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Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ?

Pupils’ argumentative abilities at primary school (cycle 3): what is the role of the teacher?
Dalila Moussi
p. 167-188

Résumés

Cet article s’intéresse aux interactions argumentatives à visée de construction de connaissances. Une étude empirique impliquant trois enseignantes avec une ancienneté différente dans le métier nous permet de comparer les modes de gestion des échanges au cours de séances de révision de textes au cycle 3 et d’examiner leur pertinence pour le développement de compétences évaluatives et argumentatives chez les élèves. À partir des travaux de M. Weisser et C. Garcia-Debanc, nous esquissons une analyse du « savoir argumenter » des élèves dans le cadre d’un apprentissage collaboratif et interactif puis nous interrogeons les compétences des élèves au regard de la posture de l’enseignante et notamment de ses prises de position lors des phases évaluatives du discours de l’élève.

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Texte intégral

Introduction

1Dans les nouveaux programmes de l’école primaire (MEN, 2015), l’importance du langage oral est réaffirmée. Celui-ci conditionnerait l’ensemble des apprentissages et constituerait un moyen d’entrer dans la culture de l’écrit, c’est pourquoi il devrait faire l’objet d’un enseignement explicite. Parmi les attendus de fin de cycle 3, les élèves doivent être capables « d’interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ». Les pratiques argumentatives y trouvent donc une place renouvelée, tant comme objet d’enseignement que comme compétences à mobiliser au cours de séances d’apprentissage. Que ce soit à travers l’enseignement moral et civique, les débats et discussions à visée philosophique ou dans les autres disciplines, l’argumentation apparait comme une opération incontournable pour le développement de la pensée réflexive et critique. L’argumentation peut être définie comme une activité dialogique qui met en scène une polyphonie de voix, où les positions de chacun peuvent être amenées à se transformer et à s’enrichir (Nonnon, 1996). Elle est vue selon Thyrion (1997) comme « cette démarche par laquelle la pensée accepte à partir d’une incertitude de se voir confrontée à elle-même, à ses modes de raisonnement privilégiés ou habitudes, à ses propres opinions et apories, avec la volonté, dans le meilleur des cas, de progresser sur le plan de la connaissance ».

2L’argumentation aurait donc un rôle positif déterminant mais elle nécessite des habiletés langagières, cognitives et communicationnelles complexes ainsi qu’un contexte d’apprentissage particulier. Dans l’espace scolaire, les conduites argumentatives sont souvent associées aux interactions verbales guidées par l’enseignant. Le fondement théorique de l’argumentation à l’école s’apparente alors au concept de confrontation des idées développé par Vygotski (1985) dont le rôle serait de déclencher l’élaboration de la conscience mais aussi aux travaux relatifs à l’importance des conflits sociocognitifs dans la construction des connaissances de Perret-Clermont (1979) et à ceux portant sur la médiation de l’adulte de Bruner (1983).

  • 1 Recherche INRP « Révision des textes » sous la responsabilité de S. Plane et G. Turco.
  • 2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construc (...)

3À partir des pistes de recherches explorées par les équipes de recherche INRP REV « Révision des écrits »1 et « L’oral dans la classe »2 (1998), cet article se propose d’ouvrir à nouveau le débat de « l’oral pour apprendre » dans le champ de la didactique du français et précisément la question des pratiques argumentatives orales au service de la didactique de l’écriture. Dans un contexte d’apprentissage collaboratif et interactif portant sur la révision de textes narratifs au cycle 3, nous proposons d’observer l’étayage pratiqué par l’enseignant sous l’angle de ses prises de position lors des phases de conclusion avec les élèves puis d’analyser les compétences argumentatives des élèves de CM2 au regard de cet étayage. Cet article s’intéresse à l’oral en tant que vecteur d’apprentissage, intégré à une discipline scolaire mais également à l’oral en tant qu’objet d’enseignement et outil d’élaboration de la pensée. Il interroge notamment le rôle de l’enseignant dans la construction de compétences langagières.

1. Présentation de la recherche

1.1. Cadrage théorique

4Cette contribution se situe dans le champ de la didactique du français. Elle prend appui sur les apports des recherches INRP (1998). Une des hypothèses de ces recherches est que les échanges oraux permettent de construire à la fois les connaissances dans les disciplines et les compétences discursives. De nombreux travaux se sont employés à décrire les interactions en contexte scolaire en recourant aux outils d’analyse développés par la pragmatique et la linguistique conversationnelle. Divers constats ressortent de ces recherches. D’abord, le fait que les élèves, dès l’âge de 5-6 ans, soient en mesure d’entrer dans des conduites discursives variées comme l’argumentation, l’explication ou la description (Garcia-Debanc et Plane, 2004 ; Grandaty et Turco, 2001). Ensuite, il semble que la situation d’apprentissage proposée par l’enseignant ne soit pas toujours lisible par les élèves et donc propice à certaines conduites discursives (Le Cunff, 2001). Enfin, nombreux sont les travaux qui mettent en évidence le rôle déterminant de l’enseignant dans la gestion des interactions (Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc, 2001). L’enseignement de l’argumentation est en effet une activité complexe à mettre en pratique. Une de ses particularités tiendrait notamment à la place et aux rôles que l’enseignant et les élèves se voient attribuer dans le processus de construction de connaissances. Enseignant et apprenants sont engagés dans une démarche de type socioconstructiviste avec un adulte « médiateur » garant du cadre des interactions et des élèves au centre qui avancent leurs idées, mettent à jour leurs savoirs, confrontent leurs points de vue, expliquent pour soutenir leurs réponses (Perret-Clermont, 1999). C’est dans cette logique que nous situons la présente étude, en nous demandant comment l’enseignant peut aider l’élève à développer le discours argumentatif à l’oral en vue d’acquérir des connaissances et compétences en matière d’écriture.

1.2. Quelques aspects méthodologiques

  • 3 Les termes « semi-expérimentée » et « expérimentée » seront assimilés uniquement à l’ancienneté da (...)
  • 4 Par texte problématique, il faut entendre un 1er jet d’écriture réalisé par un élève qui présente (...)

5Nous proposons une analyse comparative des pratiques de trois enseignantes de CM2 ayant une ancienneté différente dans le métier, impliquées dans des séances de « révision interactive » des textes : une enseignante débutante E1 (PE2), une enseignante dite semi-expérimentée3 E2 (5 ans de carrière) et une enseignante expérimentée E3 (20 ans de carrière et formatrice ESPE). Nous appelons « séance de révision interactive » des textes, le dispositif didactique créé pour la recherche qui consiste à grouper des élèves autour d’un même texte problématique4 afin de le réviser et le corriger avec l’aide de l’enseignant. Au cours de cette séance dite « interactive », il est demandé à l’enseignant de circuler entre les groupes et de susciter, par l’ouverture d’un espace de paroles, un dialogue avec ses élèves pour les aider à trouver des solutions menant à la correction des dysfonctionnements et à proposer une réécriture. Les élèves sont groupés par 3 ou 4 dans des groupes homogènes ou non, selon le choix de l’enseignant de la classe. Cette séance est enregistrée au magnétophone. Tous les échanges langagiers entre l’enseignante et les groupes d’élèves sont ensuite retranscrits et analysés.

