Elle souligne qu’il est urgent de promouvoir un enseignement du lexique qui « réhabilite le fait lexical ». Dans le même ordre d’idée, Micaela Rossi (2005) prône la réintroduction de facteurs cognitifs et psycholinguistiques dans les modèles de description linguistique. Elle remarque que « la définition naturelle réévalue la valeur de la composante substantielle, ou référentielle dans toute description sémantique ; pour décrire le sens d’un mot, il n’est pas suffisant de le situer précisément sur l’échiquier lexical : il est aussi nécessaire de prendre en compte le concept auquel il renvoie, le petit morceau d’expérience partagée qu’il découpe pour nous dans la réalité qui nous entoure. » (p. 176). Ces convergences mettent en évidence la prégnance de la question lexicale dans la construction des savoirs et donc dans la lecture à orientation épistémique.

4. L’orientation épistémique de la lecture : interrogations sur le texte et le code

31Les enquêtes et les résultats présentés dans les paragraphes précédents, et plus particulièrement, les difficultés rencontrées par les lecteurs, même experts, quand ils s’engagent dans une lecture à orientation épistémique conduit à interroger les fonctionnements textuels et les descriptions textuelles non pas pour elles-mêmes mais en fonction des modalités de leur réception ; c’est-à-dire à inverser le processus qui consiste à décrire la lecture en fonction des types de textes pour envisager une description des textes en fonction de leur réception. On en trouve des éléments dans les travaux d’une part des sémioticiens (Eco) et des herméneutes (Ricœur, Gadamer), mais le plus souvent selon la modalité prospective, d’autre part des didacticiens qui s’intéressent à la construction du sens de l’écrit par des lecteurs réels (voir par exemple : Visoz et al., 1992 ; Dabène et Quet, 1999 ; Nonnon et Goigoux, 2007). Il reste toutefois beaucoup encore à découvrir sur la manière dont les lecteurs s’approprient les textes, en particulier dans l’objectif de construire des savoirs.

4.1. L’orientation épistémique de la lecture conduit à questionner les typologies textuelles aujourd’hui en vigueur

32S’il n’y a pas de lecture sans texte, inversement il n’y a pas de texte sans lecture. Le plus souvent c’est le premier terme de cette dialectique qui est exploré et qui engage à poser la question de la théorie textuelle sous-jacente à la question de la lecture. Dans cette perspective nous disposons déjà de plusieurs descriptions ou essais de catégorisation des fonctionnements textuels qui en croisant grammaire de texte et pragmatique sont plus ou moins opérationnels pour aborder la question de la réception de textes et de la lecture (Propp, 1970 ; Brémond, 1973 ; Combettes, 1983, 1992 ; Weinrich, 1989 ; Adam, 1999, etc.). De ce fait, dans une perspective didactique, il parait plus pertinent d’essayer de penser le texte en fonction de ses modalités d’appropriation et de sa réception. Il faudrait alors tenter de repenser la description des formats textuels du point de vue de l’apprentissage de la lecture et de la réception des textes et non du point de vue d’une théorie du texte, dans la même perspective que le travail réalisé par Bronckart et son équipe concernant la production discursive (Bronckart et al., 1985).

33Pour ce faire, nous nous inspirerons des descriptions de Charaudeau dans sa Grammaire du sens et de l’expression (1992). Sa perspective de « décrire les catégories de la langue du point de vue du sens » (p. 633) poursuit le même objectif d’établir comment la construction du sens s’organise dans les discours et les textes. Charaudeau retient quatre modes d’organisation du discours : le mode énonciatif, le mode descriptif, le mode narratif et le mode argumentatif. Pour notre part, nous proposerons trois ensembles textuels en fonction de leurs modalités d’appropriation par la lecture qui correspondent sensiblement aux modes d’organisation narratif, descriptif et argumentatif et ne retiendrons pas le mode énonciatif, qui comme le précise Charaudeau a un statut particulier, et commande en quelque sorte aux autres (p. 642).

