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Le « sac à histoires » : un dispositif autour des oraux élaborés en cycle 1

The “story bag”: an oral discourse tool for preschool children
Aldo Gennaï et Micheline Cellier
p. 79-100

Résumés

Cet article est centré sur l’analyse de la construction progressive du discours narratif, pratique langagière relevant d’un oral élaboré dit scriptural, par des élèves de maternelle. Le dispositif consiste à faire circuler de la classe vers les familles un « sac à histoires » contenant l’album travaillé et divers objets de mise en scène permettant aux enfants de le raconter. Quelles compétences relatives au discours narratif ce dispositif permet-il de construire ? Comment peut-il nourrir le dialogue avec les parents ? Quels enjeux sociaux et culturels revêt-il ? Outre les différentes modalités de ce rappel de récit, dont certaines seront mises en discussion, nous examinerons plus particulièrement trois récits oraux produits par des élèves de maternelle, dans leurs aspects linguistiques et dans les relations temporelles et causales établies par les enfants.

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Texte intégral

1L’enseignement de l’oral est au cœur des apprentissages du cycle 1. Le domaine intitulé dans le nouveau programme de 2015 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » affirme « la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous », sur deux fronts, la structuration du langage oral et l’entrée graduelle dans la culture de l’écrit. Les enfants, lorsqu’ils arrivent à l’école, ne font usage que d’oraux spontanés, pratiques, portés par l’expérience. Ce rapport premier à la langue doit être stimulé et amélioré mais les travaux de Lahire (1993) ont montré que l’école demande un rapport second, plus élaboré et distancié. Celui-ci ne s’appuie plus nécessairement sur les éléments vécus ou directement observables mais, s’éloignant du contexte, il permet de reconfigurer une expérience, la relater, la décrire, l’expliquer… Or ces conduites discursives ne vont pas de soi ; elles exigent un enseignement explicite, intentionnel, progressif et adapté à l’âge des enfants. L’oral devient alors un objet enseigné et souplement programmé, entrainant un changement dans la posture des enfants et un autre positionnement par rapport à la langue.

  • 1 Classe de Martine André, Saint-Florent-sur-Auzonnet, Gard.

2Il s’agira dans cet article d’analyser un dispositif, le « sac à histoires » (désormais SH), permettant la construction progressive dans une classe à deux niveaux, PS et MS1, d’un de ces oraux élaborés, le discours narratif. L’enseignante invite, quatre fois par an, les enfants et leur famille à échanger autour d’un album travaillé en classe. Outre l’album, le sac que les enfants à tour de rôle apportent chez eux contient des objets (éléments de décor, marottes, jeux divers favorisant l’appropriation du récit et des personnages) permettant à chaque enfant de raconter à ses parents l’histoire étudiée collectivement en classe. D’autres documents (notice et carnet destiné à recevoir les commentaires des parents et des enfants) sont propres à servir de tremplins et de supports aux échanges et à en garder la trace. Le dispositif permet donc, comme le conseille le programme de 2015 pour le cycle 1, de construire « des passerelles […] entre la famille et l’école ». Parce qu’il implique les parents dans une médiation partagée à la lecture et à la culture de l’écrit, parce qu’il instaure des « moments singuliers et précieux de transmission culturelle entre générations » et « aménag[e] l’espace d’une rencontre intime avec un texte, d’une interaction avec les autres, d’une appropriation personnelle » (Frier, 2006, p. 9 et 12), le SH revêt des enjeux sociaux et culturels susceptibles de donner du sens aux apprentissages scolaires et ainsi de les favoriser.

3Nous interrogerons ce double axe en mettant en discussion ce dispositif. D’une part, sur la structuration du récit : comment cette situation particulière de rappel de récit favorise-t-elle la compréhension, la structuration, la mémorisation et le remploi du lexique et de structures syntaxiques élaborées ? Quels savoirs et savoir-faire relatifs au discours narratif, notamment sur le rapport à la temporalité et aux liens de causalité entre les évènements, permet-elle de construire ? Quelles conditions l’album doit-il réunir pour fournir une base appropriée aux différentes activités menées en classe et dans les familles ? D’autre part, nous analyserons le rapport aux parents : leur implication dans le dispositif, leur ressenti et analyse. Comment se sont-ils saisis des outils mis à leur disposition ? Ce dispositif est-il susceptible de nourrir le « dialogue régulier et constructif » que le nouveau programme du cycle 1 invite à établir entre les enseignants et les parents ?

1. Cadrage théorique

1.1. Enjeux sociaux et culturels des pratiques de lecture

4Dispositif pédagogique au service de la production d’oraux élaborés et de la structuration du récit, le SH œuvre à la construction dès l’école maternelle du futur rapport des élèves à la lecture et à la culture de l’écrit, au développement de la littéracie. À la lumière des recherches consacrées à la littéracie émergente et des travaux qui s’intéressent aux modalités de médiation à la culture de l’écrit (Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail, 2004 ; Frier, 2006), on est enclin à considérer le SH comme une invitation faite à l’enfant prélecteur à « [p]asser de l’autre côté, du monde de l’oralité au monde du scriptural » (Frier, 2006, p. 6), et comme un accompagnement aux implications fortes en termes non seulement d’apprentissages scolaires mais également de construction de soi et d’intégration à l’ordre social.

5Les didacticiens signalent que les médiations accompagnant les enfants dans leur accès précoce à la lecture et à l’écrit sont d’autant plus efficaces qu’elles mobilisent les efforts conjoints des enseignants et des parents. Frier souligne la « complémentarité des rôles des multiples passeurs intervenant dans le cadre des différents espaces de socialisation de la lecture » (Frier, 2006, p. 12). Ce qui alors est en jeu, c’est la prise de conscience par l’enfant, au service d’une appropriation véritable de l’écrit, de son utilité, qui ne se cantonne pas au cadre scolaire et s’étend aux pratiques ordinaires et à l’ensemble de la vie sociale.

6Il importe donc de tenir compte des enjeux sociaux, psychoaffectifs et identitaires de l’entrée en littéracie, de « replacer le plaisir et l’intérêt au centre du processus d’appropriation de la langue écrite » (Frier, 2006, p. 156). Ce plaisir et cet intérêt peuvent certes être goutés à hauteur d’intrigue, au niveau de la fabula. Cependant, non moins que le texte, le contexte peut également s’avérer délectable dans le cadre d’une action de médiation à la lecture. Le plaisir réside dans les aspects concrets de la situation ainsi que dans le partage et les interactions qui s’instaurent avec le médiateur et les autres, lorsque l’enfant est reconnu et se reconnait en tant que sujet singulier et membre à part entière d’une communauté où il peut exercer un rôle gratifiant.

7Tout en permettant à l’enfant de jouer ce rôle, le SH s’efforce d’offrir un plan sécant au cadre familial et au cadre scolaire, de bâtir une passerelle entre ces deux espaces, afin que l’écrit prenne sens par-delà l’école et que s’éclairent, dans un autre contexte, le sens et l’intérêt des apprentissages scolaires.

1.2. Le rappel de récit

8Le dispositif entre dans le cadre de l’activité de rappel de récit. Le récit est une conduite discursive majeure car il est omniprésent au quotidien, dans la littérature, la culture, la vie tout simplement. Il ouvre, pour Bruner (2002), sur « la construction de soi » dès lors qu’il est autobiographique. Mais il a ses règles qu’il faut progressivement intégrer, sa rhétorique et sa logique. Contrairement au dialogue qui s’inscrit dans l’interlocution et s’ancre dans des éléments contextuels, le récit impose ses contraintes de sens et de logique. Le concept même de récit demande à être constitué. L’enfant doit d’abord se représenter ce qu’est une histoire (Karmiloff, 2012, p. 176-178). Beaucoup de travaux se réfèrent à la construction d’un récit inventé par les enfants, qui suppose des compétences conjointes portant à la fois sur le contenu même à créer et sur sa structuration. D’autres chercheurs ont travaillé sur le rappel de récit. La situation parait plus facile car il s’agit « simplement » de restituer une histoire déjà constituée et mise en mots mais elle induit sa mémorisation et la compréhension des actions, de leur articulation et de leur subordination à un but qui leur donne sens.

