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Dimension épistémique de la lecture et construction de connaissances à partir de l’écrit : enjeux, obstacles, apprentissages

Élisabeth Nonnon
p. 7-37

Texte intégral

  • 1 Grossmann (1999, p. 140).

1Une mission prioritaire de l’école est de donner à tous les élèves les moyens d’accéder à une culture commune où les connaissances et les démarches intellectuelles nécessaires à l’intégration sociale passent par les médiations écrites et supposent d’en maitriser les usages. Ce qu’on appelle la littératie ne se définit ni comme une simple maitrise technique des compétences de lecture et d’écriture, ni comme un ensemble de dispositions lettrées, qui identifierait le développement des pratiques de lecture à la seule approche littéraire. Elle suppose de construire un rapport au monde, aux savoirs, aux ressources écrites, pour devenir capable d’élaborer et de transférer des connaissances à partir d’usages diversifiés de supports et de modalités différentes de lecture. La pratique des textes et de l’écriture s’inscrit alors dans un ensemble de conduites discursives, cognitives, sociales qui en font un outil pour interpréter le monde, élargir et structurer l’expérience, s’approprier des savoirs. Cette notion mérite d’être discutée du fait de son ambivalence, mais elle a comme dit Grossmann1 l’intérêt d’effectuer « le lien entre trois domaines habituellement disjoints : celui des pratiques sociales et des représentations, celui des systèmes sémiotiques de l’écrit, celui des apprentissages », et de « définir de façon positive, le long d’un continuum, ce qui dans le champ français est fréquemment évoqué négativement » à travers la notion d’illettrisme.

2Ces usages de l’écrit ne découlent pas naturellement de l’immersion dans une société de l’écriture et nécessitent une acculturation, dont la scolarisation assume une grande part. Ce qu’on appelle la littératie restreinte peut se réduire à l’usage instrumental d’écrits quotidiens, et le décalage entre cette définition minimale et les compétences étendues, à visée cognitive, dont la littératie scolaire vise l’apprentissage est important. Mais souligner ces discontinuités n’implique pas de s’enfermer dans de vieilles dichotomies opposant textes littéraires et autres textes, fonctionnels et non fonctionnels, lecture utilitaire et lecture esthétique. Ces oppositions binaires réintroduisent une hiérarchie qui valorise de façon univoque la réception lettrée de la littérature, en méconnaissant tant la complexité des usages d’écrits non littéraires que la variété d’usages de textes littéraires. Plusieurs modes de développement de la lecture peuvent exister, en fonction de la diversité des fonctionnalités et des formes d’acculturation à l’écrit, mais comme le rappelle Grossmann, tous mettent tous en jeu la dimension cognitive et sociale de l’écrit : plutôt que d’invoquer la littératie au singulier, la visée de son développement donc devrait prendre en compte la diversité des littératies.

  • 2 Repères, n° 13 (1996) « Lecture et écriture littéraires à l’école », n° 19 (1999) « Comprendre et i (...)

3Repères depuis une quinzaine d’années s’est beaucoup interrogé sur la dimension littéraire et culturelle de cette entrée dans l’univers de l’écrit et des œuvres2, en partie en réaction aux limites et dérives d’une approche réductrice de ce qu’on appelait les écrits fonctionnels et de leur lecture, conçue comme simple repérage d’informations. De fait, après une période où les travaux sur « la lecture documentaire » et « fonctionnelle » ont été nombreux, et malgré le principe d’une maitrise de la langue exercée dans toutes les disciplines affirmé par les programmes de 2002, il semble que la question du document, des spécificités de sa lecture et de ses usages, de leurs apprentissages en classe soit passée au second plan. La visibilité actuelle du discours littéraire en didactique du français peut ainsi occulter l’importance d’autres pratiques de lecture et d’autres rapports à l’écrit, en identifiant la culture écrite avec une forme de culture lettrée et en laissant de côté les dimensions pragmatiques, documentaires et épistémiques de la lecture. L’accent mis de façon univoque sur l’expérience subjective du lecteur dans la fiction, la gratuité de la « lecture-plaisir », la valeur esthétique des textes peut amener à minorer tant la part des connaissances sur le monde qui intervient dans la compréhension et l’adhésion aux univers de fiction, que les modes de lecture qui cherchent à travers les textes fictionnels à accroitre des connaissances sur le monde. Cette valorisation s’accompagne souvent d’une vision plutôt réductrice de ce qui se joue dans d’autres modes de lecture, finalisés par la recherche de solutions à des problèmes ou de réponse à des questions, par le désir de devenir compétent et de maitriser des pratiques, de connaitre d’autres milieux. Or la lecture d’écrits dits fonctionnels, qu’ils soient imprimés ou numériques, peut mettre en jeu des processus complexes, un véritable investissement épistémique, et elle est loin de se réduire à des usages immédiatement utilitaires.

  • 3 Fluckiger (2008).
  • 4 Chartier, Hébrard (1989).
  • 5 Octobre (2008, p. 28 et suivantes).

4Les enjeux d’une prise en charge explicite par l’enseignement des usages épistémiques de l’écrit sont importants. Beaucoup d’analyses des ruptures, lors du passage de la scolarité primaire au collège notamment, ont relevé combien était sélectif le passage d’un mode de transmission plutôt oral et interactif des connaissances à des modes d’appropriation à partir de documents écrits multiples (manuels, dossiers…), auxquels l’initiation n’est pas assez explicite et progressive. Le recours à la médiation d’écrits pour accéder aux savoirs de tous ordres, dans toutes disciplines, est un des fondements de la culture scolaire, mais les compétences que suppose cette pratique semblent souvent considérées comme relevant d’une dimension proto-didactique : elles conditionnent les autres apprentissages mais sont peu objet d’enseignement explicite, comme le rappellent É. Bautier, J. Crinon, C. Delarue et B. Marin dans ce numéro. Pourtant l’évolution des conceptions de l’apprentissage et des objectifs dans différentes disciplines met en avant des démarches fondées sur l’exploitation réflexive de documents divers et le recours à l’écriture à visée épistémique, dans une perspective d’autonomie. Par ailleurs l’évolution éditoriale actuelle (manuels, documentaires, albums) amène la diffusion d’écrits aux formes typographiques et discursives de plus en plus complexes, mêlant des systèmes sémiotiques (textes, images, schémas.) et des registres énonciatifs hétérogènes qui supposent des processus d’interprétation élaborés. Internet a démultiplié la diffusion de ce type d’écrits et les modes de lecture qu’ils induisent, accentuant les difficultés de maitrise et en ajoutant d’autres, plus spécifiques : son exploitation par les élèves est devenue une ressource et une source de problèmes3 que la didactique ne peut éviter. Depuis les manuels visant « la lecture instructive » de l’école républicaine4 et même depuis les préconisations sur la lecture documentaire et les écrits fonctionnels des années quatre-vingt, des transformations quantitatives et qualitatives importantes sont ainsi intervenues dans les supports, leur circulation et leurs usages, les tâches scolaires liées aux documents, les espaces de légitimation culturelle par rapport auxquels doit se situer la culture scolaire5. D’autre part le développement des travaux sur les processus d’interprétation et de compréhension, les interactions lecture-écriture doit permettre de dépasser des approches trop simplistes et mécanistes de ce qui se joue dans la compréhension et la construction de connaissances à partir de textes. Il est donc important de faire le point sur les évolutions et les avancées de la réflexion sur ces supports et ces pratiques, quotidiennes et fondamentales dans le cadre de la polyvalence.

5Une telle réflexion s’impose à la didactique du français, pour plusieurs raisons.

1. La lecture pour apprendre et ses enjeux

1.1. « Lectures ordinaires » et désir d’apprendre : tenir compte de la variété des rapports à la lecture

  • 6 Tabet C. (1988).

6Dans la perspective d’aider tous les élèves à recourir à cet outil de développement des connaissances et de la réflexion que constituent, à certaines conditions, les pratiques de lecture et d’écriture – ce qui peut être considéré comme le socle que l’école s’engage à assurer pour tous les élèves – l’enseignement doit tenir compte du sens que les élèves et leurs parents donnent à l’acte de lecture, et ne pas naturaliser comme allant de soi une vision scolaire ou lettrée qui renvoie à des modes de socialisation spécifiques. Cela suppose de développer plusieurs voies d’entrée, prenant en compte la pluralité socialement et historiquement marquée des rapports à l’écrit et à la fiction, des modes de lecture et les usages différenciés de l’écrit. Un petit ouvrage déjà ancien, fondé sur l’expérience d’enseignement à de jeunes adultes et adolescents illettrés6, montrait ainsi la diversité des « retours à la lecture », inscrits dans les projets de développement et l’histoire personnelle de chacun.

  • 7 Darnton R. (1985).
  • 8 Lahire (1993).
  • 9 La question était posée aux personnes ayant lu au moins un livre au cours des douze derniers mois, (...)
  • 10 Bouveresse (2008), Laugier (2006).

7Les sociologues de la lecture ont rappelé l’importance, à côté de la lecture lettrée, de modes de lecture « ordinaires »7 où on cherche dans la lecture des ressources qui aident à s’orienter dans la vie, à élargir ses connaissances du monde, à nourrir des pratiques. D’une part la part des lectures documentaires, notamment de « livres pratiques », est très importante dans les pratiques sociales de lecture, voire prééminente selon Lahire chez les faibles lecteurs8 ; cette estimation est confirmée dans les enquêtes comme celles du Syndicat national de l’édition, les livres pratiques étant le genre lu le plus souvent (devant les romans policiers)9. D’autre part, les ouvrages de fiction sont utilisés par nombre de lecteurs comme un répertoire de situations, de contextes sociaux ou historiques, de témoignages pour enrichir leur expérience et développer leur compréhension du monde, des autres et de soi. Si ce mode de lecture ordinaire est souvent opposé à la lecture lettrée, comme caractéristique de lecteurs naïfs voire peu scolarisés, on peut remarquer qu’il n’en est pas moins réhabilité dans le champ de la philosophie morale par plusieurs auteurs, qui s’interrogent sur le type de connaissances que le roman peut nous permettre d’acquérir, notamment sur le plan moral, à travers les « expériences de pensée » qu’il nous propose10.

  • 11 Guernier M.-C. (2010).
  • 12 Bourdieu (1985) In Chartier R. (dir.) (p. 227).
  • 13 Grossmann (1999, p. 148).