4.1.1. Lecture linéaire et accumulative

34Cette modalité d’appropriation du texte est mise en œuvre pour les textes qui réfèrent aux actions et qui sont structurés chronologiquement. En effet, quand le texte est construit selon la succession des actions dont il rend compte (chaine temporelle / chronologique), il suit un schéma conceptuel stable et unique. Toute inscription dans le temps impliquant une évolution / transformation, la lecture d’un texte rendant compte d’actions doit nécessairement être linéaire et accumuler les informations. Pour comprendre un texte rendant compte d’actions, le lecteur doit prendre connaissance de toutes les étapes selon un dévoilement progressif. Il est de ce fait soumis à la construction prévue par l’auteur (Eco, 1979 et le lecteur modèle), et principalement à sa construction chronologique. Même si le lecteur réorganise les informations au cours de la lecture, les hiérarchise, élimine les faits secondaires, il doit pour faire cela prendre connaissance de l’ensemble (lecture accumulative) et dans l’ordre construit par l’auteur (lecture linéaire).

35Les textes nécessitant cette modalité de lecture sont : le récit fictionnel, la fable, le récit journalistique ou sportif, le récit historique, l’(auto)biographie, le témoignage, le fait divers, les chroniques diverses, le journal intime / personnel, certaines chansons, le mode d’emploi, le scénario, le rapport d’incident, la bande dessinée, etc.

4.1.2. Lecture discontinue et sélective

36Cette modalité d’appropriation du texte est mise en œuvre pour les textes qui réfèrent aux objets et qui sont structurés thématiquement. Pour comprendre ce type de texte, le lecteur doit repérer la structure qui organise les thématiques et les sous-thématiques. Toutefois il n’est pas obligé de tout lire (lecture sélective) et il peut organiser (structurer) sa lecture comme il l’entend et l’autonomiser par rapport à la proposition du texte. Il peut donc procéder à une lecture sélective et discontinue. Il peut, voire il doit, prévoir l’organisation de sa lecture avant de lire.

37Les textes nécessitant cette modalité de lecture sont : les listes (sommaires, nomenclatures, etc.), les catalogues, les dictionnaires, les programmes (TV, cinéma, lieux culturels, etc.), les journaux, les essais, les textes de lois, les expositions, les descriptions, les pages Internet, les manuels scolaires, etc.

4.1.3. Lecture aléatoire (linéaire ou discontinue) et accumulative

38Cette modalité d’appropriation du texte est mise en œuvre pour les textes qui réfèrent aux idées et qui sont structurés selon le modèle de la démonstration ou de l’argumentation. Ces textes étant construits selon des schémas conceptuels divers et non prévisibles par le lecteur : opposition, rapport de cause à conséquence, hypothèse, concession, déduction, le lecteur est obligé de lire tout le texte (lecture accumulative). Toutefois concernant l’ordre de lecture, selon la progression argumentative le lecteur peut soit se soustraire à l’ordre proposé par l’auteur (lecture discontinue), par exemple dans le cas des publicités, de certains essais, soit le suivre scrupuleusement (lecture linéaire), par exemple dans le cas des démonstrations mathématiques.

39Les textes nécessitant cette modalité de lecture sont : les publicités, les essais, les programmes politiques par exemple, les textes scientifiques, etc.

40Dans la perspective de construire des connaissances en lisant (orientation épistémique), le lecteur doit varier ses modalités d’appropriation des textes dont la structuration dépend des types de connaissances elles-mêmes : actions, objets, idées. Un même texte peut solliciter plusieurs modalités d’appropriation. Nous avons vu que la maitrise de ces différentes modalités est loin d’être acquise par de nombreux lecteurs. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées : 1) l’école n’aborde pas la lecture de cette manière ; 2) la prégnance du récit et du texte littéraire, y compris à l’école élémentaire, réduit les expériences de lecture et donc les apprentissages même spontanés / autonomes ; 3) les disciplines ayant pour support des textes documentaires, informatifs, scientifiques etc. ne travaillent pas suffisamment la question de leur lecture / réception ; 4) les lecteurs parviennent difficilement à mobiliser dans l’acte même de lecture les enseignements de grammaire textuelle.