1.2.1. « Le réseau de causalité »

  • 2 De 3,1 à 4 ans, de 4 à 4,6 ans, de 4,6 à 5 ans, de 5 à 5,6 ans, de 5,6 à 6,2 ans.

9Boisclair, Makdissi, Sanchez, Fortier et Sirois (2004) considèrent la compréhension comme « une entreprise de résolution de problème » : le lecteur doit relier tous les énoncés « dans une sorte de réseau de causalité plus ou moins complexe », instaurant un rapport de nécessité entre la situation de départ, les épisodes et le dénouement. Ces chercheurs ont mis en place un protocole d’observation du rappel d’une histoire lue à des enfants de différents âges, avec un premier rappel sans l’album, puis un second avec le support des images, le tout assorti de quatre questions demandant des inférences. Les résultats montrent, de façon attendue, une lente progression des compétences. Makdissi et Boisclair (2004), Boisclair et al. (2004) ont construit une grille de développement du récit en plusieurs niveaux entre lesquels se répartissent des enfants de cinq groupes d’âge2. Nous mettrons cette grille à l’épreuve pour l’étude du dispositif.

10Niveau 0 : les enfants ne rappellent aucun élément du récit ou dénomment seulement les images de la couverture. 15 % des enfants âgés de 3,1 à 4 ans sont à ce niveau, contre seulement 8,33 % des enfants dans la tranche des 4 à 4,6 ans.

11Niveau 1 : ils nomment un ou plusieurs personnage(s), pensant que cela suffit à constituer une histoire.

12Niveau 2 : ils sélectionnent quelques actions « pertinentes » (c’est-à-dire renvoyant à une des images de l’album) mais elles sont ponctuelles et isolées.

13Niveau 3 : début de la structuration du récit : les enfants commencent à comprendre que les actions ont des rapports entre elles et avec une fin ; 45 % des plus petits en sont encore là.

14Niveau 4 : apparition de la successivité des actions et de la temporalité.

15Niveau 5 : les enfants introduisent des rapports de causalité entre les actions. 5 % seulement de ceux qui appartiennent à la première tranche d’âge l’atteignent, 13,33 % des 4 à 4,6 ans et 18,68 % des 4,6 à 5 ans.

16Niveau 6 : il est caractérisé par l’« apparition de la double causalité » et la conscience qu’une histoire est « un message commun […] construit à partir du problème, du but, des épisodes, de la fin et de la solution » (Makdissi & Boisclair, 2004, p. 16).

17La majorité des élèves de PS-MS de la classe observée correspondent aux deux premières tranches d’âge.

1.2.2. Aspects linguistiques

18Plusieurs éléments peuvent être mobilisés au service de l’analyse des discours narratifs oraux produits par les élèves dans leurs aspects linguistiques. Les aspects macrodiscursifs « traitent de la longueur de l’histoire, de la quantité et de la qualité des informations, de la formulation et de l’organisation de la pensée, de la fluidité verbale et de la thématisation » (Godard, 1994, p. 73-74). Nous retiendrons pour notre analyse la catégorie de la longueur de l’histoire, en relation avec la quantité et la qualité des informations fournies.

19Les aspects microdiscursifs « se rapportent aux composantes de l’histoire, c’est-à-dire à la grammaire interne de l’histoire et à la structure épisodique qui en résulte, aux capacités d’orientation de l’interlocuteur et à la cohésion linguistique » (Godard, 1994, p. 74). Ces aspects incluent les éléments linguistiques qui assurent la cohésion du récit au niveau interphrastique et entre ses parties : indices de cohésion référentielle, connecteurs temporels, explicatifs et causatifs et autres organisateurs textuels. Cela correspond aux opérations relatives à la textualisation exposées dans les travaux de Fayol (1985), et de Fayol et Schneuwly (1987). Si ces opérations ont été théorisées à partir de récits écrits, nous pouvons les retenir dans la mesure où les productions des élèves appartiennent à la catégorie des oraux élaborés ou scripturaux (Lahire, 1993).

2. Le dispositif du « sac à histoires »

2.1. Contexte et modalités de mise en œuvre

20La classe compte 11 PS et 12 MS. Le groupe scolaire est situé dans un milieu rural, près d’un ancien bassin minier. Les familles sont hétérogènes en termes de catégories socioprofessionnelles et nombre de parents sont sans emploi. Le dispositif du SH est mis en place, toute l’année, à partir d’octobre ; à chaque période de l’année scolaire correspond un sac. Le rappel de récit pratiqué dans cette classe est bien différent de celui testé dans l’expérimentation de Boisclair et al. (2004) car, autour du récit, toutes sortes de pratiques sont organisées volontairement pour en permettre l’appropriation. L’enseignante, très expérimentée (vingt ans de pratique en maternelle), sait que les jeunes enfants ont des difficultés à comprendre une histoire, même simple, a fortiori si elle contient de l’implicite, à aborder le registre des émotions des personnages, à saisir les interactions entre le texte et les images, à comprendre et mémoriser le vocabulaire. Son but est donc de travailler avec eux le rappel de récit du point de vue de la langue et de la compréhension. Elle sélectionne un album parmi ceux exploités dans une période, qui donnera lieu à un travail spécifique en plusieurs étapes, de façon parfois successive et parfois conjointe.

  • 3 Gallimard jeunesse, 2004.

21Elle présente l’album aux enfants avec le titre et les images seulement, et note sur une affiche les hypothèses qu’ils formulent sur l’histoire. À ce stade-là, ils ne donnent que quelques éléments épars. Pour Mon jardin en hiver de R. Brown3, par exemple, les enfants identifient quelques personnages (le chat, le petit garçon) ; elle en nomme d’autres (le chat, le renard) ; ils repèrent quelques petites actions (un animal court, un autre vole) et certains parlent de la neige. Elle relit ce qui est noté sur l’affiche, lit l’album en entier et leur demande ce qu’ils ont compris de l’histoire. Ils restent, généralement, au niveau 2, expliqué ci-dessus. Lors d’une présentation ultérieure, elle leur demande d’observer attentivement les images et focalise leur attention sur certains éléments : Pourquoi le chat court-il ?, Pourquoi le renard se cache-t-il derrière un arbre ?, etc., et note leurs découvertes.

  • 4 Souvent réalisées par les mères des enfants.

22Elle rédige ensuite un texte, différent de celui de l’auteur, qui enlève tous les implicites et explicite au fur et à mesure les émotions des personnages. Elle le met en scène, devant les élèves, avec des marottes4 (une pour chaque personnage), des accessoires (un tissu blanc pour reproduire la neige, une branche pour l’arbre, un petit pot de fleurs en plastique), à utiliser lors du rappel de récit. Elle raconte plusieurs jours d’affilée cette histoire, en restant au plus près du texte qu’elle a créé mais en introduisant parfois quelques petites libertés (des dialogues, par exemple). Lors des relectures de l’album même, elle reprend systématiquement le texte originel de l’auteur.

23Elle met progressivement, au cours de la période, les enfants en mesure de tenir un rôle (avec une marotte) puis tous les rôles ; ils s’exercent à plusieurs puis seuls, devant un groupe de plus en plus grand, avec un étayage plus ou moins important de sa part et des rappels des mots à utiliser (camoufler, par exemple), à différents moments de la journée (accueil, temps d’atelier) ; elle favorise les interactions autour de l’histoire et prépare des jeux (de loto, par exemple) pour la mémorisation des personnages et des actions.

24Quand les enfants peuvent raconter de façon plus autonome, elle confectionne un sac dans lequel elle place l’album, les marottes et les objets de mise en scène, le ou les jeu(x), éventuellement un imagier, et une notice pour les parents, spécifique à l’album traité mais redonnant systématiquement la même indication : Ce livre a été travaillé en classe. Votre enfant aura peut-être envie de vous le raconter avec les objets et les personnages. Vous pouvez lui lire l’histoire. À tour de rôle, les enfants emportent le sac chez eux, pour un soir seulement, en moyenne quatre fois dans l’année car il doit être prêté à un autre élève le lendemain. Un petit carnet permet aux enfants de noter leurs impressions, par dictée à l’un des parents.

