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La prise de notes : une stratégie répandue en situation pédagogique de compréhension orale

Note-taking: a popular listening comprehension strategy
Nancy Allen
p. 39-59

Résumés

Partant de l’idée reçue selon laquelle, en contexte québécois de français langue d’enseignement, la compréhension orale est dite innée ou considérée implicite, cette recherche doctorale a souhaité décrire les stratégies de compréhension orale verbalisées lors de trois projets d’écoute. L’étude de cas multiples réalisée auprès de six élèves d’une classe de la sixième année du primaire (11-12 ans) révèle que, dans un projet d’écoute et après une tâche de verbalisation à haute voix sans rappel, la stratégie de prise de notes, qui est prescrite dans les documents ministériels, est fréquemment mobilisée par les élèves, sans toujours l’être de manière efficace.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La compréhension orale implique à la fois des savoirs (épistémique) et des savoir-faire (pragmatiq (...)
  • 2 Stratégies métacognitives de compréhension orale.

1Les recherches menées sur la didactique de l’oral portent essentiellement sur la production orale (Chabanne et Bucheton, 2002 ; Nonnon, 2004 ; Bergeron et Plessis-Bélair, 2012 ; Rabatel, 2004). En contexte scolaire, la compréhension orale1 est pourtant une compétence transversale qui facilite les apprentissages pour toutes les disciplines (Braund et Hames, 2005 ; Dumais, 2014 ; Halté et Rispail, 2005 ; ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2006). Pour cela, une étude de cas multiples (Merriam, 1998/2008 ; Stake, 2010) a été réalisée avec six élèves-cas d’une classe de la sixième année du Québec (11-12 ans) afin de décrire les stratégies de compréhension orale qu’ils pouvaient verbaliser lors d’une situation de compréhension orale (Adams et Cox, 2010 ; Lafontaine, 2007). À la suite de la réalisation d’un projet d’écoute, une tâche de verbalisation guidée à haute voix a été réalisée individuellement avec les élèves (Forget ; 2013; Gufoni, 1996 ; Vermersch, 2011), afin de leur permettre de s’exprimer sur ces SMCO2 et de dresser un premier portrait des stratégies de compréhension orale qu’ils connaissent. Il apparait que la stratégie de prise de notes en contexte de compréhension orale est très répandue dans les propos des élèves-cas. Cette contribution présente ainsi un premier mouvement pour penser l’enseignement de stratégies de compréhension orale, en s’appuyant sur les connaissances des élèves et en respectant les exigences ministérielles.

1. Le volet oral des prescriptions ministérielles québécoises

  • 3 On indique à cet effet que « les interactions orales entre élèves contribuent à accroitre la compr (...)

2La discipline « français » du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (MELS, 2006) du primaire comporte trois volets d’enseignement : l’écriture, la lecture et l’oral. Pour chacun de ces volets, on trouve dans le PFEQ (MELS, 2006) les composantes de la compétence liées à la production et à la compréhension d’un message3, que ce dernier soit oral ou écrit. Cependant, des trois volets, ce sont l’écriture et la lecture qui reçoivent une attention marquée (Chiss, 2002 ; Desrochers et Berger, 2011 ; Villepontoux, 1992). De l’avis du Conseil supérieur de la langue française (2015), la langue est un vecteur de cohésion sociale et de fréquentation scolaire. Sans l’enseignement des compétences liées à l’oral, à l’école, tous les apprentissages peuvent être entravés, car ils reposent sur l’oral comme médium de transmission des informations (Lafontaine, 2007 ; Thévenaz-Christen, 2005). La compréhension de messages oraux situe donc la langue au cœur de la communication (Letarte et Lafond, 2001 ; Soussi, Bauman, Dessibourg, Broi et Martin, 1998).

3Néanmoins, en contexte scolaire, l’oral, et particulièrement la compréhension orale, est considéré comme un dévoreur de temps qui pourrait être consacré à des apprentissages plus tangibles, c’est-à-dire plus facilement observables (Nonnon, 2004, 2005 ; OCDE, 2016 ; Pekarek-Doehler, De Pietro, Pekarek-Doehler et al., 2008 ; Pfeiffer-Ryter, Demaurex et Dolz, 2007). Les élèves qui savent s’exprimer à l’oral et écouter apparaissent pourtant comme de meilleurs lecteurs et rédacteurs, et comprendre efficacement à l’oral bénéficierait grandement à tous les apprentissages scolaires (Tindall et Nisbet, 2008). Or, sans enseignement de la compréhension orale et sans verbalisation par les élèves des processus mentaux et des diverses stratégies impliqués dans celle-ci, on a peu accès aux Stratégies métacognitives de compréhension orale (SMCO) connues des élèves (Gallahue et Ozmum, 2006) ou aux Stratégies personnelles de compréhension orale (SPCO) qui leur permettent de réaliser une tâche de compréhension orale. Ces connaissances sont nécessaires pour répondre aux prescriptions ministérielles québécoises, pour soutenir les réflexions des élèves sur leurs apprentissages et pour les outiller et les accompagner dans leur réussite scolaire et sociale.