6Ce dispositif est supposé offrir un espace privilégiant la négociation et la coopération entre pairs pour la construction de savoirs. Outre l’étayage pratiqué par l’enseignant, le degré d’ancienneté dans le métier constitue également une variable dans cette étude. Nous souhaitons en effet observer les savoirs d’expérience en matière de stratégies discursives.

7L’analyse des interactions langagières s’appuie sur la transcription de corpus oraux. Les données de la recherche sont constituées par :

8– le recueil des premiers jets d’écriture des élèves se rapportant à une phase d’élaboration d’un écrit imposé (production d’un récit à partir d’une image) trois fois dans l’année ;

9– l’enregistrement audio et la transcription de trois séquences de classe par l’enseignant (d’une durée d’une heure environ aux mois de février, avril et juin) se rapportant à une phase de « révision interactive » avec l’enseignant d’un écrit problématique imposé et sur laquelle sera observée, décrite et analysée la nature des interactions ;

10– le recueil des réécritures menées lors des « révisions interactives » du texte problématique en groupe.

2. Le degré d’adhésion de l’enseignant aux propositions des élèves

11Au cours des échanges, l’enseignant peut choisir d’intervenir plus ou moins rapidement selon les objectifs qu’il s’est fixés. Dans tous les cas, ces échanges débouchent inévitablement sur une phase de conclusion. L’enseignant aura à se positionner sur l’énoncé de l’élève, soit en l’acceptant soit en le réfutant. Toczek et Morge (2001) se sont intéressés aux phases de conclusion dans l’une de leurs études. Les auteurs distinguent, à la suite des travaux de Margolinas (1993), deux types de phases de conclusion chez l’enseignant : la phase d’évaluation et la phase de négociation. Selon eux, lorsque la production est jugée pour sa véracité, c’est-à-dire, le plus souvent, pour sa correspondance avec la réponse attendue par l’enseignant, il s’agit d’une phase d’évaluation. Dans ce cas, l’interaction ne favoriserait pas la construction individuelle de connaissances puisque les connaissances ne seraient pas construites sur la base de celles que l’élève possède. À l’inverse, la phase de conclusion est appelée phase de négociation si la production est jugée pour sa validité, c’est-à-dire sa pertinence par rapport à la question posée et sa cohérence avec les connaissances de référence. Les connaissances de référence sont les connaissances préalables provisoirement admises par l’enseignant et les élèves impliqués dans l’interaction. Les élèves et l’enseignant s’inscriraient alors dans une perspective de co-construction. L’enseignant est alors conduit à se décentrer dans la phase d’interprétation pour adopter le point de vue de l’élève et en montrer les limites.

12De même, Lepoire-Duc (2004) s’est intéressée à la clôture évaluative dans ses travaux. Elle distingue quatre formes différentes de clôture, quel que soit le type d’échange. Ces clôtures seraient le plus souvent constituées de deux éléments : la répétition du mot proposé par l’élève, associé à un second élément, verbal ou non qui modaliserait le degré d’adhésion de l’enseignant à la proposition de l’élève. Son étude des degrés d’adhésion fait partie d’une étude plus vaste sur les types d’accord observés à partir de trois paramètres : le moment où l’enseignant prend position, son degré d’engagement et d’adhésion par rapport à la proposition de l’élève et la portée de sa prise de décision.

  • 5 Par connaissances de référence, il faut entendre des connaissances préalablement négociées, partag (...)

13Dans notre étude, nous avons souhaité observer la façon dont l’enseignant accueille la parole de l’élève au cours des interactions. Nous avons observé ses phases de conclusion ou d’évaluation. À partir de la définition du concept d’« Évaluation » proposée par Reuter et al. (2013), nous caractérisons la phase de conclusion (ou d’évaluation) comme la phase pendant laquelle l’enseignant prend des informations sur les performances des élèves en les rapportant à des normes ou à des objectifs. Au cours de cette phase, l’enseignant détermine la valeur d’une proposition d’élève par rapport aux connaissances de référence5 des élèves, à ses propres connaissances et représentations de l’objet à enseigner, mais aussi par rapport à ses représentations de l’élève ; valeur qu’il communique ensuite à l’élève.

14L’objectif visé par la phase d’évaluation est la négociation au sens entendu par Morge (2001 ), et à l’issue de cette négociation, l’autoévaluation ou l’évaluation par les pairs. Le but ultime étant de savoir s’évaluer soi-même pour être en mesure d’améliorer ses performances (Reuter, 1996). Cette définition assez large et probablement incomplète nous permet d’appréhender provisoirement la phase de conclusion à travers le temps laissé à l’élève pour parvenir à l’autoévaluation, et la valeur communiquée à l’élève sur sa performance. L’immédiateté ou la retenue de l’évaluation par l’enseignant contribue à délimiter selon nous l’espace de négociation décrit par Morge (ibid.). En retardant l’évaluation, l’enseignant offre un espace de négociation qui peut être investi uniquement par les élèves pour accepter ou réfuter une proposition. Mais cet espace peut s’avérer « méandreux » si l’adulte n’intervient pas pour frayer le chemin de la connaissance, intervention sous la forme d’un jugement de valeur sur la proposition de l’élève.

15Pour caractériser la valeur d’une proposition d’élève, nous avons recours à la notion de « validité » qui nous semble plus appropriée pour traduire la part de subjectivité due à l’interprétation de la performance recueillie. Nous empruntons la typologie proposée par Lepoire-Duc (2004) sur les degrés d’adhésion car elle correspond davantage à la définition que nous proposons des phases de conclusion. Cette typologie nous permet de déceler les prises de position de l’adulte au cours des échanges et d’avancer dans la précision des ressources que les enseignants mobilisent pour construire leur posture didactique (Moussi, 2016).

16L’auteur identifie quatre degrés d’adhésion que nous avons complétés pour les adapter à notre étude.

17L’accord total consiste à indiquer à l’élève que l’on n’émet aucune réserve sur le contenu de sa proposition. L’enseignant peut reprendre la proposition de l’élève qu’il ponctue d’un terme évaluatif (« si », « bien »). Il peut aussi manifester son accord uniquement par des mots comme : « ok », « d’accord », « oui », « hum ». Son évaluation est paraphrasable sous la forme suivante : « Je prends en compte ton intervention, et je valide ton savoir. »

18Exemple : Groupe 3 (Enseignante E3)

M : y avait des fautes Sabrina, vas-y

Sabrina : là ils ont écrit “gui”, c’est “qui”

M : d’accord, Léo ?

Léo : euh... là, y a quelqu’un\

M : l’élève, oui ?

Léo : l’élève a écrit “mancha” au lieu de “manGea”

M : d’accord

19Dans cet exemple, les élèves expliquent à l’enseignante les erreurs qu’ils ont corrigées. Celle-ci n’émet pas de réserve, elle se contente d’acquiescer.