25Le dispositif est mis en place depuis deux ans (2014-2015 et 2015-2016) et l’enseignante essaie au cours des périodes de le rendre plus efficace. Sur quels éléments mise-t-elle ?

2.2. Les objectifs autour de la compréhension et la construction du récit

  • 5 Gallimard jeunesse, 2009.

26La comparaison entre d’une part le texte de l’auteur lu au début et lors des relectures, et d’autre part les textes créés par l’enseignante, lors des multiples rappels de récit mis en scène, montre bien où se situent les objectifs magistraux. Les textes créés lèvent tous les implicites de l’histoire : le texte des Dix petites graines de R. Brown5 est très elliptique (« Dix graines, une fourmi ; neuf graines, un pigeon ; huit graines, une souris… ») : l’enseignante explicite les actions des animaux qui empêchent les neuf premières graines de pousser, en accord avec les illustrations : la fourmi transporte la graine, le pigeon la picore, la limace engloutit la pousse, etc.

  • 6 École des loisirs, 1993.

27Les textes issus des rappels restent en outre au plus près du vécu des enfants. Par exemple, l’album La fête d’automne de la famille Souris de K. Iwamura6 se termine par un repas réunissant toute la famille, auquel l’enseignante ajoute le coucher, clôture plus « naturelle » pour ces petits enfants. Les récits élaborés mettent également en avant les émotions des personnages (par exemple, dans Mon jardin en hiver : « Le rat est effrayé ; il se camoufle dans la neige pour ne pas être vu du renard. Il se cache dans un pot de fleurs »). Rien de tel dans le texte original. Le but est de faire comprendre les pensées et les intentions des personnages (Goigoux et Cèbe, 2009). Du point de vue linguistique, on peut noter que les textes produits simplifient la syntaxe quand c’est nécessaire : ainsi, la longue phrase de cet album avec ses relatives enchâssées (« La pâle lune d’hiver brillait au-dessus de l’arbre, – qui abritait le renard, – qui pourchassa le rat – qui se cachait du chat… ») est remplacée par plusieurs phrases courtes. De même, le lexique approprié est listé explicitement en amont de la séquence et répété régulièrement tout au long de celle-ci : le nom des insectes et des fruits secs, par exemple, pour l’album d’Iwamura.

  • 7 Cf. annexe 1 (en gras, les articulations ajoutées par l’enseignante).

28Et, surtout, les textes créés mettent l’accent sur la temporalité et la causalité, indicateurs forts d’un récit bien structuré (Boisclair et al., 2004). L’enseignante multiplie indicateurs temporels et connecteurs logiques pour mettre en évidence les liens : trois termes de ce type dans le récit original d’Iwamura, dix dans celui qu’elle reconstitue7 : pendant que, soudain, ensuite, c’est pourquoi…

2.3. La mise en scène

29La restitution du récit est fortement liée aux éléments du décor et aux marottes que les enfants manipulent au long de l’activité, mobilisant ainsi des codes sémiotiques variés : langage oral, gestualité, objets figuratifs. L’enfant assume la fonction du « metteur en scène/conteur », habituellement dévolue au parent dans le cadre de la lecture partagée, au cours de laquelle « l’adulte ne lit pas le texte intégralement ni fidèlement, il le retravaille de l’intérieur, pour en livrer une version différente à l’enfant » (Frier, 2006, p. 62).

30La manipulation des objets participe à la construction de la signification des mots par la mobilisation simultanée de la référence. De plus, le jeu qu’ils autorisent, préconisé par le nouveau programme, crée un espace fictionnel dans lequel leur imaginaire peut se déployer, avec des effets de dramatisation choisis par chacun des enfants.

31Cet apport d’objets divers concrétise également certains aspects de l’histoire et en soutient la remémoration. Leur disponibilité incite les élèves à les utiliser et induit la relation des épisodes auxquels ils sont associés. On peut supposer que la seule présence de l’éventail qui matérialise l’effet du vent sur les feuilles (morceaux de papier colorés représentant les feuilles mortes) et le plaisir que prennent les enfants à l’agiter expliquent que Khyra, Lisette et Naël mentionnent dans leurs récits (annexe 2) que le vent se met à souffler, alors que tous trois omettent de mentionner la pluie, qu’aucun artéfact ou dispositif ne permet de figurer. La rencontre avec les champignons, bien présents dans le sac, figure de fait dans les trois rappels de récit, tout comme l’énumération de la cueillette, induite par les fruits secs mis à la disposition des élèves. Si ces objets ne garantissent pas une restitution complète des différents épisodes de l’histoire – Khyra n’évoque pas les animaux de la forêt, Naël ne précise pas que les souriceaux se cachent sous les feuilles –, ils aident incontestablement à la mémorisation du récit et à son rappel.

32Il est tout autant évident que la manipulation affecte à la baisse le tempo de l’énonciation, d’abord parce que le langage est éminemment économique : il est plus rapide d’employer le mot générique famille que de mettre en scène les huit marottes auxquelles renvoie ce seul vocable ; les actions (repérer les objets parmi ceux disponibles, les manipuler, les mettre de côté après usage…) prennent du temps. Cela peut nuire dans certains cas à la fluidité de l’oral produit. En dépit des interférences, qui témoignent que les objets et la représentation de l’histoire articulent fortement les rappels de récit à l’action en cours – l’action du texte, du drama, mais également celle dans laquelle l’enfant est physiquement engagé –, ces objets aident considérablement les enfants et assurent leurs paroles.

33Le questionnaire donné aux parents en fin d’année (annexe 3) montre que la quasi-totalité des enfants utilise les objets, même si deux ou trois parfois ont raconté une première fois ou une deuxième fois sans eux ; ils jouent donc parfaitement leur rôle de supports.

2.4. La répétition, gage de la qualité de la restitution du récit aux parents

34La mémorisation et la remémoration de l’histoire, soutenues par la mise en scène, s’appuient sur de multiples répétitions, sous des formes variées : « racontages », lectures, restitutions à partir d’illustrations tirées de l’album, jeux pour ancrer le vocabulaire relatif à l’histoire. Le nouveau programme de 2015 insiste sur le fait que le stockage des informations n’est pas volontaire chez les jeunes enfants et que l’enseignant doit « organiser des retours réguliers » pour les stabiliser, ce que confirme la recherche : les traces mnésiques sont d’autant plus profondes que le nombre de récupérations en mémoire est élevé. Le dispositif mis en place par l’enseignante induit la réactivation des mots et des formules, ainsi que leur mise en connexion : les champs lexicaux sont suffisamment motivés (autour de la croissance de la plante, par exemple : graine, pousse, plant, plante, fleur dans Dix petites graines), la catégorisation est assez forte (autour des insectes et des fruits de la forêt dans La fête d’automne de la famille Souris) pour créer une mémorisation durable et le passage des termes dans le vocabulaire actif. D’ailleurs, les restitutions des enfants, bien que s’appuyant sur le même texte de base, ne les reprennent pas intégralement ; il ne s’agit pas d’un apprentissage par cœur mais bien d’une reformulation empruntant certains segments, avec un rebrassage singulier des termes et une syntaxe personnelle.

  • 8 Personnage de l’album La promenade de Flaubert d’A. Louchard, éd. Thierry Magnier, 1998.

35La répétition peut aussi s’entendre au sens dramatique du terme : il s’agit de « répéter » le récit pour que, face aux parents, il soit efficace. Un « exploit » de ce type demande beaucoup de préparation pour que l’enfant se trouve en position de réussite. 75 % des enfants, d’après les parents qui ont répondu au questionnaire, ont raconté l’histoire en entier (Ce qui est vraiment frappant, c’est la capacité à enregistrer chaque détail de l’histoire, écrit l’un d’eux). Une maman note : Emy me parle de Flaubert8 comme si elle l’avait rencontré, ce qui précise la familiarité avec l’histoire acquise au fur et à mesure.

3. Analyse linguistique de trois rappels oraux

  • 9 Consulter les retranscriptions dans les annexes.
  • 10 Khyra, née le 13/11/2011 ; Lisette, née le 19/11/2011 ; Naël, né le 12/11/2011.