8C’est ce qui ressort des entretiens menés par M.-C. Guernier auprès d’élèves de collège et de lycée professionnel : « pour la plupart lire c’est d’abord connaitre, soit des choses du monde, soit la réalité de la vie. Pour beaucoup, la principale motivation à la lecture est l’acquisition d’un savoir : lire c’est avant tout s’instruire, acquérir des connaissances dans un domaine. La lecture participe à un projet personnel de développement de la connaissance »11. Dans le premier article de ce numéro (L’orientation épistémique de la lecture), elle reprend et approfondit cette analyse, en croisant une approche de type sociologique (des entretiens avec des élèves de différentes filières scolaires sur leurs pratiques de lecture) et une approche herméneutique, montrant comment cette lecture en apparence si distante des attentes scolaires correspond en fait à un véritable projet de développement des lecteurs et n’est pas exempte d’une forme de réflexivité. Malgré cela, dit M.-C. Guernier, « cet aspect de la lecture comme ordonnancement des savoirs est une représentation peu activée à l’école, qui valorise peu la dimension référentielle du langage, souvent considérée comme allant de soi ». Cela rejoint la remarque de Bourdieu à propos de récits autobiographiques d’autodidactes : l’école provoquerait selon lui « un effet d’éradication du besoin de lecture comme besoin d’information, qui prend le livre comme dépositaire de secrets climatiques (avec l’almanach pour prévoir le temps), biologiques, éducatifs, qui tient le livre comme un guide de vie, un texte auquel on demande l’art de vivre »12. Pourtant chez une partie des élèves, notamment les garçons puisqu’ici les questions de genre sont avérées dans les enquêtes, lire pour apprendre et agir peut constituer une voie d’accès plus abordable et mobilisatrice, et des supports documentaires ou des fictions prises comme documents, répertoire de mondes à connaitre, paraitre plus légitimes qu’un rapport lettré à des œuvres d’imagination. La question est alors de savoir comment prendre en compte ces pratiques ordinaires pour les inscrire dans une dynamique au service du développement de connaissances moins liées aux intérêts immédiats, d’un élargissement des questionnements et des références, d’une posture plus distanciée et réflexive. Comme le dit Grossmann, « le développement des compétences de lecture met en jeu, de manière décisive, la mise en relation avec des univers sociaux qui obligent à des explicitations sur les connaissances, les valeurs, les formes discursives, les identités »13. Mais ce déplacement et cette explicitation peuvent s’opérer sur des pratiques de lecture très diverses, les distinctions traditionnelles (fonctionnel / non fonctionnel, documentaire / fictionnel, lecture pour agir / lecture-plaisir) n’étant sur ce point pas vraiment pertinentes.

1.2. Lecture pour apprendre et lecture-plaisir : leurs avatars dans l’histoire de la lecture scolaire

  • 14 Chartier, Hébrard (1989, p. 10).
  • 15 Chartier, Hébrard (1989, p. 270).
  • 16 Chartier, Hébrard (1989, p. 283).
  • 17 Chartier, Hébrard (1989, p. 332).
  • 18 Chartier, Hébrard (1989, p. 355).
  • 19 Chartier, Hébrard (1989, p. 510).
  • 20 Hébrard J. (1991, p. 25).

9Les catégories séparant supports et modes de lecture (lecture pour apprendre / lecture plaisir, fonctionnelle /esthétique) doivent aussi être modalisées en les resituant dans l’histoire de la lecture scolaire, l’évolution de ses modèles et de ses « imaginaires de la lecture ». La mise en perspective historique effectuée par Chartier et Hébrard à partir de l’analyse des articles de L’éducation nationale « fait apparaitre à quel point est récent le discours contemporain sur la lecture, sa valorisation inconditionnelle »14, et combien sa définition, celle des rapports entre lecture et instruction ont toujours été objet de rapports de force entre champs d’influence (église et école publique, modèles primaire et secondaire, discours laïque sur l’émancipation par la lecture relayé par celui des bibliothécaires). « Des lois Ferry à la crise des années trente, on passe d’un modèle unique fortement établi, qui fait de la lecture la voie d’accès à tous les savoirs, à une situation complexe où coexistent trois tendances : modèle encyclopédique de la lecture instructive, modèle éducatif de la lecture moralisante, modèle culturel qui tente de faire entrer en lecture primaire la littérature », nouveau front issu des personnels de l’enseignement secondaire15. Le modèle de la lecture instructive, avec le manuel de lecture comme répertoire de savoirs de base, dominant sous la IIIe république, a été attaqué dès les années vingt du fait de l’essor de pédagogies prônant l’observation directe et la manipulation et refusant de faire passer les apprentissages par la lecture et la mémorisation de textes. De ce fait « l’exercice scolaire de lecture est moins lié qu’avant aux apprentissages de savoirs positifs : au moment où les bibliothécaires découvrent avec enthousiasme que l’instruction de l’avenir passe par la documentation autodidacte, l’école est en train d’apprendre aux écoliers à fermer le livre et à suivre les consignes du pédagogue pour s’instruire des savoirs du monde ». La lecture devient une fin pour elle-même, une activité spécifique (« une fois réglée la question du déchiffrage, apprendre à lire pour lire »). Mais « le modèle du lire pour lire », le consensus qui s’installe entre les deux guerres sur « la lecture-plaisir » associée à une culture de l’enfance se heurte aux contraintes de la forme scolaire : cette fonction se voit déléguée à la lecture extensive de livres de bibliothèque, fortement valorisée, l’activité scolaire de lecture redevient dans les années cinquante support d’apprentissages précis dans le domaine de la langue, de l’écriture et de la connaissance des textes patrimoniaux, sur le « modèle du lire pour apprendre l’écrit » (avec le livre unique de français). Cette évolution « tend à exclure de la leçon de lecture proprement dite tous les textes à visée instructive et les modalités de lecture que nous appellerions aujourd’hui fonctionnelles (pour apprendre, se documenter, s’informer) »16. Dans les années soixante-dix, la crise de la lecture amenée par la démocratisation et la prise de conscience de l’échec scolaire déstabilise la légitimité des supports et des modes de lecture, d’autres écrits s’introduisent à l’école, comme la presse, malgré les réticences de beaucoup d’enseignants. Selon Chartier et Hébrard, on observe alors une bascule dans les discours sur l’enseignement de la lecture, rejoignant « l’idée toujours présente dans le champ des bibliothèques que la lecture d’avenir est la lecture pour s’informer et se documenter, lecture des savoirs vulgarisés offerts à tous publics plutôt que la lecture souvent stérile du roman d’imagination » : la chose imprimée redevient la source principale des connaissances, supplantant la parole du maitre dans une perspective d’autonomie 17. En même temps se développe un mouvement des bibliothèques de la petite enfance comme celle de Clamart, avec le mot d’ordre « la joie par les livres », dont les conceptions et les activités se répercutent aussi à l’école. « La nouvelle donne organise l’école autour de deux pôles de lecture : la lecture fonctionnelle, dont les documentalistes se sont fait une spécialité », portant sur des documents et écrits sociaux et sur les écrits scolaires dont il faut apprendre à tirer l’information (consignes, manuels) ; le deuxième pôle apparait, la « lecture-plaisir », individuelle et silencieuse de textes longs, « dont on attend qu’elle donne aux enfant le gout de lire et leur offre les moyens de devenir de bons consommateurs culturels »18. Chartier et Hébrard montrent qu’ensuite, sous l’influence croisée d’une modernité culturelle scientifique et technique et du militantisme de mouvements d’éducation populaire, s’effectue un autre « transfert de territoire » et un nouveau modèle de la lecture centré sur la lecture de formation, « lecture travailleuse » appuyée sur de nouveaux exercices : fiche de lecture (reprise à Peuple et Culture), analyse de documents pour un exposé ou un débat, traitement de dossiers réunissant des informations multiples à ordonner et synthétiser. Ce mouvement est éclipsé assez vite, l’urgence des problèmes d’échec scolaire, notamment de l’apprentissage de la lecture amène pour plusieurs années une centration sur les questions des premiers apprentissages et de la définition du « savoir-lire », condition sine qua non de la réussite scolaire élargie maintenant aux canons du savoir-lire secondaire : cela induit « une didactisation généralisée des pratiques de lecture », notamment de la compréhension. Le modèle « moderne » de la lecture (forgé par les bibliothécaires, la formation d’adultes et la culture technique), scolarisé, « devient un objet d’apprentissage précoce et long qui ne remplace pas les autres activités de lecture mais s’y ajoute ». Les différents modèles subsistent, du fait de l’attachement des enseignants aux valeurs de la culture scolaire et parce que « ce qui fait qu’un discours nouveau va être entendu dépend de sa capacité à trouver (parmi celles qui existent ou celles qui s’inventent en permanence) les pratiques pédagogiques ordinaires réitérables commodément, qui permettent qu’un projet prenne corps matériellement dans des technologies scolaires ». Mais ils sont intégrés dans un modèle consensuel et totalisant : « la nouvelle norme est qu’il faut lire à la fois pour s’informer et se former, en recourant à la fois à des apprentissages efficaces, bien didactisés et à la lecture-plaisir, à la fois pour s’instruire et se distraire, à la fois beaucoup et bien, vite et lentement »19. De cette multiplicité d’objectifs, la lecture scolaire sort éclatée et tiraillée. Selon Hébrard, « en secondarisant l’enseignement obligatoire et de manière rétroactive l’enseignement primaire, l’école se donne plus ou moins consciemment des objectifs dont elle ne sait comment ils pourraient être atteints ; le niveau monte, et les échecs corrélativement s’accumulent »20. On peut penser que l’intégration constante de nouvelles données et facettes à prendre en compte a produit en définitive une sorte de recentration sur des valeurs traditionnelles, constantes dans son histoire mais renouvelées par la diffusion de travaux nouveaux : systématisation de l’apprentissage initial du code, technicité du travail sur les processus de compréhension, vulgarisés par les épreuves d’évaluation institutionnelles, réintroduction précoce de la littérature et de la lecture littéraire à l’école. La valorisation conjointe d’une approche technique de l’apprentissage du code et d’une définition culturelle, interprétative et esthétique du savoir-lire centrée autour du livre, laisse peu de place à un renouvèlement du travail informatif sur les supports documentaires, souvent associé à une conception de la compréhension comme simple traitement plus que comme interprétation de l’information.