20Le statuquo consiste à manifester à l’élève le refus de prendre position sur le contenu de son intervention. Cela peut se faire de plusieurs manières. L’enseignant peut répéter la proposition de l’élève sans aucun terme évaluatif. La répétition peut aussi être suivie d’un régulateur de communication ou le régulateur peut se suffire à lui-même. L’enseignant peut également utiliser un marqueur de type « alors » ou encore une interjection comme « ah » invitant les élèves à poursuivre. Ce type d’accord est paraphrasable sous la forme : « Je prends en compte ton intervention sans pour autant prendre position sur la validité du savoir que tu énonces. »

21Exemple : Groupe 4 (Enseignante E3)

M : oui mais pourquoi ? + pourquoi tu ne veux pas laisser le point, pourquoi tu as mis...++pourquoi vous avez mis une virgule ?

Morgan : parce que y a plus de sens

M : parce que y a plus de sens ?

Morgan : oui

22Dans cet exemple, l’enseignante questionne une élève sur la ponctuation qu’elle a ajoutée. L’enseignante se contente de répéter la réponse de l’élève sans l’évaluer pour inciter l’élève à s’expliquer. L’enseignante utilise souvent le statuquo pour permettre à un élève de développer sa proposition et assumer sa réponse. Elle reprend la proposition de l’élève tout en lui demandant des explications : « explique-moi », « c’est-à-dire », « par exemple »…

23L’accord partiel consiste pour l’enseignant à indiquer à l’élève la validité partielle de sa proposition. L’enseignant peut reprendre la proposition de l’élève associée à une modification. Il peut tout simplement commencer sa phrase par « oui, mais… ». Il s’agit d’interventions complexes où l’enseignant réalise en même temps une évaluation positive tout en modifiant la proposition. Ce type d’accord est paraphrasable sous la forme : « Je prends en compte ton intervention, mais je tiens le savoir que tu énonces pour partiellement valide. »

24Exemple : Groupe 5 (Enseignante E3)

Sophie : il voulait mettre un autre temps

M : lequel ?

Sophie : le passé simple et l’imparfait

M : le passé simple OU l’imparfait, quand il dit “aller” ?+++

Qassim : ++ l’imparfait

M : l’imparfait, quelle est la terminaison qu’il aurait dû écrire normalement ?

25Dans cet exemple, l’enseignante questionne Sophie sur les temps de conjugaison. Sophie fait une proposition que l’enseignante reprend en la modifiant. Cette reprise assortie à la modification « ou » indique à l’élève le caractère inapproprié ou non valide d’une partie de la réponse.

26Le désaccord consiste pour l’enseignant à faire comprendre à l’élève que ce qu’il vient d’énoncer est faux. Pour cela, il use en général de procédés d’atténuation pour respecter la parole de l’élève et éviter toute frustration. L’enseignant peut rejeter explicitement la proposition d’un élève par un « non » ou « je ne suis pas d’accord » tout en veillant à relancer le débat et à rétablir un accord mais il peut aussi marquer son désaccord de manière indirecte. Dans tous les cas, ce type d’accord peut être paraphrasé par : « Je prends en compte ton intervention mais je tiens le savoir que tu énonces pour non valide. »

27Exemple : Groupe 2 (Enseignante E3)

M : le passé simple avec le verbe “tomber”, “le pot...” ?+++

Yann : sera

M : ah non, ça c’est du futur, le passé simple ? ++ conjuguez-moi le verbe « tomber » au passé simple ?+++

28Dans cet échange, l’enseignante rejette clairement la proposition de l’élève par un « non » et insiste pour obtenir le passé simple.

29Exemple : Groupe 2 (Enseignante E2)

M : alors pourquoi “a-i-e-n-t”, c’est qui le sujet ?

Floriane : le petit garçon, a-i-t ?

M : a-i-t, donc on met à quel temps ?

Floriane : passé composé

M : aller, a-i-t ?, les autres, c’est quel temps ?

Abderrazak : l’imparfait

30Dans cet extrait, l’enseignante interroge les élèves sur le temps correspondant à la terminaison « ait ». Floriane propose une réponse erronée. L’enseignante ne lui dit pas clairement qu’elle s’est trompée mais se tourne vers les autres membres du groupe pour les interroger. Il s’agit là d’une manifestation de désaccord que l’on peut qualifier « d’atténué » ou de « détourné ».

3. Résultats des enseignantes

31Nous avons sélectionné dans le corpus, les prises de parole de l’enseignante qui interviennent après des interventions d’élèves. Nous n’avons conservé que ses phases de conclusion, ce qui explique que les tours de parole dans le tableau diffèrent du nombre total de tours de l’enseignante.

Tableau 1 : Degré d’adhésion des enseignantes au contenu des interventions des élèves

Degré d’adhésion Enseignante E1 Enseignante E2 Enseignante E3
Occurrences Proportions Occurrences Proportions Occurrences Proportions
1 – Accord total 99 63,5 % 91 61,1 % 67 53,2 %
2– Statu quo 41 26,3 % 28 18,8 % 26 20,6 %
3 – Accord partiel 5 3,2 % 14 9,4 % 15 11,9 %
4 – Désaccord 11 7 % 16 10,7 % 18 14,3 %
Total 156 100 % 149 100 % 126 100 %

32L’analyse du tableau permet de rendre compte des formes d’adhésion privilégiées par les enseignantes lors des phases de conclusion avec leurs élèves. Les résultats des trois enseignantes sont assez proches. Toutes les trois privilégient l’accord total avec les élèves au détriment de l’accord partiel et du désaccord. L’accord total représente plus de 50 % des formes d’adhésion utilisées. Ce type d’adhésion semble être une spécificité de l’interaction didactique : parvenir à un accord avec ses élèves pour pouvoir avancer ensemble dans les apprentissages. Un pourcentage élevé de ce type d’adhésion montre également la place importante accordée à la réactivation des connaissances antérieures. L’enseignante débutante est celle qui obtient le taux le plus élevé d’accord total avec 63,5 % de ses interventions.

33Les accords partiels semblent être plus utilisés avec l’ancienneté. (3,2 % chez E1, 9,4 % chez E2 et presque 12 % chez E3). Ils consistent à accepter la proposition de l’élève tout en apportant une modification à cette proposition. Cette intervention plutôt complexe est très souvent articulée autour du connecteur « mais » largement décrit en analyse pragmatique (Ducrot, 1972). « Mais » fait partie des connecteurs dont le rôle habituel est d’établir un lien entre deux entités sémantiques. Ce lien est le plus souvent associé à une opposition mais les travaux de Ducrot en proposent une autre description. Dans l’interprétation donnée par ce dernier, l’expression « P mais Q » présuppose que la proposition P peut servir d’argument pour une certaine conclusion r, et que la proposition Q est un argument qui annule cette conclusion. Le mouvement de pensée impliqué par une phrase affirmative du type « P mais Q » pourrait être paraphrasé ainsi : « Oui, P est vrai ; tu aurais tendance à en conclure r ; il ne le faut pas car Q (Q étant présenté comme un argument plus fort pour non-r que n’est P pour r).