36Le corpus analysé est constitué de trois productions orales d’élèves filmées en janvier 20169. Les trois élèves sont âgés de 4 ans et 2 mois au moment du tournage10. Ils procèdent devant l’enseignante au rappel oral du récit présenté en annexe, tout en jouant l’histoire à l’aide des objets du sac : marottes représentant les différents animaux, fruits secs intervenant dans l’énumération de la cueillette, éléments du décor et accessoires divers (feuilles de papier, bout de bois, pierre, éventail).

37Nous fonderons notre analyse des discours narratifs oraux produits par ces trois élèves sur les points relatifs aux niveaux macro et microdiscursifs. Notre attention portera tout d’abord sur les éléments informationnels et leur structuration dans un réseau de causalité, puis sur les aspects linguistiques : construction syntaxique, progression thématique, lexique.

3.1. Le récit et son organisation

3.1.1. Éléments informationnels

38La longueur des récits peut être mesurée à l’aune des propositions qui les composent, la proposition étant définie comme :

une unité cognitive et syntaxique qui exprime une idée et qui en elle-même peut constituer une phrase simple ou qui peut être une partie d’une phrase complexe. Une proposition est généralement composée d’un groupe nominal et d’un groupe verbal (Godard, 1994, p. 81).

39Pour notre part, nous diviserons le texte rédigé par l’enseignante à partir de l’album en unités syntaxiques et sémantiques porteuses d’une information importante dans la logique du récit, sa structure épisodique et le schéma narratif. Par commodité, nous conservons le terme de propositions pour désigner ces unités. Elles correspondent généralement à la proposition au sens grammatical du terme mais peuvent s’étendre à la phrase entière ou se réduire au groupe nominal, en particulier dans la situation initiale et la présentation de l’ancrage spatiotemporel. Selon la même méthode de dénombrement, nous procèderons ensuite à l’étalonnage des récits produits par les élèves. Le tableau ci-dessous permet de confronter le texte de base (première colonne) et les productions des élèves (trois dernières colonnes) ; il fait apparaitre les éléments informationnels présents dans les rappels de récit (cases cochées) et ceux qui ont été omis (cases grisées).

40Le rappel de Khyra comporte 19 éléments, celui de Lisette 20, et celui de Naël 18 sur les 34 propositions dégagées. Chaque élève délivre dans son rappel de récit plus de la moitié des informations du texte support (55,88 % pour Khyra ; 58,82 % pour Lisette ; 52,94 % pour Naël). L’exposition réitérée des enfants à l’histoire selon des modalités diverses, les multiples répétitions, l’alternance des rôles dévolus aux élèves (tantôt récepteurs de l’histoire, tantôt émetteurs), expliquent ces scores relativement élevés.

PHRASES DU TEXTE CRÉÉ PAR L’ENSEIGNANTE Pr K L N
1. L’histoire se passe en automne 1 X X X
1. dans la forêt. 2 X X X
2. Le matin, 3 X
2. la famille souris est partie se promener 4
2. pour cueillir des fruits et des baies. 5 X X
3. Dans la famille souris, il y a le papa, la maman, les grands-parents et 7 enfants. 6 X
4. Les grands-parents et les parents ramassent les fruits 7
4. pendant que les enfants jouent à cachecache. 8 X X
5. Ils se cachent sous les feuilles tombées, derrière les troncs ou les souches des arbres. 9 X X
6. Soudain, Pierrot a disparu ! 10 X X X
7. Où se cache-t-il ? 11
8. Toute la famille le cherche. 12 X X X
9. Au même moment, on entend du bruit. 13 X X
10. Des champignons arrivent en chantant. 14 X X X
11. Toute la famille se demande où ils vont. 15
12. Ensuite, arrivent les animaux et les insectes de la forêt, les grenouilles, les escargots, puis les limaces, les sauterelles, les libellules, les papillons. 16 X X
13. Tout le monde chante et danse, 17 X
13. c’est la fête de l’automne. 18 X
14. Tout à coup, le vent se met à souffler 19 X X X
14. et la pluie à tomber. 20
15. C’est pourquoi, tout s’envole, 21
15. tout le monde s’enfuit 22 X X
15. pour se mettre à l’abri. 23 X X
16. Peu de temps après, le vent s’arrête 24
16. et la pluie cesse. 25
17. Alors, Pierrot revient. 26 X X
18. Il est sorti de sa cachette. 27 X X
19. A la fin, la famille souris rentre chez elle 28 X X
19. avec les fruits qu’ils ont ramassés. 29
20. Pour terminer cette journée, 30 X X X
20. ils font un grand repas 31 X X X
20. avec tout ce qu’ils ont cueilli dans la forêt 32 X X X
20. des noisettes, des châtaignes, des glands. 33 X X X
21. Puis, ils vont se coucher. 34 X X X

Légende : Pr/propositions ; K/Khyra ; L/Lisette ; N/Naël

3.1.2. Structuration de l’histoire

41En termes non plus quantitatifs mais qualitatifs, les trois enfants conservent l’ordre dans lequel le texte de base de l’enseignante rapporte les évènements de l’histoire : la situation initiale, la partie de cachecache et la disparition de Pierrot, le défilé des champignons interrompu par l’orage, le retour au foyer pour le repas du soir. Ce respect démontre que les narrations des élèves ne relèvent pas de la simple coordination d’actions (Boisclair et al., 2004, p. 10) ; Khyra, Lisette et Naël se situent à un stade supérieur du développement du récit car la structuration temporelle de l’histoire est bien perçue et clairement reproduite, en dépit de l’omission de certains éléments. Le dispositif contribue à cette performance puisque, pendant la séquence, l’enseignante a aidé les élèves à organiser les évènements les uns par rapport aux autres, comme elle l’indique dans sa fiche de préparation, d’une part en procédant à l’identification des épisodes (début, étapes, fin) et à l’élaboration de la trame narrative de l’histoire sur une bande chronologique, et d’autre part en mobilisant des connecteurs temporels (avant, après, pendant).

42Dans la situation initiale, les informations relatives à l’ancrage spatiotemporel sont communiquées par les trois élèves et seule Khyra omet de préciser le but qui oriente la progression de l’histoire : la cueillette. Les trois élèves fournissent la totalité des informations relatives à la situation finale, qu’elles concernent l’ancrage spatiotemporel (la fin de la journée chez la famille souris) ou les actions accomplies (regagner le foyer, faire un bon repas, se mettre au lit). L’opposition nette entre une ouverture et une clôture est bien perçue comme un trait définitoire du discours narratif et « le critère essentiel d’acceptabilité des récits. En son absence, les suites de phrases sont perçues comme ne formant pas une unité et comme appelant une suite » (Fayol, 1985, p. 19).

43L’opposition entre l’état initial et l’état final, l’inversion du contenu jouent dans le texte rappelé par les élèves sur plusieurs éléments : le matin/le soir, la forêt/la maison, partir/revenir, le manque de fruits et de baies/la possession de fruits et de baies, la promenade/le repas et le repos.

3.1.3. Les omissions

44L’évènement qui constitue la complication de l’histoire, son « inflexion sémantique » (Esperet, 1995, p. 185), en l’occurrence la disparition de Pierrot, est bien présent dans les trois rappels de récit. Cette complication ne trouve sa résolution que dans les récits de Khyra et de Lisette, qui mentionnent la réapparition de Pierrot. En revanche, Naël omet de la relater ; l’épisode minimal de la partie de cachecache, dont la disparition de Pierrot constitue la complication, est donc ici incomplet, faute de clôture. D’autres « blancs » communs aux trois rappels de récit apparaissent : les propositions du texte de base numérotées 11 (Où se cache-t-il ?) et 15 (Toute la famille se demande où ils vont) sont absentes des productions orales des élèves. On peut supposer que les élèves peinent à appréhender ou à partager les états mentaux des personnages : inquiétude des parents provoquée par la disparition de Pierrot, curiosité des souris piquée par le cortège des champignons. Ces propositions rapportent, sur le mode du discours indirect libre et du discours indirect, les interrogations de la famille Souris mais ce n’est pas ce changement de régime énonciatif qui constitue une difficulté pour les élèves puisque Khyra, comme Lisette, introduit dans son récit du discours direct (où t’étais caché ? ++ t’étais perdu ? + oui t’étais caché). Quant au trouvé trouvé trouvé de Naël, il ne s’applique pas à la réapparition de Pierrot mais au débusquage d’autres personnages, comme en témoigne l’enregistrement vidéo. C’est une réminiscence directe de l’album (« J’ai déjà trouvé Petite Sœur ») car le terme ne figure pas dans le texte élaboré par l’enseignante. L’insertion du discours direct est donc réussie et témoigne de l’aisance des enfants à raconter l’histoire.