1.3. Interprétation et engagement du lecteur dans la lecture d’écrits pour apprendre

  • 21 Rouet (2001, p. 166).
  • 22 Tauveron (1999, p. 11).
  • 23 Tauveron (1999, p 13).
  • 24 Vandendorpe, cité par Tauveron (1992, p. 17).
  • 25 C’est d’ailleurs ce que disait le document d’accompagnement des programmes Lire et écrire au cycle  (...)

10L’approfondissement de l’analyse des processus interprétatifs et de l’investissement subjectif du sujet dans son rapport au texte a été plus visible dans les travaux portant la lecture littéraire. Mais pour d’autres types de lecture aussi on doit dépasser le paradigme du traitement de l’information par succession d’opérations basé sur l’analogie avec l’ordinateur (extraction d’informations, transformation cognitive, intégration au réseau de connaissances), qui postule comme dit Rouet, « l’isomorphisme du texte et de la situation, et une lecture continue et exhaustive21 ». Apprendre à partir de lectures n’est pas simplement recueillir des informations, c’est une activité constructive qui suppose une activité intentionnelle et élaborative, un investissement du lecteur, et à ce titre les lectures dites « fonctionnelles » ne s’opposent pas à la lecture littéraire quant à l’importance des processus d’interprétation. Dans la visée de clarifier les rapports qu’entretiennent compréhension et interprétation, C. Tauveron dénonce le mythe d’une « compréhension littérale » qui déboucherait sur la « compréhension fine » puis sur les activités d’interprétation, et rappelle que tous les types de textes supposent une lecture inférentielle et demandent une coopération cognitive active22. La position qu’elle défend est que compréhension et interprétation ne sont pas dans un rapport de succession, et donc de hiérarchie, mais d’inclusion : « si on pose que le processus interprétatif est inclus dans le processus de compréhension c’est la conception même de l’apprentissage de la lecture qui est à revoir », alors que « si on pose comme on le fait le plus souvent dans le discours théorique et didactique que l’interprétation est une activité seconde par rapport à la compréhension mais supérieure à elle, et de ce fait plus élitiste, il convient alors d’apprendre à comprendre à l’école avant d’apprendre à interpréter dans le secondaire », perspective qu’elle récuse au nom d’une acculturation précoce à la lecture ouverte et active qu’est la lecture littéraire23. Selon elle, « la lecture littéraire est une activité de résolution de problèmes, problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture ». Mais on peut penser que cette définition vaut aussi pour des lectures autres, de documents pour agir ou apprendre, dès qu’ils confrontent à des difficultés et nécessitent une activité cognitive consciente pour comprendre le texte et en tirer des enseignements. La compréhension suppose l’interprétation, c’est-à-dire un « travail conscient de recherche du sens », « si le texte ne se laisse pas comprendre de façon évidente ou exige la convocation de savoirs contradictoires », notamment dans les cas où il provient d’un horizon culturel différent24. Ainsi « la compréhension peut être le produit d’un processus interprétatif plus ou moins complexe et aussi être la source d’un second processus interprétatif », central dans la lecture de documents (évaluation de sa portée, de son enseignement, transformation des informations acquises pour les intégrer à une visée personnelle)25. On peut penser aussi que la notion de plaisir lié à cette activité (« être le partenaire actif d’un jeu avec un texte qui a du jeu »), toujours associée à la lecture de fiction, peut valoir aussi pour l’élucidation des significations en jeu dans un texte lu dans une visée épistémique, si elle correspond à un vrai engagement du lecteur.

  • 26 Tauveron (1999, p. 19).

11Les processus d’interprétation et leur explicitation sont activés par les résistances à la compréhension, suscitées entre autres par ce que Maingueneau appelle la « réticence des textes ». Cette notion a été beaucoup mise en avant pour l’initiation à la lecture littéraire, en proposant comme le fait Tauveron un classement des caractéristiques de textes pouvant obliger les élèves à résoudre des problèmes de compréhension (« adoption d’un point de vue qui invite au déplacement du cadre cognitif, à la reconstruction du monde… ou contradictoire, les mêmes évènements étant vus par des personnages différents, perturbation de l’ordre chronologique, présence d’ellipses massives, effacement de relations de causes à effets, difficulté d’identifier la nature du monde représenté… »)26. Sans nier la spécificité de la lecture littéraire, on peut penser que ces résistances et cette activité consciente d’interprétation peuvent aussi caractériser la lecture de textes pour apprendre.

2. Comprendre et exploiter des documents en classe : problèmes et apprentissages

2.1. Résistances des textes et obstacles dans les tâches de lecture pour apprendre

  • 27 Rémond, Quet (1999, p. 204).

12Ces obstacles à la compréhension peuvent être suscités par la nature de l’écrit sur lesquels s’exerce la lecture, dont les caractéristiques rejoignent en partie celles des textes à problèmes de la fiction mais sont en partie spécifiques. Ils sont suscités aussi par la nature des tâches où s’inscrit cette lecture, et les exigences cognitives et discursives qui les sous-tendent (comparer, évaluer la pertinence par rapport à une question, reformuler)27. Les processus que supposent ces tâches sont différents selon qu’il s’agit de comprendre et utiliser un document, ou si comme c’est de plus en plus le cas, il s’agit de comprendre et de mettre en relation des documents multiples et hétérogènes.

  • 28 Rouet (2001).

13Les obstacles à la compréhension relatifs aux caractéristiques typographiques et textuelles des textes documentaires ont été décrits depuis longtemps et ont donné lieu dans les années quatre-vingt à des tentatives de didactisation prenant en compte ces caractéristiques textuelles. Les travaux plus récents prennent acte des tendances qui se sont accentuées du fait des évolutions éditoriales (tant pour les documentaires que pour les manuels), des préconisations disciplinaires relatives à l’exploitation de différentes sources et documents, descendues du secondaire à l’enseignement primaire (en histoire géographie notamment), et de la diffusion des ressources documentaires informatiques, qui comme dit Rouet a « fait exploser le nombre et l’hétérogénéité des sources d’information potentiellement utilisables pour l’apprentissage »28. Plusieurs articles du numéro soulignent ces évolutions des supports scolaires vers plus de multimodalité et d’hétérogénéité, tant typographique que sémiotique et textuelle : éclatement de la page en pavés constitués d’écrits appartenant à des modes sémiotiques (textes, schémas, dessins, graphiques, photos), des types de textes (témoignage, résumé, commentaire d’image ou de schéma, texte d’archive), des registres énonciatifs et linguistiques différents.

14É. Bautier, J. Crinon, C. Delarue et B. Marin (Les textes composites : des exigences peu enseignées ?) analysent plusieurs exemples de ces textes composites dans des manuels, si répandus qu’ils passent pour transparents et attractifs, conformes à une élévation des objectifs de la littératie scolaire qui parait aller de soi dans la perspective d’une scolarisation longue. Ils soulignent les processus complexes d’identification et de mise en relation des éléments que suppose leur contribution aux apprentissages, et les obstacles qu’ils représentent pour beaucoup d’élèves, incapables faute d’un enseignement explicite de construire des représentations cohérentes et un sens de l’activité. Ces caractéristiques qui s’inscrivent dans une évolution générale des modèles d’apprentissage, mais sont peu prises en charge par un enseignement explicite, se révèlent socialement sélectives. Cette tendance à l’hétérogénéité, à l’implicite et au brouillage des registres et des codes n’est pas selon eux spécifique aux textes de type documentaire, qui partagent ces caractéristiques avec les albums de fiction, dont les évolutions actuelles font de plus en plus appel à des connivences culturelles et peuvent se révéler discriminantes.

15M. Lebrun et N. Lacelle (Le document multimodal : le comprendre et le produire en classe de français) soulignent la nécessité d’intégrer éléments de littératie numérique et traditionnelle dans la pédagogie, ce qui nécessite de passer d’apprentissages informels de l’espace extrascolaire à des apprentissages ciblés. Cela suppose une meilleure connaissance des processus de compréhension et de production des documents multimodaux médiatiques, et aussi des stratégies de recherche des élèves dans le Web. Ces processus sont fonction de caractéristiques de ces documents (notamment l’articulation textes / images fixes ou mobiles) et de modes d’organisation de l’information médiatique (approche thématique sur le Web, structure de l’hypertexte, question de la validité et de la fiabilité des savoirs). L’article recense des travaux anglo-saxons sur ces modalités de lecture, sur la façon de percevoir et d’exploiter divers types de relations entre systèmes sémiotiques textuels et iconiques : idéationnelles (concurrence, complémentarité selon une spécialisation de chaque système, divergence), interpersonnelles (relatifs aux postures dans l’interaction), compositionnelles. Il mentionne la nécessité de mieux savoir comment les élèves traitent ces relations et les mettent en synergie dans leurs productions. En s’appuyant sur une séquence où ils doivent réaliser un document médiatique multimodal en vue d’une exposition virtuelle, sous forme d’une quarantaine de diapositives mêlant textes, son et images sur divers sujets en rapport avec un livre lu en commun (Comment j’ai mangé mon père, de R. Lewis), il décrit certaines caractéristiques de leurs démarches de recherche sur le Web (furetage, recours aux sites d’images plutôt qu’aux mots-clefs, utilisation faible de leurs connaissances antérieures pour planifier la recherche et évaluer la validité des informations) et de leurs productions.

  • 29 Gaona’ch, Fayol (2003, p. 23).
  • 30 Rouet (2001, p. 170).

16Les auteurs soulignent qu’il faudrait être attentif aux caractéristiques qui permettraient aux documents d’être de bons supports pour l’activité cognitive des élèves, et rejoignent sur ce point Gaona’ch et Fayol, qui rappellent la « nécessité d’élaborer des modèles plus efficaces à partir d’une théorisation des processus de compréhension »29, sans forcément aller jusqu’à dire avec Rouet que « les nouvelles formes d’enseignement avec technologies sollicitent plus fréquemment les formes écrites du discours que ne le font les méthodes traditionnelles et sont plus exigeantes relativement aux savoir-faire langagiers : les dispositifs ne sont pas forcément compatibles avec le savoir-faire langagier des élèves », et qu’« il faut être attentif au risque de creuser un “fossé numérique” »30.

17En fait il faudrait distinguer les obstacles tenant aux caractéristiques intrinsèques des écrits, et ceux tenant aux tâches d’exploitation de ces écrits pour apprendre. Parmi eux, il faudrait distinguer ce qui relève de tensions inévitables de la littératie scolaire, qui suppose nécessairement une rupture avec des contenus et des formes de langage familiers, des modes de lecture spontanés ou routiniers, et d’autre part des évolutions peu contrôlées, basées sur des engouements prenant trop peu en compte les effets ou les obstacles de leur utilisation en classe, et sur une réflexion parfois insuffisante dans leur conception sur l’adaptation de leur logique aux caractéristiques cognitives des élèves.