4Sous la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées (MELS, 2006), on précise que l’élève doit utiliser l’oral comme un moyen de socialisation, de construction de la pensée et comme un outil d’apprentissage pour réfléchir à ses apprentissages. Pour amener les élèves à développer ces compétences, plusieurs moyens y sont prescrits (MELS, 2006), dont des pratiques contextualisées, des situations d’apprentissage complexes, une pédagogie de la tâche, etc. Des attentes de fin de cycle précisent aussi aux enseignants les connaissances, les savoirs et les stratégies à évaluer chez leurs élèves (MELS, 2011). En outre, l’oral représente une compétence du français qui doit être développée au moyen de situations de communication nombreuses et variées dans la discipline « français » : discussion, entrevue, questionnement, accueil de l’autre, résolution de problèmes (Chartrand et Émery-Bruneau, 2015 ; MELS, 2006 ; Schneuwly et Dolz, 2009), mais également dans les autres disciplines scolaires où les élèves ont, par exemple, à expliquer à haute voix leur démarche de résolution de problèmes en mathématiques ou à résoudre un conflit interpersonnel en éthique et culture religieuse (Daniel et Gagnon, à paraitre ; Delabarre et Treignier, 2001 ; Keene, 2012 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2006, 2011). Par conséquent, cette compétence transversale inclut des compétences d’ordres intellectuel, méthodologique, personnel et social (MELS, 2006).

  • 4 Les programmes d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire du réseau de l’université du Qué (...)
  • 5 Il faut comprendre « norme » comme un ensemble d’aprioris véhiculés par des pratiques enseignantes (...)

5Dans la Progression des apprentissages en communication orale au primaire (PDA) (MELS, 2011), on indique, pour le troisième cycle du primaire, que « l’observation guidée de locuteurs expérimentés permet aux élèves de découvrir une variété de modèles et d’en dégager des connaissances utiles pour mieux communiquer oralement » (MELS, 2011, p. 83). L’enseignant sert donc de modèle pour l’élève qui apprend à comprendre et à produire des énoncés variés en l’observant ; or, ce rôle de modèle peut différer d’un enseignant à l’autre puisque certains n’ont pas reçu de formation initiale liée à l’enseignement de l’oral4. Qui plus est, l’élève doit être en constant état d’observation lors de situations de compréhension orale pour acquérir des connaissances ; or, comme l’enseignement des critères liés à ces situations n’est pas décrit, mais plutôt listé, dans les documents ministériels, un flou didactique persiste. En effet, par manque de connaissances liées aux objets de l’oral et à leur enseignement, les enseignants peinent à les enseigner de même qu’à enseigner les stratégies qui y sont associées (Lafontaine et Le Cunff, 2006). Des recherches auprès d’enseignants mettent aussi de l’avant qu’ils expriment aussi un malaise pour considérer l’enseignement des objets d’oral, car les manifestations de ces derniers sont hétéroclites et personnelles (Philippot, 2015 ; Bergeron et Plessis-Bélair, 2012). Ils sentent néanmoins le devoir d’enseigner la « norme5 » (De Pietro et Withner, 1996 ; Nolin, 2013). Cela se traduit notamment par la prise de notes par les élèves lors de projets d’écoute, une stratégie pédagogique abondamment répandue, qui demeure peu enseignée et qui correspond pourtant aux attentes de fin de cycle du troisième cycle québécois. L’enseignement de cette stratégie dans des projets d’écoute parait judicieux ; il permet aux élèves la gestion métacognitive de leurs apprentissages en situation pédagogique de compréhension orale dans la discipline « français », mais également dans toutes les autres disciplines, ce qui aurait aussi comme effet de diminuer la surcharge cognitive des élèves.

2. Cadre théorique

6Les paragraphes qui suivent abordent l’enseignement des SMCO dans des projets d’écoute. Ils situent aussi la prépondérance de l’utilisation de la stratégie de prise de notes par les élèves, en contexte de compréhension orale.