45On pourrait encore formuler l’hypothèse que ces omissions témoignent de la difficulté des enfants à procéder à la « construction de relations causales hiérarchisées que le lecteur mature effectue pour élaborer une représentation du texte unifiée » (Makdissi & Boisclair, 2004, p. 3). Les interrogations exprimées par les propositions qu’ils ont omises sont la conséquence des propositions qui leur sont pourtant immédiatement adjacentes (la disparition de Pierrot, l’arrivée des champignons), et que tous trois rapportent bien. D’autres relations logiques ont d’ailleurs posé problème : si Khyra est la seule à ne pas préciser la finalité qui oriente l’histoire (pour cueillir des fruits et des baies, précise le texte), ils sont deux à oublier la quête d’un abri consécutive à l’orage (23), et tous trois évacuent de leur rappel de récit sa conséquence immédiate (21 : C’est pourquoi tout s’envole), tout comme ils omettent de rappeler que la pluie cesse de tomber et le vent de souffler (25, 26), informations cependant importantes en termes de relations causales puisque la fin de l’orage motive le retour de Pierrot, immédiatement consécutif. L’oubli, déjà évoqué, des propositions 26 et 27 par Naël, qui ne signale pas la réapparition de Pierrot, est plus étonnant, dans la mesure où il s’agit là de la résolution de la complication de l’histoire. Cependant, ces deux évènements (disparition, réapparition) ne sont pas adjacents et leur éloignement complexifie considérablement le rétablissement des relations logiques qui les unissent.

3.2. Aspects linguistiques

46L’analyse des aspects microstructuraux met en évidence l’articulation entre l’oral spontané et l’oral narratif élaboré que doit contribuer à construire ce dispositif. Les récits des trois enfants relèvent du code oral, avec tous les traits qui lui sont inhérents, avec, cependant, des variations dues à des compétences langagières différentes, malgré des âges tout à fait semblables. Mais les récits témoignent aussi d’un travail en profondeur sur la langue.

3.2.1. Au plan syntaxique

  • 11 Une relative dans chaque récit, une temporelle (Lisette, 27) et une finale (Naël, 5). Les numéros q (...)

47D’une manière générale, les phrases sont peu complexes11 et le recours à la parataxe est assez fréquent. Mais elles ont une certaine fluidité grâce aux et (seule conjonction de coordination utilisée) et aux connecteurs temporels : on entend du bruit + les champignons, ils arrivent + tout à coup le vent il arrive + et tout le monde s’enfuit (Khyra, 3). Parfois, des essais aboutissent à des formulations réussies : ils font un grand repas euh ils font ils ils terminent la journée + ils font un grand repas pour terminer la journée (Naël, 9). La dernière phrase reprend les deux précédentes en intégrant la formulation pour terminer la journée donnée par l’enseignante et présente dans les trois récits. On constate ainsi la récupération dans les trois restitutions de segments présents dans le récit de base et même de certains effets stylistiques comme la succession des verbes : tout le monde chante et danse du récit magistral devient dans la bouche de Naël : tout le monde vient chante et danse. Même si les phrases sont hachées par la manipulation des objets, aucune n’est réellement interrompue, et ce malgré les ruptures thématiques (la multiplicité des personnages interdit la progression linéaire à thème constant).

48La construction de la phrase elle-même est soignée : seule Khyra emploie systématiquement la focalisation par reprise du pronom sujet, typique de l’oral ; les deux autres enfants ne l’utilisent pas, ce qui montre un effort très conscient de leur part. L’effort est également perceptible dans les corrections qui émaillent les trois récits, concernant par exemple l’accord sujet-verbe : toutes les souris va (se reprend) vont se coucher (Naël, 15).

3.2.2. Au plan lexical

49Les restitutions témoignent de l’appropriation de certains termes compliqués inclus dans le récit remodelé par l’enseignante, notamment par Naël : tout le monde va se cacher + se camoufler, glosé immédiatement par l’enseignante : se camoufler + se mettre à l’abri (5-6) ; le sens est cotravaillé avec la production de synonymes. Ce terme se trouvait dans un album précédent qui avait fait l’objet d’un autre SH ; son réemploi ici est un exemple heureux de réactivation. Le terme baie, bien moins courant que fruit, est employé par les trois enfants, les deux mots étant systématiquement liés – ce qui aide à leur mémorisation. L’hyperonyme fruit est décliné dans des listes très détaillées, y compris par Khyra (3) : et les fruits + un marron + une châtaigne + une noix + une amande + une noisette. En revanche, les termes génériques animal ou insecte, pourtant utilisés par l’enseignante, ne sont pas employés par les enfants ; la catégorie est bien constituée mais sans l’hyperonyme.

50Le récit se prête aussi à l’identification précise des personnages : si Khyra parle des souris en général, Naël différencie les papas et les mamans des petits, et Lisette de manière plus experte oppose les grands-parents et les parents au reste de la famille, comme dans le texte de base. D’une manière générale, la précision lexicale conforte l’idée que les enfants sont bien conscients d’être dans une conduite de récit et que la manipulation aide à l’expression sans en entraver la justesse.

3.2.3. Des zones de recouvrement

51Le récit de Naël est parasité à plusieurs reprises par de brefs énoncés jaculatoires qui sont en fait des commentaires, non de l’histoire qu’il est en train de rappeler mais de ses propres manipulations et des difficultés qu’il rencontre : en 10, alors qu’il s’efforce de faire tenir la limace en peluche, Naël précise qu’il la cale entre deux champignons pour pas qu’elle tombe ; en 14, le syntagme le papa, dont l’élève cherchait la marotte, interrompt brièvement le récit. À deux reprises au moins, Naël fait de l’oral un usage pratique, propre au rapport premier au langage, lié à l’immédiateté de l’action en cours.

52On peut relever dans les productions des enfants d’autres phénomènes linguistiques propres aux oraux spontanés, comme l’emploi des présentatifs et des déictiques. Ils sont cependant peu nombreux : trois chez Naël, un chez Khyra et Lisette. En dépit de ces quelques embrayeurs, les énoncés des trois enfants sont bien coupés de la situation d’énonciation. Inévitablement, on trouve les scories caractéristiques de l’oral : des répétitions, des hésitations, des reprises, des phénomènes de contraction phonétiques. Ces traces de l’oral spontané au sein d’énoncés qui relèvent majoritairement d’un oral de type scriptural témoignent d’une articulation des deux systèmes, de la présence de zones de recouvrement, mais ces rappels de récit révèlent bel et bien que Khyra, Lisette et Naël ont pris conscience qu’il existe une zone propre à l’oral scriptural et qu’ils ont su l’investir avec un réel succès.

4. Bilan

4.1. Sur les récits oraux

53La structuration du récit, processus long et complexe qui s’achève avec l’apparition des liens de causalité et de double causalité (Boisclair et al., 2004), est évidemment loin d’être acquise. Les élèves peinent à rappeler les rapports logiques de but, de cause et de conséquence qui relient différents éléments de l’histoire, malgré l’usage de connecteurs logiques dans le texte support (pour, c’est pourquoi, alors). Ces connecteurs sont absents du rappel de récit produit par Naël, qui s’en tient à l’expression des relations chronologiques (même un moment, après) et des « ruptures dans le continuum événementiel » (Fayol, 1987, p. 226) introduites par certaines péripéties (soudain, tout d’un coup). Khyra et Lisette utilisent le connecteur alors en citant presque mot pour mot la proposition 26 du texte support : alors (que) Pierrot (il) revient. Cependant, alors (que) pourrait avoir dans leur récit oral une valeur chronologique et non logique ; il marque la succession temporelle ou la simultanéité et non la conséquence, dont on a vu que les trois enfants oubliaient de mentionner la cause (la fin de l’orage). Khyra et Lisette, comme Naël, utilisent les connecteurs temporels soudain et tout à coup/tout d’un coup, auxquels s’ajoutent chez Lisette la locution au même moment et l’adverbe ensuite. Le et qui ouvre les propositions 10 de Khyra et 12 de Lisette en lieu et place du C’est pourquoi du texte n’en a pas la valeur consécutive.