2.2. La notion de document et ses niveaux d’appréhension

18Pour cerner les lieux de difficulté et d’intervention possibles, il faut distinguer plus nettement les niveaux d’appréhension et clarifier la notion de document, utilisée en didactique du français comme synonyme de support, de texte informatif ou didactique sans être vraiment explicitée et problématisée. Les difficultés d’utilisation d’un écrit comme document en situation de lecture pour apprendre seront appréhendées différemment selon qu’on le considère dans sa dimension de support, de texte ou de document à proprement parler.

2.2.1. Le document comme support

  • 31 Goody (1979, 1994).
  • 32 Chartier (2000).
  • 33 Laparra (2006, p. 244). Voir aussi sur ce point Halté (2007).

19Les obstacles comme les potentialités liés aux caractéristiques des supports sont évidents. Il s’agit d’abord des caractéristiques de l’espace graphique dont la mise en lumière par Goody31 a souligné les spécificités par rapport à l’ordre discursif et à l’oral : formats tabulaires, listes, schémas, signes marquant les relations entre éléments (flèches, position réciproque dans l’espace de la page), de façon souvent plus implicite qu’explicite : la fonction de la confrontation spatiale des éléments sur une même page est souvent à inférer. Cette logique spatiale induit un mode de lecture à la fois discontinu et simultané, plusieurs ordres ou parcours de lecture entre lesquels il faut choisir et qu’il faut stabiliser et contrôler. Cette mobilité des éléments, susceptibles d’entrer dans des relations de proximité différentes et dans plusieurs classements, se retrouve dans l’évolution d’autres supports, comme le classeur et les feuilles volantes polycopiées, qui tendent à remplacer les cahiers et leur ordre stable basé sur la succession32. Ces caractéristiques sont de plus en plus prégnantes dans la littératie scolaire, les environnements écrits dès la maternelle, les affichages, les présentations d’exercices, les supports de leçons. Les problèmes de lisibilité et de sens que posent ces présentations sont souvent méconnus des enseignants : « au fil des tâches s’instaurent des mécanismes profondément différenciateurs, certains micro savoir-faire relevant de la raison graphique n’étant jamais enseignés de manière explicite et programmée »33. Selon Laparra, l’instabilité de la signification des codages graphiques et des tâches cognitives qu’ils appellent perturbe les apprentissages possibles : « cette naturalisation de l’écrit dans un espace où prolifèrent les objets de l’écrit empêche les enseignants de voir que des tâches à leurs yeux identiques présentent des variantes perturbatrices pour les élèves » : dans des exercices en apparence identiques qui utilisent une même disposition spatiale, « des élèves ne peuvent pas construire les procédures cognitives correspondant à cette organisation graphique, eu égard à la diversité des relations à opérer : la flèche ou le trait peut représenter tour à tour une identité, un rapport d’inclusion, une successivité etc. ».

2.2.2. Le document comme discours ou comme texte

  • 34 Garcia (1986), Combettes (1986).
  • 35 Laparra (1991).
  • 36 Nonnon (2008).

20Les obstacles comme les potentialités liés aux caractéristiques des écrits documentaires comme textes ou discours sont aussi évidents. Ils renvoient d’abord aux caractéristiques linguistiques des textes expositifs ou explicatifs34, qui accentuent les décalages de la langue écrite par rapport à la langue parlée, soulignés notamment par Halliday ou Blanche-Benveniste : moindre fréquence de verbes qu’à l’oral au profit de groupes nominaux complexes, nominalisations qui amènent une grande densité d’information dans la phrase, tournures peu fréquentes comme les relatives incises dans le groupe nominal sujet, adjectifs et participes détachés en début de phrase, phrases passives, expansions déterminatives qui restreignent la référence. La question du vocabulaire est aussi importante, les textes pour apprendre introduisant souvent à des domaines peu connus des élèves. Le problème ne vient pas seulement de mots inconnus, mais de mots connus qui dans ce contexte nécessitent une élaboration conceptuelle sans être objet d’une explicitation dans les leçons, comme le relève Laparra analysant un chapitre de manuel sur la société médiévale, où les aides lexicales ciblent des mots de lexique spécialisé facilement rapprochés de leur référence par désignation, plus que la signification de termes intégrateurs comme société35. Des mots connus, employés dans le discours familier interviennent aussi dans ces textes, mais dans des positions syntaxiques (position thématique et non plus prédicative par exemple) et des rôles sémantiques (type de sujets, de compléments) peu usités dans l’usage courant, comme je l’avais montré à propos des termes échange et échanger dans des documents de sciences ou de géographie36. Des formes caractéristiques d’élucidation, comme les définitions incluses par reformulation avant ou après le terme nouveau sont souvent mal utilisées par les élèves.

  • 37 Olson (1998, p. 113 et suivantes).
  • 38 Nonnon (2002) pour l’analyse de la discussion et de la restitution par des élèves d’un texte sur l’ (...)

21Souvent on a invoqué la complexité syntaxique, les connecteurs. La tendance actuelle semble être plutôt le recours à la parataxe et la façon implicite dont sont signalées les relations entre énoncés, qui nécessite une activité inférentielle importante pour rétablir les liens de cause à effet, de principe à exemple, d’opposition, d’alternative, et recouvrer la cohérence du fil explicatif ou argumentatif. La tendance pour les documentaires est analogue à ce qui a été constaté pour nombre d’albums de fiction légitimés sur le plan culturel. É. Bautier, J. Crinon, C. Delarue et B. Marin signalent aussi dans ce numéro d’autres éléments des textes récents, comme l’hétérogénéité des positions énonciatives et des registres de langue dans le même écrit. Si cette discontinuité et ce fonctionnement implicite peuvent déjà poser problème dans les récits, où pourtant les relations entre énoncés sont surtout de successivité et de consécution, ces obstacles sont aggravés dans les textes expositifs ou explicatifs, où les relations entre énoncés et leur statut réciproque sont beaucoup plus diversifiés. Selon Olson, l’écrit ne peut pas marquer la valeur d’illocution et le rapport des énoncés les uns par rapport aux autres aussi clairement que le fait l’oral par l’intonation ou le para verbal, le statut des actes de discours y est moins explicite37. Le lecteur doit inférer à l’aide de signaux ténus, ou sans marques explicites que telle proposition est par rapport à celle qui précède une illustration ou une conclusion, une explication ou une justification, un énoncé directeur ou une parenthèse, que telle proposition est plus importante ou secondaire qu’une autre. Il doit aussi inférer le degré d’adhésion de l’énonciateur à ce qu’il dit : d’où la difficulté des élèves à saisir les modalités épistémiques d’un texte, à ne pas croire que ce qui est écrit est vrai38.

  • 39 Grosmann (1999, p. 156).
  • 40 Voir le texte sur l’échouage des dauphins, qui propose plusieurs explications alternatives, dont au (...)
  • 41 Golder, Rouet (2000), Rouet (2001, p. 68).

22Mais si on a mis beaucoup l’accent sur l’implicite, il faut tenir compte aussi comme le dit Grossmann de « l’explicite qu’on ne peut pas lire »39, de l’étrangeté pour les élèves des univers de référence, de valeurs, d’expériences mobilisés par les textes, qui demande une décentration et un déplacement cognitif par rapport aux catégorisations et aux représentations acquises. Il est difficile pour les élèves d’accéder par la lecture à des mondes lointains, ce que suppose pourtant l’acquisition de connaissances à partir de la lecture, et d’adopter certains points de vue, pour des raisons intellectuelles ou psychologiques. Cet obstacle est décuplé dans la compréhension de « textes polyphoniques », qui mettent en jeu de façon plus ou moins marquée les points de vue divergents de plusieurs personnages sur les mêmes situations, des passages d’un énonciateur à un autre, ou plusieurs perspectives ou réponses possibles sur un même problème40. Cette compréhension suppose une maturité dans les capacités argumentatives sur laquelle les auteurs sont divisés41.

2.2.3. Le document comme document : trace d’une activité et d’attribution de sens

  • 42 Couzinet (2004).
  • 43 Febvre L. (1953). Combats pour l’histoire. Paris : A. Colin, p. 428.
  • 44 Prost A. (1996). Douze leçons sur l’histoire. Paris : Éd. du Seuil, p. 80 81. Voir aussi Marrou H.- (...)
  • 45 Ginzbourg (1986, rééd. 2010 ; 2010).
  • 46 « La volonté d’obtenir une information est un élément nécessaire pour qu’un objet soit considéré co (...)
  • 47 Équipe INRP « Didactique des sciences humaines » (1989).

23Mais la notion de document implique autre chose qu’un support matériel ou un texte organisant un contenu sémantique d’une certaine façon. La notion de document, souvent naturalisée en didactique du français, est objet de réflexion explicite dans d’autres disciplines, notamment chez les historiens et en didactique de l’histoire. Dans une approche fonctionnelle et communicative42, le document se constitue comme unité d’information pertinente pour un utilisateur, en fonction d’un besoin ou d’une question. En ce sens tout objet ou écrit peut devenir un document s’il est utilisé dans un projet et une démarche de connaissance, celle de l’historien étant « un effort constant pour faire parler les choses muettes »43. Dans cette perspective les obstacles, de nature cognitive et épistémologique, mettent en jeu la représentation de ce qu’est une connaissance, son régime de vérité, les voies par lesquelles elle s’élabore. Comme dit Prost, « il n’y a pas de document sans question : c’est la question de l’historien qui érige les traces laissées par le passé en sources et en documents »44. Ginzburg a particulièrement explicité cette activité inférentielle à partir de traces, explicitant ce qu’on a appelé le « paradigme indiciaire »45 : un document n’est pas une voie d’accès transparente à la réalité indéniable des choses, mais un ensemble lacunaire, feuilleté, de signes dont on cherche à faire des indices pour mettre à l’épreuve des conjectures sur le réel. La notion d’utilisation par l’utilisateur devient centrale : Meyriat parle de « document par attribution » (le lecteur construit cette dimension de document par le sens qu’il lui attribue), et pas seulement de « document par intention »46. En didactique de l’histoire, on distingue ainsi les documents (« ensemble de signes produits dans une perspective différente de la communication d’un savoir disciplinaire mais utilisé à des fins didactiques ») des « supports informatifs » (« texte se présentant comme savoir constitué, produit dans un but d’information disciplinaire »)47. Cette conception, dans la lignée de l’historiographie des Annales, est peut-être spécifique à l’histoire, mais l’importance de la question de l’usage, la dimension de construction intellectuelle et d’intentionnalité du lecteur peuvent être reprises pour d’autres disciplines. Le principal obstacle viendrait alors de la difficulté des élèves à s’approprier et à construire le questionnement qui est à la source de l’attribution de sens au document, ce qu’on pourrait appeler une dévolution insuffisante de la recherche dans laquelle s’inscrit la lecture.