34Il ressort donc de cette interprétation que « mais », s’il fait plus qu’ajouter une information Q à une information P précédente, n’indique pas à proprement parler que P et Q sont deux informations opposées en elles-mêmes : elles ne s’opposent que par rapport à un mouvement argumentatif mis en évidence par la conclusion r. C’est sans doute ce que veut dire le Robert, quand il signale à propos du « mais de restriction » : l’affirmation qui précède « mais » apparait comme une chose que l’on concède, que l’on reconnait et que l’affirmation suivante va dépasser sans l’annuler ». Elle ne l’annule pas en ce sens qu’elle la maintient au niveau des faits. Mais, elle la dépasse en ce sens qu’elle la disqualifie du point de vue argumentatif.

35Dans nos corpus, P représente le discours de l’élève repris par l’enseignante et suggérant une conclusion r à quoi est opposé Q (argument de l’enseignante) dirigeant vers une autre conclusion non-r. Il y a cependant une différence importante, c’est que Q prend souvent la forme d’une interrogation. En effet, au cours des interactions, la conjonction « mais » utilisée par les enseignantes E2 et E3 introduit la plupart du temps une nouvelle question. « Mais » permet à l’enseignante de prendre position par rapport au contenu de la proposition de l’élève et en même temps de s’emparer de la parole pour réinterroger l’élève. Ce connecteur a donc pour objectif de susciter des conduites argumentatives chez les élèves, susceptibles de favoriser la construction de connaissances.

36Les accords partiels sont difficiles à manier car il s’agit de conduites langagières complexes où l’on conserve la proposition de l’élève tout en y intégrant de nouvelles idées pour la rectifier ou la réfuter, c’est peut-être ce qui pourrait expliquer le pourcentage plus faible chez l’enseignante débutante.

37Si l’on s’intéresse aux désaccords, on fait le même constat que pour les accords partiels, à savoir que les enseignantes dites « plus expérimentées » l’utilisent davantage (7 % chez E1, 10,7 % chez E2 et 14,3 % chez E3). Cette forme d’adhésion consiste à renvoyer à l’élève le fait que son intervention n’est pas valide. Que ce soit de manière explicite ou détournée, l’élève comprend que ce qu’il vient d’énoncer ne peut être retenu. Cette forme d’adhésion consiste surtout à indiquer un doute envers ce que l’apprenant tient pour vrai. Par ce type d’adhésion, l’enseignante tente de générer un conflit, c’est-à-dire un déséquilibre susceptible de modifier les représentations de l’élève – si l’on admet bien sûr que c’est dans la confrontation des points de vue que peut s’opérer la transformation des représentations – et de provoquer des conduites discursives d’argumentation. Suite à un désaccord, l’enseignante s’attend à ce que l’élève justifie sa réponse en apportant des preuves de ce qu’il avance mais aussi que les élèves du groupe s’impliquent pour soutenir ou réfuter la proposition à l’aide d’arguments. Le désaccord apparait donc comme une stratégie discursive au sens donné par Jacques (1991), visant la construction de connaissances à travers la justification et l’argumentation.

38Si l’on observe la catégorie des statuquos, on s’aperçoit que c’est l’enseignante débutante qui utilise le plus ce type d’adhésion (26,3 %) par rapport à E2 (18,8 %) et E3 (20,6 %). E1 est donc l’enseignante qui attend le plus longtemps avant d’émettre un jugement sur la proposition de l’élève. Cette forme d’adhésion est particulière dans le sens où elle laisse l’élève seul juge de sa proposition. On peut se demander dans quelle mesure ce procédé permet aux élèves d’avancer vers la finalité de l’action engagée : corriger le texte. Le statuquo est utilisé surtout pour retarder l’évaluation. Il est avant tout le témoignage d’une neutralité de la part de l’adulte. Ce dernier refuse de prendre en charge la validité des idées et fait appel au consensus le plus large parmi les élèves.

4. Les compétences argumentatives des élèves

  • 6 Les travaux de Weisser prennent appui sur ceux de Golder (1992). L’auteur propose une classificati (...)

39Afin d’observer les compétences argumentatives des élèves, nous nous appuyons essentiellement sur les travaux de Weisser (2004)6 ou Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc (2001) que nous avons complétés. Weisser (ibid.) distingue deux axes : les opérations qui constituent le savoir argumenter (justification et négociation) et la structure des arguments. La capacité à justifier se traduirait dans le discours par deux traits particuliers : le locuteur ne se borne pas à énoncer un jugement mais pense à l’étayer par un argument, jugement et argument étant reliés par un connecteur explicite. La négociation prendrait, quant à elle, des aspects plus variés, elle serait ce mouvement par lequel le locuteur ferait par avance une place dans son discours à l’intervention d’autrui, lui ouvrant de la sorte un espace pour contre argumenter. L’auteur cite par exemple la prise en charge énonciative (je crois, à mon avis…), la modalisation (plutôt, peut-être…) et les marques de jugements axiologiques, déontologiques (c’est bien, il faut, on doit…).

40Enfin, pour observer les compétences argumentatives, il s’intéresse à la structure des arguments. Celle-ci concerne les relations entre énoncés successifs, relations classées en catégories hiérarchisées, qui témoigneraient chacune d’un progrès. Weisser distingue d’abord l’absence de coopérativité dialogale et argumentative (les énoncés empilés) lorsque le thème de la séquence en cours n’est pas respecté et que le discours d’autrui n’est pas pris en compte. Il relève ensuite la coopérativité dialogale sans coopérativité argumentative (les énoncés complémentaires) lorsque les élèves manifestent leur écoute mais ne font qu’ajouter des éléments d’information. Ce sont les phrases du type « et puis…, et puis… ». Puis, la coopérativité dialogale et argumentative lorsque non seulement le contenu des énoncés précédents est repris, mais qu’il est en quelque sorte retravaillé (spécification), soit par restriction de son domaine d’application, soit par contradiction, manifestation d’un désaccord explicite et justifié (négation).

41L’auteur ajoute aux catégories de spécification et négation, deux nouvelles classes d’énoncés, témoins selon lui de coopérativité argumentative : l’accord simple, par lequel un élève marque explicitement qu’il partage les vues d’autrui ; et l’accord renforcé où l’adhésion aux mêmes thèses est justifiée par l’apport d’un argument supplémentaire allant dans le même sens.

42À partir de la classification de Weisser, nous esquissons une analyse du « savoir argumenter » des élèves en 3 étapes. La première consiste à repérer les traces de justification dans le discours des élèves. La deuxième étape nous amène à observer les capacités de négociation des élèves à travers leurs marques d’engagement et de jugement. Enfin, nous terminons cette étude par une analyse du degré d’adhésion des élèves aux propositions des pairs afin d’observer la prise en compte des arguments énoncés.

4.1. Analyse du « savoir argumenter »

4.1.1. Les justifications de l’élève : autonomes ou provoquées ?

43La justification est considérée comme la première opération argumentative par Weisser (ibid.). Le fait que les élèves soient capables d’étayer leurs propositions par un argument leur permettrait d’affiner leur raisonnement. L’élaboration de « preuves » les amènerait à distinguer progressivement la valeur de vérité d’un énoncé et la valeur de vérité de l’argument qui le fonde. L’objectif étant de développer une plus grande capacité à remettre en cause des convictions antérieures ou des représentations fausses pour en établir de nouvelles.