54En somme, si l’on comptabilise les informations temporelles et chronologiques apportées par les adverbes, les locutions adverbiales et les groupes nominaux dans les productions orales des élèves, on constate que Khyra en totalise 8, Lisette 9 et Naël 9 également, alors qu’aucune relation causale n’est explicitement présente dans ces trois rappels de récit. Seul Naël utilise une circonstancielle de but mais dans des propos qui relèvent du commentaire de ses manipulations, non du récit (il cale la limace + entre deux champignons pour pas qu’elle tombe). En termes d’organisation thématique, on constate que les indications temporelles constituent fréquemment les éléments thématiques des rappels de récit. Dans la production de Naël, l’enchainement thématique est temporel à six reprises ; il s’effectue sur des circonstants, les mots ou groupes de mots soudain, même un moment, tout d’un coup, à la fin de la journée, après, le soir. L’hyperthème est en quelque sorte le déroulement de l’aventure en tant qu’elle s’inscrit fondamentalement dans une durée orientée, conformément à l’étymologie : adventura, « ce qui doit arriver », et comme le suggère la formule d’ouverture de Naël : ça s’passe.

  • 12 Quant au niveau 6 (« La double causalité : l’explication d’une conséquence »), 5 % seulement des en (...)

55Les trois enfants ne rendent donc explicitement compte que de la priorité temporelle entre leurs propositions ; il s’agit d’une séquence d’actions qui ne semble pas forcément « motivée par le plan d’action généré par le but » (Boisclair et al., 2004, p. 2). Toutefois, Khyra, Lisette et Naël entrent au moins dans le niveau 4 (sur 6), qui « correspond à l’expression d’un lien temporel entre les composantes du récit » dans le modèle élaboré par Boisclair et al. (2004, p. 14). Rappelons que, dans ce même modèle, 45 % des sujets âgés entre 4 et 4,6 ans se situent au niveau 3 (« Début de structuration du récit : la coordination d’actions ») et 8,33 % au niveau 4 (« Apparition des liens successifs : la temporalité des actions »). Boisclair et al. signalent d’ailleurs que ce niveau est particulier et varie peu d’un âge à l’autre dans la mesure où « lorsque les enfants éprouvent spontanément le besoin de structurer dans le temps les grands évènements du récit », comme l’ont fait Khyra, Lisette et Naël, ils peuvent basculer rapidement vers l’expression de la causalité du niveau 5 (« Apparition des liens de causalité : l’explication »), qu’atteignent 13,33 % des enfants de leur âge12. La richesse et la cohérence des informations que donnent leur récit et la qualité du réseau temporel instauré indiquent, en tout cas, qu’ils maitrisent le niveau 4, avec un prévisible cheminement vers le suivant.

  • 13 On part en promenade pour cueillir des baies et des fruits ; les enfants profitent de la balade en (...)

56Ici se pose en outre la question de l’album : La fête d’automne de la famille Souris n’est pas vraiment orientée par un but clairement exprimé ; il ne présente pas d’évènement intégrateur nettement perceptible des différents épisodes, même si les relations causales sont réelles13. Si l’enseignante a veillé à en expliciter certaines avec des connecteurs, son récit conserve la structure narrative complexe de l’album, où s’enchainent plusieurs séquences à l’intérieur du récit-cadre de la cueillette : la partie de cachecache et la disparition de Pierrot, la fête de l’automne interrompue par l’orage. À cette succession d’épisodes s’ajoute une sorte de rejet narratif ou de procédé dilatoire : l’épisode minimal de la partie de cachecache ne trouve sa résolution qu’après l’épisode consécutif de la fête de l’automne. Le choix d’albums où le but et la structure causale apparaissent de façon plus explicite pourrait être un élément nettement facilitateur.

57Il n’empêche que Khyra, Naël et Lisette produisent un oral élaboré, qui présente les caractéristiques essentielles du discours narratif écrit en termes de structuration et au niveau linguistique, et qui relève par moments du discours monogéré (Grandaty, 2002), surtout pour Khyra car l’enseignante n’intervient qu’une seule fois au cours de son rappel de récit. De plus, les enfants ont conscience de tenir un discours narratif, comme en témoignent les formules de distanciation qui ouvrent et ferment le récit de Khyra : L’histoire, elle se passe…, À la fin de l’histoire… Ils commencent ainsi à repérer les enjeux discursifs et à construire le rapport second à la langue exigé par l’école.

4.2. Sur le dispositif

58L’enseignante est satisfaite du dispositif mis en place, tout en ayant conscience que le choix de l’album est très important, surtout en termes de progressivité : La fête d’automne de la famille Souris proposée en janvier est plus difficile que La promenade de Flaubert utilisée en fin d’année. Elle accentue et met en évidence les rapports de temporalité et de causalité mais ceux-ci sont plus ou moins accusés selon l’album et sans doute faudrait-il porter une plus grande attention à ces éléments.

  • 14 Quatorze retours.

59Aucun contrôle n’est possible, bien entendu, sur ce qui se passe réellement dans les familles. Les échos ne sont qu’indirects par les éventuels échanges oraux avec l’enseignante le lendemain et les paroles des enfants mais les questionnaires renseignés par les parents14 donnent quelques indications. Ces derniers sont dans leur grande majorité contents du dispositif mis en place : quatre fois par an (ou deux fois, en cas de familles séparées), le SH circule chez eux et ils ont compris qu’il leur fallait ce soir-là (temps jugé trop court, par certains) essayer de se libérer pour écouter leur enfant et même jouer avec lui (la plupart disent partager les jeux créés en classe). Ils parlent dans leurs réponses de partage, d’échange, particulièrement à propos de l’album ; ils signalent que le dispositif leur ouvre une fenêtre sur les activités scolaires des enfants et apprécient de pouvoir juger du niveau, de leurs progrès, de leur évolution ; ils sont étonnés par la richesse lexicale, ce point revenant souvent dans leurs écrits.

60Ces moments d’échange sont valorisants pour les enfants : les termes fierté, fier/fière ou fièrement apparaissent à neuf reprises dans les réponses au questionnaire. D’après les parents, les enfants sont contents, heureux, concentrés, attentifs, impliqués, intéressés. La dimension psychoaffective du dispositif, où l’enfant s’affirme en tant que sujet dans le cadre d’une relation gratifiante au livre et à l’adulte, est évidente. Or, comme le rappelle Frier (2006, p. 46) : « on n’entre dans la culture écrite, on ne donne sens aux activités de lecture (et d’écriture) que si l’on y est invité. D’où la nécessaire prise en compte des paramètres socioaffectifs de cette rencontre avec l’écrit, qui déterminent en grande partie les processus cognitifs d’apprentissage ».