  • 48 Idem (1989). Selon un rapport de l’inspection générale, « la lecture documentaire peut être requise (...)
  • 49 Brossard (1985).
  • 50 Nonnon (1992).
  • 51 Guernier (1999).

24Les fonctions qui donnent sa valeur au document dans une démarche de connaissance sont diverses. Celles que peut avoir ce travail sur document en contexte didactique sont différentes de celles qu’il a en recherche pour le savant, le document pour l’élève étant déjà choisi comme représentatif par l’enseignant ou le manuel, et l’enjeu étant de recouvrer la visée de ce choix : comme le disent Avel et Crinon dans ce numéro, l’élève doit décoder « un acte de langage double avec deux énonciateurs, celui qui a écrit le texte et l’enseignant qui le propose à ce moment-là de la séquence ». Plusieurs travaux de didactique d’histoire inventorient ces fonctions didactiques (document d’accroche pour lancer un problème ou illustratif, document-preuve qui justifie et authentifie la parole de l’enseignant, document-patrimoine enseigné pour lui-même en raison de son importance pour fonder une culture commune, support d’apprentissages méthodologiques)48. Comprendre un document, pour un élève, c’est s’approprier le sens qu’il prend dans le contexte du cours par rapport à ces fonctions, cerner ce qui est fin et moyen, préparation, illustration ou synthèse, hypothèse pour lancer un problème ou donnée avérée, en extraire les informations pertinentes compte tenu de l’objectif, de l’énoncé qui communique la nature du problème à résoudre à l’aide de la lecture. La compréhension de documents s’inscrit alors dans le problème plus général de la compréhension d’ensemble du sens d’une leçon, de sa visée, de son architecture de buts et de moyens, de principes et d’exemples49. D’où l’importance des interventions qui aident à la finalisation, à l’appropriation et au maintien de la question ou du but (structurer le questionnement, s’appuyer sur des connaissances antérieures) et à l’évaluation des apports (reformuler, rattacher à ce qu’on connait déjà)50. L’appropriation des documents renvoie alors aux représentations qu’ont les élèves des activités de lecture, notamment du rapport entre lecture et questionnaires51, et aux croyances sur la nature des connaissances.

2.3. La compréhension et l’exploitation de documents multiples

  • 52 Couzinet (2004).
  • 53 Furet F. (1972). « L’histoire et l’“homme sauvage” ». In Dumoulin J. et Moïsi D. (éd.) L’Historien (...)
  • 54 Ginzburg (2010, p. 387).

25Un objet ou un texte ne peut être document en lui-même, comme entité indépendante. Il prend son sens au sein d’un réseau de liens : « le document apparait comme une production située entretenant des relations de dépendance avec d’autres documents en amont, parfois en aval, qui permettent de lui attribuer du sens »52. Il s’agit d’un débat épistémologique important en histoire, que reprend Ginzburg. Pour Furet par exemple le document doit intervenir dans une série : « le document, les faits, n’existent pas pour eux-mêmes, mais par rapport à la série qui les précède et qui les suit. C’est leur valeur relative qui devient objective, non leur rapport à une insaisissable substance réelle »53. S’il reconnait que « la connaissance historique implique la construction de séries de documents, cela va de soi » (« une série qui inclue au moins deux documents »), Ginzburg pose la question de traitement de l’anomalie, de ce qu’il faut faire du document isolé54. Mais même dans ce cas c’est l’arrière-fond de connaissances qui permet de situer le document et ses potentialités informatives ou heuristiques. D’où l’importance des interventions qui aident à mettre en rapport un écrit avec les informations données par d’autres textes et à le confronter à ce qui est déjà connu. Mais on se heurte ici au problème des connaissances préalables, de ce qu’il faut déjà savoir pour situer et contextualiser un document et évaluer son apport. Il s’agit de connaissances sur les faits et les contextes, mais aussi sur les textes : la détermination de la nature et de l’origine d’un document est nécessaire à son interprétation et à l’évaluation du type de crédit à lui apporter : document source (statut de trace ou d’indice déterminé par le regard du chercheur) ou document produit de recherche (tableau statistique, graphique), document sélectionné dans les médias ou construit par un pédagogue dans un but didactique. Rouet souligne le rôle des connaissances métatextuelles, non pas générales mais spécifiques, et des organisateurs rhétoriques qui jouent un rôle important pour l’évaluation de l’information par le lecteur.

  • 55 Rouet (2001), Golder et Rouet (2000).
  • 56 Rouet (2001, p. 48).

26Les difficultés sont accrues dans les situations, qui se multiplient dans l’espace extrascolaire et à l’école, qui demandent d’utiliser dans des situations finalisées une pluralité de sources d’information successives ou simultanées, et d’en faire une synthèse. Cette tendance est justifiée par des raisons épistémologiques : en histoire par exemple, « l’analyse d’un évènement suppose la mise en relation de plusieurs sources (témoignages, compte rendus factuels, analyses) ». Elle est aussi justifiée par des visées relatives aux compétences cognitives flexibles que développeraient de telles pratiques. Internet multiplie ces situations et oblige à penser de façon spécifique, comme cherche à le faire Rouet, les processus cognitifs que suppose cette pluralité. La compréhension de documents multiples diffère de celle d’un document unique : elle suppose d’intégrer ces différents contenus, lacunaires, hétérogènes, parfois contradictoires au sein d’une représentation mentale cohérente. Selon Rouet, distinguer et intégrer les perspectives singulières de chaque texte en les situant les unes par rapport aux autres suppose de dissocier le lien d’évidence entre texte et situation, et d’articuler un « modèle inter-textes » (représentation des sources) et un « modèle inter-situations » (situations décrites par les sources)55. À cet égard on a comparé les heuristiques d’historiens experts à celles de lycéens : dans une telle situation un expert met en œuvre une heuristique d’indexation (identifier et évaluer la source du document, distinguer documents primaires et de seconde main), une heuristique de corroboration (comparer les données, revenir sur les textes lus, effectuer un va et vient d’un document à l’autre), une heuristique de contextualisation (replacer les faits dans un contexte plus large, activer les connaissances acquises pour intégrer l’information dans un réseau)56. Ces travaux soulignent le rôle des connaissances initiales dans la compréhension (connaissance du contenu, connaissances générales textuelles mais aussi rhétoriques spécialisées, stratégies et formes de raisonnement).

  • 57 Gaona’ch, Fayol (2003, p. 10).
  • 58 Rouet (2001, p. 100).

27Comme le disent Gaona’ch et Fayol, « réviser les informations à des moments différents, dans des contextes réorganisés pour des objectifs et en prenant des perspectives conceptuelles différentes est essentiel pour effectuer une acquisition de connaissances approfondies », plus flexibles et aptes au transfert, mais ce type d’activités où on doit consulter plusieurs documents pour en faire une synthèse présente de nombreuses difficultés pour des élèves d’âge scolaire, qui disent mélanger les informations, ne plus savoir qui dit quoi57. Rouet souligne la rareté de travaux sur la construction chez les enfants de 9 à 13 ans des stratégies de recherche d’information dans des sources documentaires multiples et sur leur utilisation de ces informations. Il s’agit selon lui de processus distincts de la lecture-compréhension, qui supposent une charge cognitive importante, liée au maintien des objectifs en cours de recherche, au traitement critique de contenus selon des critères de pertinence, à la construction d’une représentation organisée autour de la question qui a motivé le recours aux textes, détachée de la structure et des formulations des textes sources58. Ces compétences de planification, de contrôle et de régulation doivent faire l’objet d’un enseignement.

28Plusieurs articles du numéro s’interrogent sur ces processus de compréhension et d’exploitation de documents multiples et sur les guidages susceptibles de développer ces compétences.

29P. Avel et J. Crinon (Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre) présentent un travail où la lecture de textes s’inscrit dans l’apprentissage d’une méthode d’investigation scientifique sur le modèle de la résolution d’un problème, dans le cadre d’une séquence en CM visant l’appropriation du concept de pollution thermique des rivières. Les objectifs comportent des savoirs notionnels en sciences, mais aussi des compétences relatives à la compréhension et l’utilisation d’informations puisées dans des documents écrits. Le dispositif repose sur la mise en série de documents présentés successivement aux élèves selon un guidage précis visant à leur apprendre systématiquement à les référer l’un à l’autre, les mettre en réseau et confronter leurs apports. Il s’agit pour chaque source de trouver dans des informations en apparence anecdotiques ou elliptiques, des indices permettant de faire des conjectures plausibles, que la confrontation avec les textes suivants amène à corriger ou déplacer. Les éléments puisés dans la lecture sont réinvestis systématiquement dans des tâches d’écriture et d’argumentation (exploiter le document pour demander des compléments d’information, formuler de nouvelles hypothèses, réfuter des anciennes, expliciter un état de la représentation de la situation-problème et des raisons). L’article se marque par son souci de prendre en compte, pas à pas, les interprétations des élèves et de les évaluer de manière réaliste selon des critères explicites (prise en compte des données de plusieurs textes, repérage des unités conceptuelles, intégration et transformation des informations dans la reformulation écrite, dépassement du problème contextualisé).