4.2. L’orientation épistémique de la lecture engage à manipuler des CODES différents (plurisémioticité) et comprendre / découvrir la notion de CODE

41Dans le cadre de la lecture à orientation épistémique, les textes à lire sont le plus souvent (de plus en plus souvent) des textes qui empruntent à des codes différents et qui imbriquent des systèmes de signes (sémiotiques) différents. On peut identifier trois groupes :

  • les documents uniquement écrits ;

  • les documents uniquement iconiques et oralo-iconiques ;

  • les documents écrits et iconiques.

42De ce fait, il convient de distinguer les compétences de décodage et de construction du sens spécifiques à ces différents systèmes sémiotiques. Ce qui revient à considérer qu’il s’agit de construire et mobiliser des compétences de lecture différentes que celles à l’œuvre dans la lecture du code écrit. En effet ce que l’on appelle communément la « lecture » de l’image a peu à voir avec la lecture de l’écrit, non seulement en raison de la spécificité des systèmes sémiotiques qu’elle mobilise mais aussi parce que ces systèmes construisent un rapport signifiant / signifié différent. Le code graphique est un code arbitraire et aléatoire qui en soi n’est pas signifiant et ne s’est pas chargé de signification. Le lieu de la signification sont le mot et le texte, mais le code en lui-même n’a pas de valeur. En revanche, les éléments qui composent les documents iconiques ont une signification dont ils se sont chargés au cours de l’histoire et selon les cultures. Ils sont devenus des symboles, au sens de Peirce (1978), c’est-à-dire des signes de quelque chose. Ainsi, lignes et couleurs ont des valeurs symboliques (Barthes, 1970, 1980 ; Pastoureau, 1989, 1999). Les images et les documents visuels sont construits à partir d’un système sémiotique spécifique et leur appropriation repose de ce fait d’une part sur une connaissance de ce système (formes, lignes, couleurs, disposition, mouvements, etc.), de son histoire (histoire des courants esthétiques et des techniques picturales et visuelles) et des valeurs et des significations attribuées aux éléments qui le composent ; d’autre part sur des opérations de décodage et d’analyse spécifiques. Il en résulte que la construction de la référence et de la signification d’une image, d’un tableau et d’un texte n’emprunte pas les mêmes voies. En revanche, on pourrait remarquer que la lecture de l’écrit est plus proche de la lecture du code musical où chaque signe code un son, qui en lui-même n’a pas de signification et ne symbolise rien. Ainsi dans ces différents systèmes, le rapport signe / sens n’est pas identique, et la construction de la signification ne procède pas de la même manière.

43Ces différences invitent à distinguer les constituants, savoirs et compétences, de l’apprentissage de la lecture de l’écrit : un code arbitraire qui réfère à un système déjà connu et signifiant (le langage oral), des signes qui codent majoritairement des sons et assemblés en unités signifiantes (les mots, les phrases, les textes, les discours), des opérations de décodage qui consistent à décomposer et recomposer, des constituants de la lecture de l’image : un code non arbitraire et composé de signes déjà signifiants, un ensemble qui se donne en entier et se comprend globalement, c’est-à-dire qui ne se décompose pas (sauf quand on veut l’analyser). Ces deux systèmes n’étant ni identiques ni assimilables, il apparait nécessaire d’un point de vue didactique d’aborder spécifiquement ces questions de code dans une perspective en quelque sorte méta-sémiotique afin de construire les concepts de code, signe, symbole, référence, signification etc. nécessaires à la compréhension des mécanismes de la lecture de l’écrit.