61Un autre niveau d’échange entre parents et enfants trouve expression dans le petit carnet qui accompagne le sac. Les enfants, par dictée à leur(s) parent(s) – ce qui opère une extension de la dictée à l’enseignante, si souvent pratiquée à la maternelle et très peu, sinon jamais, à la maison – peuvent formuler des commentaires sur ce qu’ils ont fait. Les avis sont très divers, témoignant d’un rapport au texte ou à l’évènement différent. Quelques exemples sur l’album Mon jardin en hiver travaillé au mois de mars : Ce que j’ai préféré, c’est raconter l’histoire avec les marionnettes ; mon mot préféré, c’est pourchasser ; Mon animal préféré, c’est le rat et j’aime me camoufler comme lui ; J’ai bien aimé raconter l’histoire avec les animaux ; Mes préférés sont le chat et l’oiseau car ils sont rapides comme des fusées ; Mon histoire a traversé la France par Skype pour être racontée à papi et mamie ; ils sont très fiers de moi et ont adoré que je leur raconte. Ils ont ajouté « Quel beau décor ! Quelle belle mise en scène ! »

62Échanges aussi entre tous les acteurs, parents et enfants, puisque le carnet est lu par tous : C’est intéressant de voir la façon dont chacun aborde cette histoire… ; J’ai trouvé très intéressant de lire ce qu’ils ont pensé de l’histoire, ce qu’ils ont aimé ou pas, leurs ressentis, disent des parents. Certains y voient aussi une phase d’analyse propre à développer l’autonomie des enfants quand on leur demande leur opinion. Cependant, certains n’ont rien noté, soit parce qu’ils n’ont pas repéré le carnet (Pas souvenir du petit carnet), soit parce qu’ils n’en ont pas compris la fonction. Mais il ne faut pas exclure une certaine réticence à écrire, qu’exprime un autre parent qui l’a pourtant utilisé : Personnellement, nous n’étions pas adeptes de ce petit carnet dans le sens où tout le monde pouvait accéder aux commentaires s’y trouvant, même si nous avons joué le jeu. L’aspect public de cet écrit peut gêner certaines personnes ou en exclure d’autres, illettrées. Les traces laissées sont intéressantes pédagogiquement – c’est un retour très utile pour l’enseignante qui peut y voir des indicateurs d’évaluation – mais peuvent apparaitre comme indiscrètes. C’est sans doute le point le plus polémique du dispositif qui ouvre un canal de communication inédit : les écrits parentaux circulant publiquement entre tous. En revanche, l’école peut se glisser grâce à lui dans les maisons, en exportant même, au niveau des parents, des pratiques magistrales (écouter un rappel de récit ou participer à une petite dictée à l’adulte).

Conclusion

63« Apprendre à raconter des histoires est une des compétences importantes dans le maniement de l’oral », précisent les ressources d’accompagnement pour l’école maternelle (EDUSCOL, 2015, p. 16). Le SH familiarise les élèves avec les spécificités structurelles, énonciatives et linguistiques de l’oral scriptural, dans le cadre de la production en grande partie autonome, quoique soigneusement répétée en classe, d’un discours narratif. L’appropriation des oraux élaborés, liés à des usages sociaux et scripturaux variés, constitue un enjeu didactique majeur. La réussite scolaire est corrélée à la capacité des enfants à entrer dans un rapport second, distancié, au langage sur lequel reposent largement les usages scolaires. Le SH contribue à le construire, en offrant aux enfants des modèles propres au discours narratif, et en leur proposant « des activités ritualisées pour leur donner le temps d’expérimenter avec succès cette conduite langagière », en mettant à leur disposition « des outils et des supports pour les soutenir dans cette tâche » (Éduscol, 2015, p. 16). Face aux inégalités constatées à l’entrée au CP en termes de littéracie émergente, l’école maternelle a un rôle crucial à jouer en la matière et doit proposer des médiations qui favorisent l’acculturation des élèves prélecteurs à l’écrit, ses supports et ses usages : « Cette amorce n’a rien d’anodin quand on sait à quel point elle prépare le terrain des apprentissages systématiques de l’école » (Frier, 2006, p. 44).

64Le SH constitue une des modalités possibles de médiation à la culture de l’écrit. Il s’efforce d’associer l’école et les parents car « une meilleure articulation entre les différents lieux dans lesquels l’enfant est mis en contact avec l’écrit et ses supports est nécessaire » (Barré-De Miniac et al., 2004, p. 10). En aménageant les conditions d’une rencontre entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires de la lecture, le SH contribue à donner du sens aux apprentissages, à éclairer l’utilité de l’écrit dans la vie sociale. En offrant l’occasion d’échanges intergénérationnels autour d’un album, ce dispositif invite à la socialisation de la lecture, à une convivialité lectorale. Ce partage, source de fierté et de plaisir, est valorisant pour l’enfant, qui accède au statut de conteur. C’est notamment en instaurant ce rapport heureux à la culture de l’écrit, en contribuant à une représentation positive et gratifiante de la fréquentation des livres, que l’école et les parents permettront à l’enfant de se construire en tant que sujet lecteur, tous milieux socioculturels confondus car « l’appartenance sociale des enfants est beaucoup moins déterminante que le fait d’avoir eu l’expérience du plaisir de lire dans leur entourage, ou ailleurs » (Poslaniec, 2001, p. 22).

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Bibliographie

Barré-De Miniac, C., Brissaud, C. et Rispail, M. (dir.). (2004). La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture. Paris : L’Harmattan.

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Bruner, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

EDUSCOL (2015). Ressources maternelle. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie I.2. L’oral. L’oral travaillé dans les situations pédagogiques régulières. En ligne : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/41/7/Ress_c1_langage_oral1.2_456417.pdf>, consulté en janvier 2017.

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Fayol, M. et Schneuwly, B. (1987). La mise en texte et ses problèmes. In J.-L. Chiss, J.-P. Laurent, J.-C. Meyer, H. Romian et B. Schneuwly, Apprendre/enseigner à produire des textes écrits : actes du 3e colloque international de didactique du français, Namur, septembre 1986 (p. 223-239). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Fayol, M. (1987). Vers une psycholinguistique textuelle génétique. L’acquisition du récit. In G. Piéraut-Le Bonniec (dir.), Connaitre et le dire (p. 223-235). Bruxelles, Belgique : Mardaga.

Fayol, M. (1985). Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive. Neuchâtel, Suisse : Delachaux-Niestlé.

Frier, C. (dir.). (2006). Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école. Paris : Retz.

Godard, L. (1994). Le développement du discours narratif oral d’élèves du primaire. Revue québécoise de linguistique, vol. 23, n° 2, p. 73-100.

Grandaty, M. (1998). Élaboration à plusieurs d’une conduite d’explication en sciences, au cycle 2. Repères, n° 17, p. 109-125.

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Poslaniec, C. (2001). Donner le goût de lire. Paris : Le Sorbier.

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Annexe

Annexe 1 : texte proposé aux enfants pour raconter l’histoire sans le support du livre

L’histoire se passe en automne dans la forêt.

Le matin, la famille souris est partie se promener pour cueillir des fruits et des baies. Dans la famille souris, il y a le papa, la maman, les grands-parents et sept enfants.

Les grands-parents et les parents ramassent les fruits pendant que les enfants jouent à cachecache. Ils se cachent sous les feuilles tombées, derrière les troncs ou les souches des arbres. Soudain, Pierrot a disparu ! Où se cache-t-il. Toute la famille le cherche.

Au même moment, on entend du bruit. Des champignons arrivent en chantant. Toute la famille se demande où ils vont. Ensuite, arrivent les animaux et les insectes de la forêt, les grenouilles, les escargots, puis les limaces, les sauterelles, les libellules, les papillons.

Tout le monde chante et danse, c’est la fête de l’automne.

Tout à coup, le vent se met à souffler et la pluie à tomber. C’est pourquoi, tout s’envole, tout le monde s’enfuit pour se mettre à l’abri.

Peu de temps après, le vent s’arrête et la pluie cesse.

Alors, Pierrot revient. Il est sorti de sa cachette.

À la fin, la famille souris rentre chez elle avec les fruits qu’ils ont ramassés. Pour terminer cette journée, ils font un grand repas avec tout ce qu’ils ont cueilli dans la forêt, des noisettes, des châtaignes, des glands. Puis, ils vont se coucher.