30C.-M. Greiner (Lire et exploiter des documents en classe de français : apprentissage et difficultés autour de L’épopée de Gilgamesh) s’interroge sur la façon dont les informations sont recueillies par les élèves dans des textes imprimés et Internet et dont elles sont restituées et intégrées par les élèves dans leurs écrits. Elle s’appuie sur l’analyse de plusieurs versions de leurs textes lors d’une séquence en 6e sur L’épopée de Gilgamesh, reposant sur l’interaction entre lecture et écriture, lecture littéraire et documentaire, où ils doivent dans des tâches d’écriture exploiter des documents imprimés et numériques complémentaires au texte de l’épopée selon des fonctions diverses (constitution d’images mentales, complément à des lacunes du texte, explication grâce à des précisions référentielles). Les différents états des traces de lecture (ajouts, suppressions, corrections) témoignent d’un va et vient entre les divers textes et écrits et des interprétations de la tâche par les élèves. L’observation compare les modalités de lecture et de restitution d’élèves ayant travaillé soit sur écran soit sur documents imprimés. Ceux ayant travaillé sur Internet produisent moins de textes, réutilisent moins de séquences des documents que les autres ; la pratique du surlignage et du recopiage amène chez ceux qui ont travaillé sur documents papier plus d’intégration d’informations (pas toujours pertinente), de citations et de paraphrases. Certains élèves ne voient pas clairement le lien entre recherche documentaire et travail sur le texte, et cette compréhension insuffisante de la tâche s’accompagne d’une errance sur Internet. L’auteur en conclut que l’enseignement des méthodes de recherche est insuffisant en quantité et en qualité, mais cela pose le problème de l’accompagnement de la recherche, et du dosage d’encadrement et d’ouverture des tâches.

31S. Cartier, H. Contant et M. Janosz (Appropriation de pratiques pédagogiques sur l’apprentissage par la lecture en classe de français en milieu défavorisé au Québec) en s’appuyant sur deux études de cas, analysent l’appropriation par des enseignants d’une formation longue portant sur les situations et les formes de guidage à mettre en place pour développer chez des élèves en difficulté des compétences dans la pratique de la lecture pour apprendre. Cet objectif (apprendre à acquérir intentionnellement des connaissances sur un sujet par la lecture de textes) figure explicitement dans les programmes québécois et est privilégié pour l’intervention auprès d’élèves de milieu défavorisé, pour lequel il est jugé particulièrement discriminant. La formation explicite les processus cycliques d’autorégulation qu’il s’agit de développer chez les élèves avant, pendant et après la lecture (analyse des exigences de la situation, planification, relectures) et les critères à partir desquels analyser les situations de lecture pour apprendre. Les tâches proposées par les deux enseignants sont appréhendées à partir d’entretiens hebdomadaires, d’un journal de pratiques et du recueil des supports fournis aux élèves, et analysées selon deux critères : celui de la complexité (durée de l’activité, présence de plusieurs buts, de plusieurs façons de traiter l’information et de créer des produits, occasions de susciter la réflexion sur les processus) et celui de la pertinence (nécessité de lire réellement pour organiser et élaborer de façon signifiante ce qui est tiré de la lecture, pluralité et type de liens impliqués par le sujet). Les formes de soutien mises en œuvre par les enseignants sont aussi analysées selon plusieurs critères, en relation avec leur capacité à susciter des conduites d’autorégulation et leur explicitation. Parallèlement, des données recueillies auprès des élèves visent à éclairer leur perception de ce type de travail et des processus requis. L’analyse selon ces critères des situations mises en œuvre est nuancée, soulignant par exemple la variété des tâches, qui induisent plusieurs façons de traiter l’information, mais l’absence d’une pluralité de buts et d’une variété des produits. Les formes de soutien portent plus sur les stratégies de sélection que sur les stratégies d’organisation, sur les processus cognitifs que sur l’explicitation par les élèves des processus d’autorégulation. Les données relatives aux perceptions des élèves montrent des progrès dans la perception des exigences des tâches et des stratégies de contrôle, même si ce qu’ils explicitent ne correspond pas toujours à ce qui a été mis en avant par les enseignants. Cette analyse montre selon les auteurs la façon personnelle et progressive dont les enseignants s’approprient des objectifs et des éléments de formation, et la nécessité d’un accompagnement dans la gestion de ces nouvelles tâches d’enseignement.

3. La dimension épistémique des textes de fiction : que faut-il savoir du monde pour les comprendre, qu’y apprend-on du monde ?

32Si le plaisir de l’interprétation et l’engagement du lecteur peuvent être une composante de la lecture à visée de connaissance, on peut dire aussi que la dimension d’accès à des savoirs n’est pas absente du plaisir de la fiction. Comme développé précédemment, c’est une visée essentielle dans ce qu’on a appelé la « lecture ordinaire », qui cherche dans les livres des occasions d’élargir son expérience, de connaitre d’autres univers, de trouver des réponses aux questions de la vie. Mais cette dimension de connaissance est revendiquée également, à des titres divers, par nombre de théoriciens, en particulier par des chercheurs qui n’appartiennent pas au champ spécialisé de l’analyse littéraire. Les œuvres littéraires ou artistiques en effet sont susceptibles de lectures et d’usages diversifiés, en fonction de regards et de projets d’investigation différents, notamment selon les disciplines.

3.1. La littérature et les savoirs : perspectives et problématiques

  • 59 Bouveresse (2008, p. 27).
  • 60 Bouveresse (2008, p. 12).
  • 61 Sciences humaines, n° 218 (2010).

33Il ne s’agit pas de voir dans la littérature une forme de connaissance supérieure en soi, ce qui s’apparenterait selon Bouveresse à une forme de « bigoterie littéraire », mais d’essayer réellement de « donner, à propos de telle ou telle œuvre une idée précise des contenus de connaissance qu’elle renferme et qu’elle est censée être la seule à pouvoir nous transmettre »59. Il ne s’agit pas de nier les différences entre connaissance scientifique et fiction : Bouveresse dénonce autant « la phobie de l’extra-textualité » dans l’étude des textes littéraires dont « un des aspects les plus déconcertants a été la mise hors circuit non seulement du contenu factuel et référentiel, mais également du contenu moral de la littérature », que « la négation de la référence et de la réalité promue par le poststructuralisme »60 et les théories relativistes actuelles, qui minorent la différence entre discours scientifique et fiction. Cependant en tant que réservoir de connaissances diverses, que produits culturels inscrits dans des époques et des contextes (historiques, géographiques, idéologiques), les œuvres littéraires peuvent être reçues et analysées comme trace, comme source, comme document. Comme l’écrit Todorov, « la littérature est la première des sciences humaines » : « s’il n’y avait pas cette perspective d’une meilleure connaissance du monde, pourquoi nous fatiguerions-nous à lire les aventures de gens que nous ne connaissons pas, pire, qui n’existent pas ? »61.

  • 62 Dufief-Sanchez (2002).
  • 63 Cité par Bouveresse (2008, p. 28).
  • 64 Par exemple, sur la littérature allemande du début du siècle (Musil ; T. Mann), voir Maillard (2005 (...)
  • 65 Boucheron (2010).
  • 66 Auerbach (1968, p. 451).
  • 67 Ginzburg (2010b, p. 263).
  • 68 Ginzburg (2010b, p. 273).
  • 69 Barrère, Martucelli (2009).

34De nombreux travaux récents reviennent sur les rapports entre littérature et connaissance et sur le statut heuristique de la fiction, sans compter évidemment les écrivains dont c’est une préoccupation majeure, comme Proust ou Musil. Ils peuvent s’orienter selon plusieurs points de vue. Une première perspective est d’étudier le rapport des écrivains au savoir, qui « nous interroge, nous lecteurs, sur ce que nous cherchons à apprendre lorsque nous lisons »62 : comme le dit Musil, « la création littéraire ne transmet pas le savoir et la connaissance, mais elle utilise le savoir et la connaissance, et cela veut dire ceux du monde intérieur, exactement de la même façon que ceux du monde extérieur »63. Plusieurs chercheurs dans le champ littéraire étudient ainsi les articulations entre des œuvres littéraires et les mutations dans différents domaines de savoir et les questionnements épistémologiques de leur époque, qui suscitent une réflexion sur la connaissance et ses limites64. Une autre perspective est d’expliciter le type de connaissances que peut tirer un lecteur ou un chercheur de la lecture d’œuvres littéraires. La question de savoir en quoi et à quelles conditions la littérature est porteuse de savoirs historiques est une préoccupation ancienne en histoire, même si elle a connu des réponses contrastées selon les évolutions de l’historiographie, et qui s’est renouvelée notamment à partir des apports de chercheurs comme Ginzburg. Si les œuvres littéraires peuvent être « une ressource d’intelligibilité du passé », ce n’est pas comme reflet transparent d’une réalité historique qui leur préexisterait, ni seulement par les représentations qu’elles donnent d’univers historiquement situés, à travers les effets de réel propres aux romans réalistes, mais par « les catégories du social et les représentations qui façonnent leur perception du réel » : l’œuvre peut alors être « informative par ses tensions, ses contradictions, ses non-dits ». Ainsi comme le rappelle Boucheron, les romans de chevalerie constituent plus une sublimation de frustrations politiques qu’une peinture de la société du temps : « la littérature chevaleresque doit être lue à rebours, comme une idéologie de compensation, elle offre plus que la description de cadres de vie : elle révèle des structures de l’anthropologie du pouvoir »65. Ces catégories passent par des formes de narrativité et d’écriture que l’historien doit prendre en compte. Ainsi selon Ginzburg, Stendhal avec Le rouge et le noir a bien voulu faire une Chronique de 1830 et « atteindre à travers des personnages et des évènements inventés une vérité historique plus profonde » : à cet égard, comme le montre Auerbach, la thématique prégnante de l’ennui dans le livre, « phénomène historique lié à un temps et un espace spécifiques », rend puissamment présente une réalité caractéristique de la société de la Restauration66. Mais ce qui est le plus stimulant et informatif pour l’historien, selon Ginzburg, c’est ce qui se dit sur l’époque dans les formes même d’écriture inaugurées par Stendhal (passages rapides et inattendus d’un point de vue à un autre, contrepoint entre description des actions et discours indirect libre, ponctuation brisée et fragmentée)67. C’est en ce sens que la littérature peut être une ressource stimulante pour la connaissance en histoire : « les procédés narratifs sont comme des champs magnétiques : ils provoquent des questions et attirent de possibles documents. En ce sens un procédé comme le discours indirect libre, né pour répondre sur le terrain de la fiction à une série de questions posées par l’histoire, peut être considéré comme un défi indirect lancé aux historiens »68. C’est aussi en ce sens que des sociologues comme A. Barrère et D. Martucelli voient le roman comme « laboratoire sociologique », non pour y retrouver ce que les sociologues savent déjà par ailleurs et les catégories qu’ils partagent avec l’esthétique des grands romans réalistes et les romans noirs, mais « comme gisement de catégories nouvelles qu’un travail inductif vise à décanter », à condition de prendre en compte les évolutions des modes d’écrire et de construire les rapports au monde des personnages : « il existe dans la production romanesque actuelle de quoi nourrir l’imagination sociologique »69.