Conclusion

44Les différentes enquêtes présentées dans cet article mettent en évidence l’intérêt des lecteurs pour la lecture à orientation épistémique et pour les textes de savoir. D’un point de vue plus général, la fonction de ces textes et leur usage majoritaire dans les domaines professionnels, éducatifs, administratifs, domestiques, etc. constituent en nécessité l’apprentissage des compétences de lecture spécifiques à leur appropriation. Or les difficultés rencontrées par de nombreux lecteurs, y compris adultes et / ou considérés comme experts, invitent à questionner certaines orientations prises par la pédagogie de la lecture, en particulier la prégnance du texte littéraire ou des approches littéraires, ou le postulat que celles-ci construisent les compétences lecturales opératoires pour la lecture de tous les types de textes. De plus la lecture à orientation épistémique et le fait de la travailler en tant que telle présentent de nombreux intérêts didactiques. Elle s’appuie en effet sur une mise à distance et une analyse du texte, qui n’emprunte pas uniquement les critères formels et les notions rhétoriques de l’analyse stylistique, mais considère d’autres paramètres tels que le vraisemblable, le logique, le possible, le cohérent, le véridique etc. qui introduisent aux catégories de la logique et qui engagent à réfléchir à la construction de la référence. En cela il s’agit d’une forme d’approche savante du texte et à partir de laquelle l’élève apprend à construit une compréhension du texte valide et justifiée par une analyse. De plus la mise en œuvre de la lecture à orientation épistémique invite à poser la question de la plurisémioticité et donc à travailler la question des spécificités de ces codes et de leur compréhension, c’est-à-dire à revenir aux fondements de toute lecture.

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Annexe

Enquêtes réalisées depuis 1988

Année

Contenu

Type d’enquête

Public concerné

Publication

1988

1989

Représentations et pratiques de lecture personnelles et scolaires

Entretiens semi directifs

Élèves et professeurs de français de lycée professionnel (Grenoble)

1988

1989a et b

1994

1990

Pratiques personnelles de l’écrit

Entretiens semi-directifs

Élèves de Bac Pro (Grenoble)

2004

1995

1997

Représentations et pratiques de lecture personnelles et scolaires

Enquête longitudinale – Entretiens semi directifs

Élèves et enseignants de cycle 3 et de 6e de collège (Écoles rurale et urbaine en Isère)

1998b

1999a

2001a

1996

1997

Représentations et pratiques de lecture personnelles et scolaires

Enquête longitudinale

Entretiens semi directifs

Élèves et enseignants de français en 3e de collège (zones rurbaine et urbaine Isère) et 2de de lycée général (zone urbaine Isère)

1998

1998

Compréhension d’un début de roman

RIV, questionnaire et entretiens semi-directifs

Élèves de BEP (Grenoble)

1999b

1998

Compréhension d’une page de manuel d’histoire géographie

RIV, questionnaires et entretiens semi-directifs

Élèves de BEP (Grenoble)

1998a

1999

Représentations et compréhension de récits de vie

Entretiens semi directifs

Élèves de BEP (Grenoble)

2001b

2000

Compréhension d’un article théorico-didactique

RIV et entretiens semi directifs

Professeurs stagiaires PLP lettres histoire de français (IUFM Lyon)

2001c

2010

2000

Compréhension d’un texte littéraire

RIV et questionnaires

Étudiants inscrits en préparation au concours de recrutement de l’éducation nationale (Lyon)

2001

Compréhension d’une nouvelle de Tahar Ben Jelloun « Amour fou »

Échanges collectifs et débat interprétatif

Professeurs de lycée professionnel Lettres histoire (Lyon)

2002

Représentations et pratiques de lecture personnelles et scolaires

Entretiens semi directifs

Élèves de 2de de lycée général (Lyon)

2005

Compréhension d’un ouvrage choisi librement

Résumé et analyse

Élèves de BEP (Lyon)

2006

2005

Compréhension de textes et de documents en économie

Résumé et questionnaires

Élèves en classe de 1ère ES (Lyon)

2006

Compréhension d’une nouvelle de Tahar Ben Jelloun « Amour fou »

Entretiens semi directifs

Élèves de terminale Bac Pro Mécanique automobile (Bron Rhône)

2007b

2006

2007

Pratiques de l’écrit dans différentes disciplines

Entretiens semi directifs

Professeurs de français et de SVT et élèves de 3e de collège (Zone rurale Isère)
Instituteur spécialisé et élèves de 3e de SEGPA (Zone rurale Isère)

2007a

2005

2006

Pratiques de l’écrit dans différentes disciplines

Entretiens semi directifs

Enregistrement vidéo de séances en classe

Professeurs de français, maths SVT, histoire géo, économie et élèves décrocheurs de 1ère L et 1ère S (Lycée des « décrocheurs » CLEPT Grenoble)