44Pour déceler les capacités de justification, il nous semble intéressant de repérer dans le discours des élèves tous les connecteurs du type « parce que, car, puisque… » qui induisent très souvent l’apparition d’un argument. Il nous faut cependant distinguer les justifications autonomes, c’est-à-dire celles qui émanent de l’élève sans que l’enseignante ne le lui demande et les justifications suite à l’intervention de l’enseignante que nous nommerons « les justifications provoquées ».

  • 7 Conventions de transcriptions inspirées de celles de R. Vion (1992) utilisées dans les exemples : (...)

45Exemple : Groupe 1 (Enseignante E3)7

M : peut-être, et est-ce que ça aurait été “aller, a-i-t” ?

Yacine : non !

M : pourquoi ?

Yacine : bah... parce que normalement c’est au passé simple

46Dans cet exemple, l’enseignante interroge Yacine sur la possibilité d’une terminaison en « ait » pour le verbe « aller ». L’élève répond de manière négative mais ne donne pas d’argument pour étayer sa réponse. L’enseignante utilise donc l’adverbe interrogatif « pourquoi » pour lui permettre de justifier sa réponse. Par cette intervention, elle amène Yacine à s’interroger sur la pertinence de sa réponse, à faire la différence entre ses connaissances privées (ce qu’il croit savoir) et les savoirs qu’il peut justifier par un raisonnement, en s’appuyant sur d’autres savoirs reconnus. La réponse apportée par Yacine sera considérée comme une justification provoquée.

47Exemple : Groupe 8 (Enseignante E1)

M : d’accord vous avez transformé ensuite ?

Sophiane : “et son chien QUI...” et non gui...

M : oui

Sophiane : “ils étaient” y a un “s” à “il” et “étaient” a-i-e-n-t parce que c’est son chien et lui

M : très bien

48Dans cet exemple, l’enseignante demande aux élèves ce qu’ils ont transformé dans le texte. Sophiane liste les corrections et les justifie sans que l’enseignante ne le demande. L’élève anticipe sur la demande afin de faire avancer la correction. Habituée au dialogue pédagogique et à ses routines, Sophiane s’assure de cette manière qu’elle ne sera pas questionnée pour faire la preuve de ce qu’elle avance. Nous qualifierons sa réponse de justification autonome.

49Pour relever les traces de justification dans le discours des élèves, nous avons observé tous les moyens qui leur permettent d’étayer leurs propositions. Dans les corpus, cela se traduit souvent par l’utilisation du connecteur « parce que ». Les élèves peuvent aussi justifier leur proposition en énonçant directement la règle mémorisée en classe afin d’apporter la preuve.

50Exemple : élèves de l’enseignante E1

Laura : et mangea j’ai mis un “e” puisque sinon ça fait manGA !

Laura : “ils sont PRIS jouer” “ils sont PRENDRE jouer” ah non c’est conjugué ici !

Christopher : on a vu qu’il manquait des virgules

M : oui d’accord quoi d’autre ?

Sandra : et ben les “aller” aussi quand on a fait “vendre et vendu”

Manon : et aussi les oublis de “s”

51Les exemples choisis dans la classe de l’enseignante E1 montrent certains moyens utilisés par les élèves pour justifier leurs propositions. Dans le premier tour de parole, Laura utilise le connecteur « puisque » qui lui permet d’apporter la preuve de ce qu’elle avance. Dans le tour suivant, cette élève justifie sa réponse en utilisant directement la règle de vendre/vendu dans sa proposition et en faisant constater oralement que cela ne se dit pas. Enfin, dans le dernier exemple, Sandra utilise le connecteur « quand » qui lui permet de justifier la correction qu’elle a apportée au verbe « aller ». Ce connecteur lui permet de rappeler la même règle que Laura citait précédemment. Ainsi, la justification des élèves se fait souvent par le rappel des règles apprises en classe (les connaissances de référence), règles introduites la plupart du temps par un connecteur.

52Précisons que les justifications provoquées sont repérables grâce aux questions de l’enseignante commençant par « pourquoi » mais aussi toutes les demandes indirectes de justification sous la forme : « tu m’expliques… », « Comment le sais-tu ? ». Sont retenues, les demandes d’explication de l’enseignant si elles permettent à l’élève d’apporter un argument pour appuyer sa réponse.

53Les résultats suivants ont été obtenus en observant pour chaque tour de parole d’élève, la présence ou non d’un argument étayé par un connecteur du type « parce que… ».

Tableau 2 : Traces de justification chez les élèves de E1, E2 et E3

La justification Élèves d’E1 Élèves d’E2 Élèves d’E3
Pourcentages Pourcentages Pourcentages
Justifications autonomes 10,9 % 5,7 % 1,7 %
Justifications provoquées 1,6 % 11,5 % 9,5 %
Total 12,5 % 17,2 % 11,2 %
Nombre total de tours de parole d’élèves 100 % 100 % 100 %

54Une première lecture du tableau montre que les justifications ne sont pas très nombreuses dans le discours des élèves. 12,5 % des tours de parole des élèves de E1 contiennent des marques d’étayage du type « parce que… », 17,2 % chez E2 et 11,2 % des tours chez E3. C’est à priori dans la classe de E2 que les élèves justifient un peu plus leurs réponses.

55De manière générale, la justification ne semble pas être la conduite langagière privilégiée par les élèves. Si l’on observe le tableau dans le détail, on remarque que ces justifications se font avant tout à la demande des enseignantes dans les classes de E2 et E3 alors que les élèves de l’enseignante débutante étayent leurs propositions sans que l’adulte ne le réclame. En effet, sur 17,2 % de tours contenant une justification, 11,5 % sont des justifications provoquées dans la classe de E2. Chez E3, on arrive à un résultat assez proche puisque sur 11,2 % de tours d’élèves contenant une justification, 9,5 % sont dépendantes de l’enseignante. Chez E1, nous ne relevons que 1,6 % de justifications provoquées. Alors que les élèves de l’enseignante débutante choisissent d’eux-mêmes d’apporter les arguments pour étayer leurs réponses, chez les autres enseignantes et en particulier chez l’enseignante dite « plus expérimentée », les énoncés des élèves ne sont étayés qu’à la demande de l’adulte.

4.1.2. La négociation

56Dans cette étude, la négociation est étudiée à travers les marques d’engagement des élèves dans l’interaction et les marques de jugement qu’ils portent sur la proposition d’un pair ou de l’adulte. Par marque d’engagement, il faut entendre tous les moyens utilisés par les élèves pour se positionner dans les échanges. Ce sont par exemple toutes les expressions du type : « moi, je pense… », « à mon avis… », « je crois… », ainsi que les modalisateurs du type « sans doute », « peut-être », « surement », c’est-à-dire des mots qui traduisent la subjectivité de l’élève.