3.2. Regards croisés sur les œuvres à l’école

35Dans le cadre de la polyvalence, les professeurs d’école sont amenés à exploiter des œuvres dans plusieurs perspectives disciplinaires, tantôt pour leur qualité esthétique dans le cadre d’une initiation artistique ou littéraire, tantôt comme ressource pour amener les élèves à s’approprier des connaissances sur le monde (historiques, anthropologiques, sociales, géographiques) ou des démarches intellectuelles (transposer, confronter plusieurs approches). Cette pluralité de perspectives apparait dans l’instauration en 2008 d’une nouvelle rubrique des programmes, l’histoire des arts, qui s’appuie sur les mêmes supports, les mêmes œuvres que l’éducation artistique, mais avec des visées et des modes de lecture bien différents : les enseignants sont amenés à mener des activités dans les deux perspectives. Les ouvrages de littérature de jeunesse peuvent ainsi être lus et exploités dans plusieurs disciplines, avec des objectifs différents. Il importe de bien les différencier, pour pouvoir les articuler.

  • 70 « L’interprétation est une métalecture contrôlée et pilotée par des connaissances. Celles-ci sont c (...)
  • 71 Sur la dimension cognitive des récits de fiction comme « expérience de pensée », voir Bouveresse (2 (...)

36La mise en relation d’univers fictionnels et de connaissances positives pose de redoutables problèmes épistémologiques, et il faut se garder de positions sceptiques en vogue, qui tendent à assimiler discours de fiction et discours scientifique du fait de leur dimension constructive et modélisante. Mais ces problèmes se redoublent avec de jeunes enfants du fait que les distinctions entre monde réel et monde imaginaire, entre écriture de fiction et relation de faits avérés n’est pas encore stabilisée : c’est un objectif d’apprentissage important de la lecture pour apprendre que de construire les catégories pour lever les confusions. Cependant, le travail d’explicitation et d’élaboration de savoirs est nécessaire en lecture, dans deux perspectives : d’une part celle des connaissances préalables, ce qu’il faut déjà savoir du monde pour comprendre une fiction70, entrer dans le jeu que propose le texte, adhérer à son univers, prendre distance par rapport à son régime de vérité, donc l’apport d’autres disciplines pour nourrir ces références ; d’autre part, celle des connaissances sur le monde qui peuvent être développées dans les « expériences de pensée »71 que suscite un travail sur les univers et les écritures fictionnels, articulé à d’autres éclairages disciplinaires.

37Quatre articles de didacticiens de différentes disciplines (histoire, physique, géographie, sciences de la vie) abordent dans ce numéro les conditions, problèmes et apports de cette articulation et de cette contribution réciproque, en s’appuyant sur des travaux menés dans des classes autour d’albums de jeunesse, dans le cadre d’apprentissages relatifs à ces disciplines. Ils s’interrogent notamment sur la façon d’expliciter les rapports entre fiction et contenus scientifiques et sur les apports spécifiques que vise un travail à partir d’ouvrages de fiction croisé avec d’autres apports. Ils proposent donc aux didacticiens de français de déplacer leur point de vue sur ce qu’ils pourraient considérer comme leur objet propre, et de s’ouvrir à plusieurs modes d’appréhension des supports qu’ils utilisent.

38D. Cariou (Littérature de jeunesse et enseignement de l’histoire au cycle 3) propose une réflexion et des pistes de travail sur ce que serait une lecture historienne d’ouvrages de jeunesse à dimension historique, genre répandu mais souvent contestable quant aux apprentissages historiques auxquels ils peuvent donner lieu. Sur le Moyen-âge par exemple, la plupart proposent un univers aux stéréotypes inspirés de Walter Scott et ne permettent pas d’appréhender la distance temporelle avec le passé, « ils ne se prêtent pas aux opérations cognitives qui permettent de construire le temps historique », objectif majeur au cycle 3. Tout en dénonçant à la suite de Ginzburg la dilution de la frontière entre récit historique et récit littéraire dans les théories déconstructivistes, l’auteur s’élève contre une approche réaliste de la discipline, centrée sur la transmission d’un savoir factuel, selon une conception seulement référentielle des documents considérés comme voie d’accès transparente aux informations, et qui donc verrait dans des livres de fiction historique un réservoir d’informations factuelles à puiser sur l’époque. Les livres de littérature peuvent, à certaines conditions, aider les élèves à se représenter l’expérience des hommes du passé et à percevoir l’épaisseur du temps historique, rendu sensible par les caractéristiques spécifiques du récit littéraire, notamment la narrativité et sa façon de traiter le temps. Il est donc nécessaire de rechercher des ouvrages denses et qui posent problème par leur traitement spécifique du temps narratif, plutôt que des fictions transparentes. Il s’appuie sur deux albums, l’un évoquant les Poilus de 14-18 (Zappe la guerre), l’autre la Shoah (Champion) pour en analyser les procédés narratifs et le travail sur les relations texte-images, qui permettent un traitement du temps comme temps historique et une relation constructive entre identification et conscience de l’altérité. Cette expérience de pensée ne nécessite pas selon lui d’appui sur des savoirs préalables relatifs aux évènements en question, mais ouvre à des problèmes qui suscitent un besoin de connaissances et le recours à des savoirs positifs. Il ne s’agit donc pas de demander aux ouvrages de fiction le savoir positif qu’on demanderait à des documents : c’est par leur narrativité même, leur spécificité littéraire, qu’ils peuvent initier un apport important pour la naissance de la conscience historique.

39Si la construction du temps historique est le fondement des apprentissages en histoire, celle de l’espace, de ses aménagements au cours du temps est le fondement des apprentissages en géographie. S. Considère et C. Leduc (Fiction littéraire et géographie au cycle 3) montrent que certains ouvrages de littérature offrent un espace imaginaire où le lecteur peut expérimenter des possibles qui sont une transposition sur le mode fictif de processus réels d’appropriation des espaces et d’aménagement des territoires. Elles postulent, inversement, que des connaissances structurées sur le monde et un travail explicite sur la représentation des espaces enrichissent la lecture de l’histoire de fiction. L’article s’appuie sur l’analyse d’une séquence menée dans six classes de CM et avec des groupes d’adultes sur l’album Macao et Cosmage, ou l’expérience du bonheur, qui raconte l’appropriation et la colonisation d’une ile imaginaire vues par ses deux habitants originels. La conception de l’activité géographique prônée ici s’oppose à une approche de la discipline centrée sur l’inventaire et la nomenclature, utilisant des documents où l’information est donnée immédiatement, de façon simplifiée et didactique. La visée est de mettre les élèves en situation de s’approprier le raisonnement spatial pour comprendre le monde : décrire les éléments d’un espace, c’est s’interroger sur leur fonction, leur impact, la façon dont les aménagements humains, fruits de choix sociétaux les ont transformés. Des dispositifs comme le jeu de rôle peuvent permettre aux élèves de s’engager activement dans ces processus d’aménagement, et donner sens aux concepts qui sous-tendent les objectifs du cycle 3 en géographie, mais leur gestion est lourde et couteuse. Certaines fictions permettent la projection dans un univers suffisamment précis pour confronter aux choix d’aménagement d’un espace et à leurs conséquences : l’ile est ainsi terrain d’expérimentation privilégié pour comprendre ces notions. Une étape pour cette appropriation est la représentation (sous forme de dessin, puis de carte), nécessaire pour que l’espace puisse être questionné. Sans avoir aucune des caractéristiques d’un « bon document » géographique, ces ouvrages peuvent susciter une réflexion géographique à partir d’un monde imaginaire, même si le problème cognitif reste pour les élèves de discerner ce qui relève des règles d’un univers fictionnel et ce qui peut être vu comme une modélisation de processus du monde réel.

40Les articles de M. Soudani et J.-L. Héraud (De la modélisation fictionnelle à la modélisation scientifique à travers la lecture problématisée de l’album Plouf !) et de C. Bruguière et É. Triquet (Des albums de fiction réaliste pour problématiser le monde vivant) s’interrogent sur les apprentissages scientifiques et la sensibilisation épistémologique que peut susciter un travail interdisciplinaire sur des albums qui font intervenir pour les besoins de l’intrigue la résistance de lois du monde physique et biologique.

41M. Soudani et J.-L. Héraud développent le principe que la modélisation du monde physique dans la fiction et la modélisation du monde physique dans le réel peuvent être solidaires et s’enrichir l’une l’autre. Ils s’appuient sur l’exemple de l’album Plouf ! et de séquences menées en CE1 sur cet ouvrage pour analyser comment le travail sur un album ludique peut provoquer un questionnement scientifique engageant une démarche de modélisation en physique. Cet album présente des éléments fictionnels (animaux qui parlent) mais qui s’ancrent dans un environnement soumis aux lois de la nature (le fonctionnement de la poulie qui permet aux animaux de sortir du puits) et il met en jeu des notions que les élèves ont à construire (problèmes d’équilibre et de contrepoids, ordre de grandeur dans l’interaction des masses, sans compter la règle biologique de prédation qui sous-tend la logique de l’intrigue). En même temps les phénomènes physiques réels sont soumis aux lois de la fiction (le loup doit être perdant et retomber dans le puits même si cela contredit la loi physique) : cette distorsion peut induire un questionnement épistémologique. Le détour par la fiction permet un « jeu sérieux » qui incite à s’interroger sur les modes possibles de fonctionnement et de représentation des phénomènes, même si se pose pour les élèves le problème de l’accessibilité cognitive d’un monde possible à partir du monde de référence, en fonction des connaissances partagées ou non sur le réel. L’album de fiction offre, notamment par ses illustrations, une modélisation spécifique qui rend intelligible le fonctionnement de la machine : son explicitation et la confrontation à chaque étape de l’intrigue à une autre forme, scientifique, de modélisation, permet d’accéder à une sorte d’abstraction qui rend possibles d’autres variantes de l’histoire. La fiction, accompagnée par ce travail de confrontation, favorise alors des expériences de pensée imaginatives sans recours initial à l’observation et constitue « un aiguillon pour l’imagination épistémologique ».