2007a

2009

2007

Représentations de la lecture

Écrit personnel

Étudiants en licence professionnelle « Documentation et littérature pour la jeunesse » (IUT Grenoble)

2009

Rapport à l’écrit scolaire

Questionnaires et entretiens semi-directifs

Élèves de Lycée professionnel (Grenoble)

Publications dans lesquelles il est rendu compte des enquêtes

(1988). Les représentations sociales de la lecture chez des professeurs de Lettres et des élèves de Lycée professionnel. Mémoire de maitrise, septembre 1988, université Stendhal Grenoble 3.

(1989a). Les représentations de la lecture en classe de BEP. Mémoire de DEA, septembre 1989, université Stendhal Grenoble 3.

(1989b). « Les représentations de la lecture en lycée professionnel ». Lire au lycée professionnel, n° 1, p. 5-7.

(1994). « Quand lecture ne rime pas avec culture ». In Goffard S., Lorant-Jolly A., (dir.) Les Adolescents et la lecture. Actes de l’université d’été d’Évian. Le Perreux : CRDP de l’académie de Créteil, p. 185-191.

(1998a). « Comprendre une page de manuel d’histoire ». Lire au lycée professionnel, n° 26, p. 7-13.

(1998b). Discours sur la lecture à l’école. Étude longitudinale et comparative de discours d’élèves et de maitres de cycle III du primaire et de sixième de collège. Thèse de doctorat sous la direction de Michel Dabène, soutenue le 25 novembre 1998 à l’université Stendhal Grenoble.

(1999a). « Lire et répondre à des questions au cycle 3 ». Repères, n° 19, p. 167-181.

(1999b). « Lire un début de roman. Quels sont pour les élèves de lycée professionnel, les enjeux de l’entrée dans un roman ? ». Lire au lycée professionnel, n° 31, p. 8-14.

(2001a). « Je veux leur faire comprendre que quand on lit, il faut comprendre. Discours ordinaires d’enseignant sur la lecture ». Les Cahiers du français contemporain, n° 7, p. 83-99.

(2001b). « La vie, ce n’est pas du roman. Les récits de vie, ce qu’en disent les lectrices ». Lire au lycée professionnel, n° 35-36, p. 9-16.

(2001c). « Lire un texte théorico-didactique ou quelle compétence pour une lecture “professionnelle” en formation d’enseignants ». Lidil, n° 24, p. 113-134.

(2004). « Lectures scolaires / lectures extra-scolaires : quel jeu ? ». In Barré-de Miniac C. (dir.). La littératie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture – écriture. Paris : L’Harmattan, p. 305-318.

(2006). « Variations autour de ce qu’il doit rester d’une lecture. Que nous dit la fiche de lecture ? ». Lidil, n° 33, p. 103-115.

(2007a). « Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ». Repères, n° 35, p. 117-138.

(2007b). « Après avoir lu “L’Amour fou” de Tahar Ben Jelloun. Lire une scène d’amour explicite en classe. Enquête auprès d’élèves de Baccalauréat professionnel mécanique automobile ». Lire au lycée professionnel, n° 53, p. 9-18.

(2009). « Rapport à l’écrit et construction de connaissances disciplinaires. Étude de cas ». Pratiques, n° 143/144, p. 203-217.

(2010). « Lire des histoires vraies ou apprendre la vie. Ce qu’en disent de jeunes lectrices ». Chemins de formation, n° 15, p. 135-146.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Cécile Guernier, « L’orientation épistémique de la lecture Selon comme nous poserons le problème nous n’enseignerons pas la même chose », Repères, 45 | 2012, 39-61.

Référence électronique

Marie-Cécile Guernier, « L’orientation épistémique de la lecture Selon comme nous poserons le problème nous n’enseignerons pas la même chose », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/133 ; DOI : 10.4000/reperes.133

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Auteur

Marie-Cécile Guernier

Université Claude Bernard Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, LIDILEM, Université Stendhal Grenoble 3

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