57Les marques de jugement peuvent revêtir plusieurs formes. On relèvera en particulier les termes qui marquent un jugement de valeur : les adjectifs axiologiques qui expriment un sentiment ou une appréciation sur la proposition d’un pair (c’est bon, oui, non, n’importe quoi…), mais aussi les prescriptions du type « il faut », « on doit »…

58Nous prendrons aussi en compte les marques de jugements que les élèves portent sur le texte problématique à réviser. Ces marques témoignent selon nous d’une distance critique vis-à-vis de l’objet à corriger.

59Voici les résultats obtenus :

Tableau 3 : Traces de négociation chez les élèves de E1, E2 et E3

La négociation Élèves de E1 Élèves de E2 Élèves de E3
Pourcentages Pourcentages Pourcentages
Marques d’engagement :– prise de position– modalisation 8,3 % 6,5 % 5,6 %
Marques de jugement :axiologiqueprescriptif 14,7 % 14,1 % 8,4 %
Nombre total de tours de parole d’élèves 100 % 100 % 100 %

N.B. Un tour de parole d’élève peut contenir à la fois une marque de positionnement et une marque de jugement, c’est pourquoi les pourcentages obtenus dans chaque case ont été calculés par rapport au nombre total de tours de parole des élèves.

60Les résultats obtenus dans ce tableau permettent d’observer la prise en charge énonciative des élèves et la présence de jugement dans leur discours. Nous avons relevé peu d’occurrences concernant les marques d’engagement dans les trois classes (moins de 10 %). Les élèves de l’enseignante débutante s’engagent un peu plus que les autres dans les interactions en se positionnant lors des prises de parole (8,3 %). Ils usent plus facilement de termes comme : « moi, je dirais », « je pense », « ce qui me gêne… », « moi, j’aurais mis… ».

61Il y a très peu de modalisations dans le discours des élèves et cela dans les trois classes. Les élèves ne prennent pas beaucoup de distance par rapport à leurs énoncés et n’en mettent pas en doute facilement la valeur de vérité. Seuls quelques modalisateurs ont été relevés comme « peut-être ».

62Concernant les marques de jugement, nous constatons qu’elles sont plus nombreuses que les marques d’engagement. Les élèves donnent plus facilement leur avis sur la proposition d’un pair ou sur le texte problématique. Ils s’expriment parfois pour appuyer la proposition d’un élève notamment par le « ben ouais » qui revient assez souvent.

63Concernant le texte problématique, ils se montrent parfois très critiques : « ça n’a pas de sens » ou « les phrases ne veulent rien dire quand même », « ça se dit pas », « il a pas fait attention », « ça pouvait pas marcher », « ça correspond pas »…

64Les élèves usent aussi de prescriptifs : « il faudrait quand même enlever la virgule », « c’est mieux », « on devrait », « il faut », « on doit ». Les élèves des enseignantes E1 et E2 obtiennent des résultats proches (14,7 % et 14,1 %) tandis que l’on ne relève que 8,4 % de ces marques chez les élèves de E3. Tout comme pour les justifications, il semblerait que les élèves de l’enseignante débutante se prêtent un peu plus facilement au jeu de la négociation en prenant en compte les interventions de leurs camarades par les jugements qu’ils émettent et les prescriptions.

65Chez l’enseignante expérimentée E3, on note une forme de « retrait » de la part des élèves lors des interactions. Ces derniers ne se positionnent pas sur l’énoncé d’un pair même pour l’approuver et ne s’autorisent que peu de jugements aussi bien à l’égard du texte que des réponses apportées par les membres du groupe.

4.1.3. La prise en compte de l’argumentation par les élèves

66L’étude qui va suivre nous permet d’observer la façon dont les élèves s’emparent de l’énoncé argumentatif d’un camarade. Nous nous appuyons sur certaines des catégories proposées par Weisser (2004) dans son étude, catégories construites suivant deux caractéristiques : la coopérativité dialogale et la coopérativité argumentative. Nous complétons ces catégories par les critères proposés par Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc (2001) à propos de la prise en compte des argumentations des interlocuteurs et réfutations.

67Cette étude sur la prise en compte argumentative nous permet d’observer l’enchainement des interventions d’élèves : celles qui se contentent d’acquiescer ou de contester sans justification et celles qui prennent véritablement position en l’étayant par un argument. Nous nous centrons sur ce que Weisser (ibid.) nomme « la coopérativité dialogale et argumentative », c’est-à-dire lorsque deux élèves ou plus coopèrent pour répondre à l’enseignante. Dans les corpus, nous observons deux types d’intervention chez les élèves : celles qui sont coorientées avec les propos précédents et qui les développent en allant dans le même sens et celles qui sont antiorientées et mettent en jeu des oppositions, réfutations, corrections. Pour caractériser ce type d’intervention, nous choisissons la notion d’accord et de désaccord, notion que nous avons utilisée pour caractériser les degrés d’adhésion de l’enseignante aux propositions des élèves. Il s’agit d’observer dans cette étude le degré d’adhésion des élèves aux propositions de leurs pairs.

68Pour les interventions coorientées, nous distinguons deux formes d’accord : les accords simples et les accords renforcés.

69Les accords simples correspondent uniquement à la prise en compte de l’argument de l’élève. Cela se traduit souvent par un « oui » sans étayage mais il peut y avoir simplement la reprise de l’argument de l’élève.

70Exemple : Groupe 7 (Enseignante E1)

Alexandre : “le pot et tomber”

M : c’est quoi ça ? (elle montre le “et”)

Faustine : et puis !

M : “et puis” qu’est-ce qu’il fait là “et puis” ?

Alexandre : “et puis tomber” non c’est e-s-t !

M : ah !

Alexandre : “était tomber”

Faustine : “était tomber”

M : e-s-t très bien voilà donc ensuite est-ce qu’il y a pas un problème là ?

Faustine : ben si il faut le conjuguer

M : ah ben oui

Alexandre : c’est “être” c’est “être” c’est “être” !

Faustine : ben ouais

71Dans cet exemple, l’échange porte sur le choix de et/est dans la phrase « le pot et tomber ». Alexandre finit par trouver qu’il s’agit du verbe « être » et justifie son choix en changeant le temps de la phrase « était tomber ». Faustine est d’accord. Elle se contente de répéter la réponse d’Alexandre. L’enseignante pointe un problème sans le nommer afin d’amener les élèves à corriger la terminaison du participe passé « tomber ». Faustine propose de le conjuguer et Alexandre rappelle que c’est l’auxiliaire « être ». Faustine prend à nouveau la parole pour appuyer Alexandre « ben ouais » mais n’apporte toujours pas d’argument. Les deux interventions de Faustine qui suivent celles d’Alexandre sont des accords simples.

72Les accords renforcés conduisent à l’énonciation d’un argument supplémentaire. Dans cette catégorie, nous trouverons les reformulations ou les spécifications. L’élève prend en compte l’intervention précédente par un « oui » ou une reprise littérale qu’il développe avec ajouts.

73Exemple : Groupe 3 (Enseignante E1)

Joan : y a un petit truc qui me gêne : “aller e-r aller e-r aller e-r...” ?

M : alors qu’est-ce que tu mettrais toi ?

Joan : é accent aigu

M : pourquoi ?

Joan : euh...

Malik : ah “je suis allait a-i-t” !