Annexe 2

2.1. Récit de Khyra

1 K. l’histoire elle se passe en automne + et + dans la forêt + et ça se commence dans le matin + les souris se cachent ++ (manipulation des feuilles)
2 E. où est-ce qu’elles se cachent ?
3 K. au tronc d’arbre + et et au tas d’ feuilles (manipulation des feuilles) ++ soudain + Pierrot il a disparu + tout le monde il le cherche + « Pierrot Pierrot » + on entend du bruit + les champignons ils arrivent (manipulation des champignons) ++ tout à coup + le vent + il arrive + et + tout le monde il s’enfuit (manipulation de l’éventail) ++ tout le monde il se met à l’abri (manipulation des marottes) ++ alors Pierrot il revient (manipulation des marottes) ++ « où t’étais caché ? ++ t’étais perdu ? + oui t’étais caché » (manipulation des marottes) ++ pour terminer la journée tout le monde il rentre à la maison (manipulation des marottes) ++ le soir ++ i(l) fait un grand repas + avec les baies qu’ils ont ramassées + et les fruits (manipulation des marottes) ++ un marron + une châtaigne + une noix ++ une amande + une noisette ++ une noisette (tout en manipulant les fruits qu’elle nomme) ++ à la fin de l’histoire tout le monde il va se coucher (manipulation des marottes)

2.2. Récit de Lisette

1 L. l’histoire se passe dans + en en automne dans la + dans la forêt
2 E. hum hum
3 L. ++
4 E alors tu me montres ?
5 L. oui
6 E. qu’est-ce qui se passe là dans la forêt ?
7 L. + les souris + les grands-parents et les parents + ils partent ils partent chercher des baies et des fruits
8 E. hum hum
9 L. ++ (L. manipule les marottes en silence)
10 E. très bien
11 L. et le reste de la famille souris
12 E. hum + qu’est-ce qu’ils font ?
13 L. ils jouent à cachecache
14 E. tu me montres ?
15 L. ++ (L. manipule les marottes en silence)
16 E. comment i(ls) s’ cachent ?
17 L. derrière le tronc du caillou (manipulation d’une pierre et d’une marotte)
18 E. hum hum
19 L. (tout en manipulant les feuilles) derrière le tronc d’arbre
20 E. d’accord
21 L. soudain Pierrot a disparu
22 E. hum hum
23 L. ++ tout le monde se met à le chercher (manipulation des marottes) ++ au même moment les champignons arrivent (manipulation des champignons) ++ et le + crapaud arrive ++ sur sur le champignon (manipulation du crapaud) ++ la grenouille arrive + sur le champignon (manipulation de la grenouille) ++ voilà + elle arrive
24 E. qui d’autre ?
25 L. la sauterelle (pose la sauterelle sur le champignon) + qui arrive aussi + encore ++ (tout en manipulant les différents animaux) la mante religieuse ++ la + la libellule + le papillon ++ la mouche ++ (tout en manipulant l’éventail) tout d’un coup le vé (se reprend) le vent se met à souffler souffler
26 E. et qu’est-ce qui se passe Lisette ?
27 L. et tout le monde s’enfuit (range les objets dans la boite) ++ alors que Pierrot revient (tout en manipulant la marotte) + alors où tu où t’étais + Pierrot ? + t’étais caché ++ ensuite tout le monde rentre à la maison (manipulation des marottes) ++ pour terminer la journée tout le monde + tout le monde fait un gros repas (manipulation des marottes)
28 E. et qu’est-ce qu’ils vont manger ?
29 L. des baies et des fruits
30 E. alors + tu m’expliques ?
31 L. (tout en manipulant les différents fruits qu’elle nomme) ++ le marron
32 E. hum hum
33 L. la noisette + (se reprend) la noix la châtaigne ++ le gland ++ le soir tout l’ monde va se coucher (manipulation des marottes)

2.3. Récit de Naël

1 N. (tout en manipulant les feuilles puis les marottes) ça s’ passe + l’automne dans la forêt + et les papas et les mamans + vont + ramasser + des baies
2 E. qu’est-ce qui ramassent les les parents ?
3 N. ils ramassent des fruits et des baies
4 E hum hum
5 (tout en manipulant les marottes) les petits jouent à cachecache ++ soudain Pierrot a disparu + tout le monde le cherche + trouvé trouvé trouvé + même un moment on entend le bruit des champignons ++ (tout en manipulant les champignons) là des champignons ++ (propos inaudible) de l’automne de la famille souris ++ (manipulation des marottes) tout le monde vient chante et danse ++ la grenouille et le crapaud et la libellule ++ mante religieuse + la s (se reprend) la limace + entre deux champignons pour pas qu’elle tombe ++ (tout en manipulant l’éventail) tout tout d’un coup le vent arrive ++ tout le monde va se cacher + se camoufler
6 E. se camoufler + se mettre à l’abri
7 N. (tout en manipulant les marottes) à la fin de la journée toutes les souris vont chez elle +
8 E. ensuite qu’est-ce qu’elles font ?
9 N. (tout en manipulant les marottes) après + le papa + ils font un grand repas + ils font un grand repas euh ils font ils ils terminent la journée ils font le grand repas pour terminer la journée
10 E. hum hum avec quoi ?
11 N. (tout en manipulant les marottes) avec tous les leurs br les les fruits et le et les baies qu’ils ont ramassés
12 E. d’accord tu peux me dire comment ils s’appellent ces fruits et ces baies ?
13 N. (qui continue de manipuler les marottes) oui
14 E. alors dis-moi
15 N. (tout en manipulant les fruits) une (se reprend) la noix + après + l’amande + la noisette + après y a le gland + et le marron + (tout en rangeant le matériel) le soir + tout le monde va se coucher + toutes les souris va (se reprend) vont se coucher + et et dorment

Annexe 3 : questionnaire donné aux parents en fin d’année

1. Combien de fois votre enfant est-il venu à la maison avec un sac à histoires ?

2. Votre enfant a-t-il raconté toute l’histoire, la moitié ou très peu ? Avec ou sans les objets ? L’avez-vous aidé ?

3. Quelle attitude avait l’enfant quand il racontait l’histoire : pourriez-vous donner un ou deux mots pour la décrire ?

4. Avez-vous eu le temps de jouer avec lui ?

5. Qu’avez-vous pensé du petit carnet (où sont notés les commentaires des enfants) ?

6. Appréciez-vous ce dispositif et pourquoi ?

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Notes

1 Classe de Martine André, Saint-Florent-sur-Auzonnet, Gard.

2 De 3,1 à 4 ans, de 4 à 4,6 ans, de 4,6 à 5 ans, de 5 à 5,6 ans, de 5,6 à 6,2 ans.

3 Gallimard jeunesse, 2004.

4 Souvent réalisées par les mères des enfants.

5 Gallimard jeunesse, 2009.

6 École des loisirs, 1993.

7 Cf. annexe 1 (en gras, les articulations ajoutées par l’enseignante).

8 Personnage de l’album La promenade de Flaubert d’A. Louchard, éd. Thierry Magnier, 1998.

9 Consulter les retranscriptions dans les annexes.

10 Khyra, née le 13/11/2011 ; Lisette, née le 19/11/2011 ; Naël, né le 12/11/2011.

11 Une relative dans chaque récit, une temporelle (Lisette, 27) et une finale (Naël, 5). Les numéros qui suivent les prénoms désignent ici les tours de parole (annexes 2).

12 Quant au niveau 6 (« La double causalité : l’explication d’une conséquence »), 5 % seulement des enfants âgés entre 4 et 4,6 ans l’atteignent.

13 On part en promenade pour cueillir des baies et des fruits ; les enfants profitent de la balade en forêt pour jouer à cachecache ; c’est ainsi que Pierrot disparait ; c’est parce que le reste de la famille, se met à sa recherche qu’elle rencontre les champignons ; la parade est interrompue parce que l’orage éclate et c’est parce qu’il cesse enfin que Pierrot sort de sa cachette ; on peut donc manger tous ensemble les fruits de la cueillette.

14 Quatorze retours.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aldo Gennaï et Micheline Cellier, « Le « sac à histoires » : un dispositif autour des oraux élaborés en cycle 1 », Repères, 54 | 2016, 79-100.

Référence électronique

Aldo Gennaï et Micheline Cellier, « Le « sac à histoires » : un dispositif autour des oraux élaborés en cycle 1 », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 15 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/1092 ; DOI : 10.4000/reperes.1092

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Auteurs

Aldo Gennaï

ESPE Languedoc-Roussillon, université de Montpellier, faculté d’éducation, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF), équipe Activité, Langage, Formation et Apprentissage (ALFA, EA 3749)

Micheline Cellier

ESPE Languedoc-Roussillon, université de Montpellier, faculté d’éducation, laboratoire DIPRALANG (EA 739)

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