42C. Bruguière et É. Triquet montrent que même si la place du récit dans l’enseignement des sciences reste controversée, certains albums peuvent fournir en classe l’occasion d’une « heuristique narrative » et d’une problématisation de phénomènes biologiques, du fait du conflit qu’ils instaurent entre éléments de la fiction et éléments du réel, l’ordre du possible et l’ordre du vrai. Ils s’appuient sur l’analyse de deux albums typiques, Un poisson est un poisson et La promesse, qui présentent des rapports étroits et ambigus entre éléments fictionnels (relation amicale ou amoureuse entre animaux d’espèce différente) et lois naturelles, constitutives de l’intrigue (métamorphoses à l’intérieur d’une même espèce, relation de prédation). Ils inventent un monde possible qui impose la référence au monde réel pour les comprendre, ce qui pose la question des connaissances dont le lecteur a besoin pour construire de manière valide ce monde possible, et d’autre part pour reconstruire sa représentation des lois de la réalité, à partir du monde possible de la fiction. La mise en place de l’intrigue (désir de permanence de la relation amoureuse, impliquant la permanence de l’identité des protagonistes) doit conduire à un questionnement du réel, et sa résolution (les lois biologiques triomphent et mettent à mal cette relation) conduit à mettre à l’épreuve le monde possible de l’histoire à travers le filtre des lois biologiques (place des métamorphoses dans le développement des espèces, relation de prédation, régime alimentaire, respiration). Ces contraintes qui triomphent des possibles fictionnels mettent en jeu des concepts fondamentaux visés par les apprentissages en sciences à l’école primaire, notamment la notion d’espèce, qui est au cœur de la problématique d’unité et de diversité des êtres vivants, centrale dans les programmes. La question de l’appartenance d’un individu à une espèce, de l’identité à travers les métamorphoses dans le cadre de l’espèce, sous-tend la compréhension d’énoncés problématiques récurrents dans l’histoire, comme « un poisson est un poisson », qui fait l’objet de discussions en classe de CE1 pour approcher ce concept et ses critères d’appartenance. Dans la mesure où les deux histoires opposent les états de croyance et de savoir des protagonistes sur ces questions, la discussion a une dimension épistémologique, portant sur la vérité des connaissances scientifiques. Cette réflexion amène en retour à réinterroger la lecture interprétative de l’album.

43Les auteurs soulignent le savoir-faire nécessaire des enseignants pour mener de telles activités de problématisation et assurer l’interaction entre les différents types de supports, sans instrumentaliser et dénaturer les albums, sans maintenir la confusion sur le plan des savoirs. Un accompagnement est nécessaire pour les aider à choisir et évaluer les supports, gérer le couplage des fictions et des documents, des activités de lecture et d’investigation scientifique, éviter autant le relativisme (tout est modèle et récit, construction d’écriture, il est secondaire de recourir aux preuves) que le positivisme (les informations disent le vrai et le réel des choses). Il est vrai que les élèves comme les enseignants sont affrontés à des tâches de plus en plus complexes et exigeantes sur le plan attentionnel et cognitif, du fait de la pluralité des objectifs, des points de vue et des supports. Il faut savoir évaluer quand cette complexité peut devenir discriminante et aller à l’encontre des objectifs visés pour l’apprentissage, et mesurer tout ce qu’elle demande de compétence aux enseignants pour qu’elle le soit le moins possible. Mais il reste que l’enjeu est fondamental, qui est de faire accéder tous les élèves aux démarches qui permettront un développement ultérieur de la capacité d’apprendre et d’utiliser l’écrit pour mieux comprendre et agir.

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Notes

1 Grossmann (1999, p. 140).

2 Repères, n° 13 (1996) « Lecture et écriture littéraires à l’école », n° 19 (1999) « Comprendre et interpréter les textes à l’école », n° 32 (2005) « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », n° 37 (2008) « Pratiques effectives de la littérature à l’école et au collège », et pour l’écriture : n° 33 (2006) « La fiction et son écriture », n° 34 (2006) « L’écriture et de soi et l’école », n° 40 (2009) « Écrire avec, sur, de la littérature », n° 43 (2011) « Parler et écrire sur les œuvres ».

3 Fluckiger (2008).

4 Chartier, Hébrard (1989).

5 Octobre (2008, p. 28 et suivantes).

6 Tabet C. (1988).

7 Darnton R. (1985).

8 Lahire (1993).

9 La question était posée aux personnes ayant lu au moins un livre au cours des douze derniers mois, soit 70 % de la population enquêtée. Syndical national de l’édition (2010). Repères statistiques de l’édition France et International (données 2009). Paris : SNE.

10 Bouveresse (2008), Laugier (2006).

11 Guernier M.-C. (2010).

12 Bourdieu (1985) In Chartier R. (dir.) (p. 227).

13 Grossmann (1999, p. 148).

14 Chartier, Hébrard (1989, p. 10).

15 Chartier, Hébrard (1989, p. 270).

16 Chartier, Hébrard (1989, p. 283).

17 Chartier, Hébrard (1989, p. 332).

18 Chartier, Hébrard (1989, p. 355).

19 Chartier, Hébrard (1989, p. 510).

20 Hébrard J. (1991, p. 25).

21 Rouet (2001, p. 166).

22 Tauveron (1999, p. 11).

23 Tauveron (1999, p 13).

24 Vandendorpe, cité par Tauveron (1992, p. 17).

25 C’est d’ailleurs ce que disait le document d’accompagnement des programmes Lire et écrire au cycle 3 (2003) : « la lecture documentaire relève comme la lecture littéraire de processus interprétatifs : le lecteur réagit au texte qu’il lit, se représente les informations en fonction des expériences qu’il mobilise » ; elle nécessite également une explicitation de conduites interprétatives : « l’implicite, la densité, l’organisation hiérarchique, le statut des différents textes et leurs éventuels agencements feront l’objets d’approfondissements » explicites.

26 Tauveron (1999, p. 19).

27 Rémond, Quet (1999, p. 204).

28 Rouet (2001).

29 Gaona’ch, Fayol (2003, p. 23).

30 Rouet (2001, p. 170).

31 Goody (1979, 1994).

32 Chartier (2000).

33 Laparra (2006, p. 244). Voir aussi sur ce point Halté (2007).

34 Garcia (1986), Combettes (1986).

35 Laparra (1991).

36 Nonnon (2008).

37 Olson (1998, p. 113 et suivantes).

38 Nonnon (2002) pour l’analyse de la discussion et de la restitution par des élèves d’un texte sur l’échouage des dauphins comportant différentes formes de modalités et de mise à distance des explications.

39 Grosmann (1999, p. 156).

40 Voir le texte sur l’échouage des dauphins, qui propose plusieurs explications alternatives, dont aucune n’est présentée comme vraiment satisfaisante.

41 Golder, Rouet (2000), Rouet (2001, p. 68).

42 Couzinet (2004).

43 Febvre L. (1953). Combats pour l’histoire. Paris : A. Colin, p. 428.

44 Prost A. (1996). Douze leçons sur l’histoire. Paris : Éd. du Seuil, p. 80 81. Voir aussi Marrou H.-I. (1954). De la connaissance historique. Paris : Éd. du Seuil. « Est un document toute source d’information dont l’esprit de l’historien sait tirer quelque chose pour la connaissance du passé humain, envisagé sous l’angle de la question qui lui a été posée ».

45 Ginzbourg (1986, rééd. 2010 ; 2010).

46 « La volonté d’obtenir une information est un élément nécessaire pour qu’un objet soit considéré comme un document, alors que la volonté de son créateur peut être autre ». Couzinet (2004, p. 21).

47 Équipe INRP « Didactique des sciences humaines » (1989).

48 Idem (1989). Selon un rapport de l’inspection générale, « la lecture documentaire peut être requise par les enseignements disciplinaires pour compléter les connaissances acquises, valider des réponses construites par observation ou expérimentation, aborder des thèmes ou phénomènes nouveaux, réaliser des projets, pour le plaisir de la découverte ou conforter des connaissances installées ». 

49 Brossard (1985).

50 Nonnon (1992).

51 Guernier (1999).

52 Couzinet (2004).

53 Furet F. (1972). « L’histoire et l’“homme sauvage” ». In Dumoulin J. et Moïsi D. (éd.) L’Historien entre l’ethnologue et le futurologue. Paris : Mouton, p. 231 ; cité par Ginzburg (2010, p. 380).

54 Ginzburg (2010, p. 387).

55 Rouet (2001), Golder et Rouet (2000).

56 Rouet (2001, p. 48).

57 Gaona’ch, Fayol (2003, p. 10).

58 Rouet (2001, p. 100).

59 Bouveresse (2008, p. 27).

60 Bouveresse (2008, p. 12).

61 Sciences humaines, n° 218 (2010).

62 Dufief-Sanchez (2002).

63 Cité par Bouveresse (2008, p. 28).

64 Par exemple, sur la littérature allemande du début du siècle (Musil ; T. Mann), voir Maillard (2005), ou sur les relations de l’œuvre de Flaubert à l’histoire de la pensée économique et politique et des enjeux des disciplines qui se forment et se transforment au XIXe, voir Herschberg-Pierrot A. (2010), de même pour Balzac, Nerval ou Verne, voir Neefs J. (2010) [ouvrages de la collection « Savoirs en récit »], ou les travaux de la collection « Formes et savoirs » (laboratoire « Littératures savoirs et arts », université Paris-Est) sur l’implication dans les œuvres littéraires de savoirs du domaine des sciences exactes ou des sciences humaines et du contexte épistémologique, et l’analyse des formes de « greffe de ces savoirs », par exemple, sur Proust, Bouillaguet (2009).

65 Boucheron (2010).

66 Auerbach (1968, p. 451).

67 Ginzburg (2010b, p. 263).

68 Ginzburg (2010b, p. 273).

69 Barrère, Martucelli (2009).

70 « L’interprétation est une métalecture contrôlée et pilotée par des connaissances. Celles-ci sont constituantes de la lecture et non cadre ou contexte, un paramètre obligé. Donner du sens à un texte suppose une opération cognitive double : d’abord repérer dans le texte des indices et formuler des hypothèses, ensuite, sous peine de cerner le fonctionnement textuel comme une structure vide, fouiller dans sa mémoire pour chercher des connaissances antérieures concernant le thème traité. Ce second mouvement rétrospectif est souvent négligé dans les initiations à la lecture littéraire. » Rosier, Pollet, cité par Tauveron (1999, p. 36).

71 Sur la dimension cognitive des récits de fiction comme « expérience de pensée », voir Bouveresse (2008, p. 115) ou comme « expérimentation mentale », Ginzburg (2010b, p. 15).

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Dimension épistémique de la lecture et construction de connaissances à partir de l’écrit : enjeux, obstacles, apprentissages », Repères, 45 | 2012, 7-37.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Dimension épistémique de la lecture et construction de connaissances à partir de l’écrit : enjeux, obstacles, apprentissages », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/132

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