Joan : ah ben oui a-i-t c’est à l’imparfait !

74Dans cet exemple, l’enseignante interroge les élèves sur la terminaison du verbe « aller ». Joan fait une première proposition. L’enseignante lui demande de la justifier alors Malik prend la parole pour proposer autre chose. Joan intervient à nouveau à partir de la proposition de Malik pour l’appuyer et la justifier en même temps.

75Pour les interventions antiorientées, nous distinguons trois formes d’accord : les accords partiels, les désaccords simples et les désaccords renforcés.

76Les accords partiels se traduisent par une prise en compte de l’argument de l’élève suivie de l’énonciation d’un argument plus fort qui annule le précédent. Ce sont toutes les interventions en « oui, mais… », autrement dit, des réfutations d’arguments qui s’inscrivent à l’intérieur de mouvements concessifs et qui témoignent selon nous, de compétences plus expertes.

77Exemple : Groupe 7 (Enseignante E1)

M : ben alors on passe à la phrase suivante alors ?

Alexandre : “le pot et tomber et ses casser en mille morceau par terre”

Enzo : ben s’il tombe il tombe pas en l’air !

Faustine : ben ouais

Alexandre : ouais mais on sait pas où !

M : oui déjà !

78Dans cet exemple, l’échange tourne autour du complément « par terre ». Enzo estime que ce complément n’est pas nécessaire puisque si le pot tombe, « il tombe pas en l’air ». Il met en avant le caractère pléonastique de ce complément. Faustine est visiblement d’accord avec Enzo : « ben ouais » mais n’apporte aucun argument. Il s’agit d’un accord simple sans étayage. Ensuite, Alexandre intervient pour concéder ce que vient de dire Enzo et apporter un argument qu’il juge plus fort et qu’il introduit grâce au connecteur « mais ». Nous sommes donc en présence d’un accord partiel en « oui mais ».

79Le désaccord se caractérise par la réfutation explicite d’un argument de l’élève. Weisser (ibid.) parle de négation. Nous distinguons le désaccord simple lorsqu’il n’est étayé d’aucun argument et le désaccord renforcé lorsqu’il est accompagné d’un argument.

80Exemple : Groupe 3 (Enseignante E1)

M : alors qu’est-ce qui te gêne ?

Malik : ben la phrase elle est bizarre !

Joan : non

Malik : ben si tu trouves pas ?

81Dans cet exemple, Malik trouve une phrase « bizarre ». Joan n’est pas d’accord. Il le signifie par « non » sans aucun étayage. Nous sommes donc en présence d’un désaccord simple.

82Autre exemple : Groupe 5 (Enseignante E2)

Élodie : euh... la cuisine... ils étaient dans la cuisine pour aller goûter euh... on a mis “a-i-t”

M : hmm

Florian : non “a-i-e-n-t”, c’était déjà “a-i-t”

Élodie : “il était”, il peut pas être deux

M : ah faudrait savoir : “a-i-t” ou “a-i-e-n-t” ?

Florian : ils goûtent pas à deux !

Élodie : ben si, le chien, il peut goûter ses croquettes hein !

Florian : ben non puisqu’il a mangé le pot de confiture

Élodie : ben non ça n’a rien à voir !

83Dans cet exemple, Élodie et Florian ne sont pas d’accord sur la terminaison de « étaient ». L’un propose le singulier, l’autre le pluriel mais à chaque fois, ils tentent d’apporter une justification. Nous sommes en présence d’une suite de désaccords renforcés.

84Voici les résultats obtenus :

Tableau 4 : Degré d’adhésion des élèves dans les classes de E1, E2 et E3

Degré d’adhésion Élèves de E1 Élèves de E2 Élèves de E3
Pourcentages Pourcentages Pourcentages
Accord simple 4,5 % 1,9 % 6,2 %
Accord renforcé 4,5 % 7,3 % 3,9 %
Accord partiel 1,6 % 0,4 % 0 %
Désaccord simple 2,5 % 0,4 % 0,6 %
Désaccord renforcé 5,7 % 3,4 % 0,6 %
Total 18,8 % 13,4 % 11,3 %
Nb total de tours de parole d’élèves 100 % 100 % 100 %

85Le tableau montre que c’est dans la classe de l’enseignante débutante que les élèves prennent le plus en compte les argumentations des pairs. En effet, 18,8 % des tours de parole d’élèves présentent une forme d’accord ou de désaccord envers la proposition d’un camarade. Les élèves de l’enseignante E2 adhèrent à la proposition d’un pair dans 13,4 % de leurs tours de parole et les élèves de l’enseignante E3 dans 11,3 %.

86Si l’on observe la prise en compte argumentative dans le détail, on remarque que les élèves de E1 utilisent en majorité les désaccords renforcés (5,7 %) tandis que les élèves de E2 privilégient les accords renforcés (7,3 %) et les élèves de E3, les accords simples (6,2 %). La catégorie des désaccords renforcés montre que les élèves sont capables de réfuter l’argument d’un camarade tout en apportant les preuves. Cette catégorie témoigne d’un plus grand investissement de la part des élèves qui ne se contentent pas juste d’acquiescer quand un élève prend la parole. Ils n’hésitent pas à exprimer leur point de vue et à le justifier.

87Les accords simples présents en grand nombre chez les élèves de E3, traduisent un manque de positionnement étayé par rapport à l’intervention d’un pair. Les élèves de l’enseignante E3 adhèrent à la proposition d’un camarade sans chercher à apporter de justification. Ils se contentent de marquer l’accord et prennent finalement peu de risque par rapport aux autres élèves. En effet, les accords ou désaccords renforcés obligent les élèves à verbaliser et donc à dévoiler leurs connaissances. Concernant les accords renforcés, on s’aperçoit que ce sont les élèves de l’enseignante E2 qui les utilisent le plus (7,3 %). Ils coopèrent pour répondre à l’enseignante et tentent d’apporter des arguments différents pour étayer leurs réponses.

88Si l’on observe les accords partiels dans les trois classes, on se rend compte qu’ils sont plus nombreux dans la classe de l’enseignante débutante. De manière générale, cette forme d’adhésion est faiblement représentée car elle est assez complexe à réaliser et requiert une maitrise de l’argumentation plus experte. Elle consiste à concéder une proposition d’élève pour la reconnaitre et en même temps à présenter un argument censé disqualifier le précédent.

89Quant aux désaccords simples, il apparait que ce sont les élèves de l’enseignante débutante qui les utilisent un peu plus que les autres (2,5 %). Ces derniers rejettent la proposition d’un pair sans pouvoir en démontrer la fausseté. Il nous semble que cette catégorie révèle surtout une sorte d’affrontement entre élèves au cours des échanges. Les élèves de E1 persistent parfois dans l’opposition par simple gout de la contradiction. Ils manifestent plus que les autres, une forme de contestation « négative » qui ne permet pas de faire avancer le débat et qui peut même nuire aux échanges.

90Ainsi, il semble que les élèves de l’enseignante débutante soient capables d’étayer leurs propositions sans attendre la sollicitation de l’adulte. L’analyse des marques d’engagement et de jugement montre que ce sont les élèves qui se positionnent le plus par rapport aux énoncés de leurs camarades et qui n’hésitent pas à donner leur avis sur la proposition d’un pair ou le texte problématique et à user de prescriptifs. Ce sont eux encore qui prennent le plus en compte l’argumentation de leurs pairs. De même, ils détiennent les pourcentages les plus élevés d’accords partiels et de désaccords renforcés, des formes d’adhésion que nous estimons plus expertes que les autres. En effet, par ce type d’accord, les élèves entrent dans la contre-argumentation, c’est-à-dire qu’ils évaluent le point de vue de leurs camarades pour proposer leur propre argument. Ils mènent donc une double opération qui associe d’une part réfutation de l’argument de l’élève et d’autre part justification de son propre argument. Pour y parvenir, ils mettent en œuvre diverses stratégies telles que la concession par exemple (les accords partiels), procédé rhétorique qui consiste d’abord à accepter l’argument d’un camarade pour mieux convaincre de la pertinence de leur argument dans un deuxième temps. D’autres encore préfèrent réfuter directement l’argument du camarade et mettre en avant leur propre argument (désaccord renforcé). Quoi qu’il en soit, il apparait que les élèves de l’enseignante débutante présentent des compétences interactionnelles intéressantes et endossent un peu plus facilement que les autres la responsabilité de ce qu’ils avancent.

5. Éléments de conclusion

91Cette étude exploratoire vise avant tout la compréhension des relations éventuelles entre la posture de l’enseignant au cours de l’interaction et le développement de compétences argumentatives au service de la réécriture. L’analyse portant sur les degrés d’adhésion des enseignantes nous a permis de constater les prises de position de l’adulte par rapport au contenu des propositions des élèves et ainsi de révéler le mode de collaboration recherché. L’étude permet de mettre à jour le mode de contrôle des réponses des élèves exercé par l’enseignant et pose surtout la question de la caractérisation d’un étayage réussi ou d’une expertise enseignante dans des situations orales. Parmi les caractéristiques repérées comme efficientes, Grandaty et Turco (2001) relevaient d’une part la nature de l’intervention de l’enseignant mais aussi le moment. Le statuquo interroge en particulier le moment opportun de l’intervention de l’adulte.

92L’étude consacrée au « savoir argumenter » des élèves montre que les élèves de l’enseignante débutante disposent de compétences argumentatives intéressantes par rapport aux enseignantes dites « plus expérimentées ». L’enseignante débutante privilégie le statuquo comme forme d’adhésion dans ses phases de conclusion. C’est elle qui attend le plus avant d’émettre un jugement sur la proposition de l’élève. Nous émettons l’hypothèse que cette forme d’adhésion a pu permettre de provoquer des justifications argumentées chez ses élèves. En restant en retrait et en refusant de prendre en charge systématiquement la validité des idées, l’enseignante débutante tente de rééquilibrer les positions ou les rapports enseignant-apprenants et favorise la confrontation des points de vue que nous postulons nécessaires pour la construction de connaissances. Il ne s’agit que d’une hypothèse mais cette étude montre aussi qu’une enseignante débutante peut déjà disposer de compétences en matière de gestion des interactions orales.

93Ces résultats sont à interpréter avec toutes les précautions qu’impose une étude de cas puisque de nombreux autres facteurs doivent être appréhendés comme les modes de reformulation de l’enseignant (Moussi, 2015) ou encore le degré de maitrise de l’objet d’enseignement (Tauveron et Guillaume, 1998). Dans cette étude, le statuquo offre un espace de liberté susceptible de provoquer des conduites argumentatives mais il est loin d’être suffisant. Cet espace doit à nouveau être investi par l’adulte pour faire avancer les échanges. Pour cela, les accords partiels et les désaccords constituent selon nous, les moyens les plus « habiles » d’y parvenir. L’étude montre bien que ces deux formes d’adhésion sont plus complexes à manier, notamment celles articulées autour du connecteur « mais » et restent davantage utilisées par des enseignantes plus anciennes dans leur pratique. Ces formes d’accord nous apparaissent comme des indicateurs d’expertise dans le sens où les enseignantes ne sont pas toujours sur un mode acquiesçant avec leurs élèves et cherchent à faire évoluer les savoirs en réinterrogeant et déstabilisant ceux des élèves.

94Ainsi, le mode de gestion des échanges et notamment la façon d’accueillir la parole de l’élève pourrait avoir une incidence sur les conduites discursives des élèves. Le type d’accord recherché modifierait les rapports entre l’enseignant et les apprenants et conditionnerait l’émergence de pratiques argumentatives essentielles au développement cognitif des élèves. Il nous semble donc opportun d’inscrire des séquences sur l’oral dans le cadre de séquences disciplinaires mais ce choix implique un traitement précis du langage de l’enseignant. Le développement d’un oral réflexif des élèves suppose selon nous la mise en place de situations d’apprentissage où l’oral est à la fois outil d’accès au savoir et objet d’enseignement et où la parole de l’enseignant s’exerce de manière experte et contrôlée.

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Weisser, M. (2004). Compétences argumentatives des enfants d’âge scolaire : les profils interactionnels au Cours préparatoire et au Cours moyen. Revue des sciences de l’éducation, vol. XXX, n° 2, p. 435-455.

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Notes

1 Recherche INRP « Révision des textes » sous la responsabilité de S. Plane et G. Turco.

2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire » (ORAL 1), sous la responsabilité de C. Le Cunff, G. Turco et M. Grandaty.

3 Les termes « semi-expérimentée » et « expérimentée » seront assimilés uniquement à l’ancienneté dans le métier.

4 Par texte problématique, il faut entendre un 1er jet d’écriture réalisé par un élève qui présente des dysfonctionnements tant au niveau local que global.

5 Par connaissances de référence, il faut entendre des connaissances préalablement négociées, partagées par les élèves de la classe et nécessaires pour rentrer dans la tâche et la résoudre. Ces connaissances servent de cadre de référence pour fixer consensuellement la validité de ce qui se dit (Morge, 2001).

6 Les travaux de Weisser prennent appui sur ceux de Golder (1992). L’auteur propose une classification pour comparer le discours argumentatif oral d’élèves de Cours préparatoire (6 ans) et de Cours moyen (10 ans). Il étudie leur aptitude à la planification polygérée des échanges.

7 Conventions de transcriptions inspirées de celles de R. Vion (1992) utilisées dans les exemples : M : enseignant ; E : élève non identifié ; ? : signifie une intonation montante – question, proposition à accepter ou rejeter, invitation à poursuivre ; +, ++, +++ : pause très brève, brève (2s), moyenne (+2s) ; Euh… : allongement de la syllabe ou du phonème qui précède ; OUI BRAvo : accentuation d’un mot ou d’une syllabe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Dalila Moussi, « Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ? », Repères, 54 | 2016, 167-188.

Référence électronique

Dalila Moussi, « Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ? », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 15 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/1111 ; DOI : 10.4000/reperes.1111

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Auteur

Dalila Moussi

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL, EA 4354), équipe Théodile-CIREL (EA 1764)

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