2.1 Les SMCO

7Les SMCO permettent à l’élève de développer son autonomie dans maints contextes en s’outillant pour réaliser les apprentissages (Bégin, 2008 ; Bissonnette, 2008 ; Grangeat, 1997). Puisque la compréhension orale en français langue d’enseignement est souvent perçue comme innée (Bernicot, 2002 ; Bernicot et Bert-Erboul, 2009 ; Gallahue et Ozmum, 2006 ; Goh et Taïb, 2006), ces SMCO doivent être enseignées de manière explicite afin que les élèves constatent leur utilité et qu’ils puissent les réinvestir dans divers contextes. À titre d’exemple, on trouve dans la PDA (MELS, 2011) la SMCO « Prendre une posture d’écoute : explorer des moyens pour retenir l’information6 ». L’utilité de cette SMCO est transdisciplinaire, car toutes les disciplines supposent que l’on puisse retenir les informations entendues, les organiser et les mobiliser ensuite efficacement. Cela devrait être nommément mentionné aux élèves, afin qu’ils la réinvestissent dans tous les contextes scolaires. En ce sens, puisque l’utilisation de SMCO n’est pas facilement observable, l’enseignant doit rendre transparentes pour les élèves ces stratégies en verbalisant, par exemple, sa propre démarche de compréhension orale lors d’une tâche d’écoute (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013 ; Goh, 2008 ; Keene, 2012). Ils s’interrogent ensuite collectivement sur ladite stratégie, vérifient son utilité, ce qui, conséquemment, tend à diminuer le risque de surcharge cognitive (Beacco et Porquier, 2007 ; Flavell, 1985) puisqu’en discutant au sujet de leur SMCO, les élèves participent à leurs apprentissages et les explicitent, diminuant alors le caractère jugé hétéroclite des processus internes associés à la compréhension orale.

8En somme, les élèves, en recourant à des SMCO, se fixent des objectifs, organisent leurs activités cognitives et modifient leur utilisation de stratégie au besoin (Flavell, 1976 ; Goh, 2008 ; Liotta-Kolencik et Hillwig, 2011 ; Stordeur, 2014 ; Vandergrift, 1998). Ils questionnent leurs connaissances pour mener à bien une tâche et répondre à l’intention pédagogique qui leur est donnée (Liotta-Kolencik et Hillwig, 2011) dans des projets d’écoute.

2.2 Les projets d’écoute

  • 7 L’intention d’écoute correspond à l’intention pédagogique donnée aux élèves afin d’orienter leur é (...)

9Au Québec, Lafontaine a théorisé les situations d’écoute scolaire et les a nommées « projets d’écoute » (Lafontaine, 2007). Ces derniers sont divisés en trois grandes étapes : la préécoute, l’écoute et l’après-écoute. L’analyse de la structure canonique d’un projet d’écoute permet de constater qu’il correspond aux exigences ministérielles. Il comprend une intention d’écoute7 et l’activation des connaissances des élèves (MELS, 2011), une phase d’exploration du document sonore (MELS, 2006) que Lafontaine nomme « l’écoute globale » (Lafontaine, 2007), une écoute dite « analytique » (Lafontaine, 2007) pour répondre à l’intention d’écoute et un réinvestissement dans une tâche concrète et signifiante (MELS, 2006) que Lafontaine nomme « l’après-écoute » (2007) et qui correspond généralement à un ou plusieurs thèmes des Domaines généraux de formation (MELS, 2006), qui soutiennent que les apprentissages doivent être signifiants et trouver des ramifications dans le quotidien des élèves. Dans le PFEQ (MELS, 2006) et dans la PDA (MELS, 2011), on indique que l’élève doit acquérir la maitrise de diverses stratégies, mais les moments pour ce faire ne sont pas précisés. Lafontaine, pour sa part, recommande l’enseignement explicite de stratégies cognitives (préécoute), socioaffectives (après-écoute) et métacognitives (écoute) à des étapes déterminées (2007). Cette structuration parait efficace pour les enseignants qui instaurent plus aisément des situations de compréhension orale planifiées et y associent l’enseignement de stratégies précises (Lafontaine, 2007). Lafontaine encourage aussi la création d’une grille d’écoute que les élèves remplissent en deux temps : au moment de la réactivation des connaissances antérieures et de la formulation d’hypothèses en préécoute (après le paysage sonore, Lhote, 1995) et au moment de la prise de notes d’éléments précis qui répondent à l’intention d’écoute, lors de l’écoute analytique du document sonore (Lafontaine, 2007).

10Adams et Cox (2010), pour leur part, présentent trois étapes similaires au découpage de Lafontaine (2007), mais elles évacuent l’écoute analytique qui orienterait trop les élèves et ne leur permettrait pas de se plonger librement dans le document écouté. Leur découpage ne fait pas état des stratégies précises à enseigner à chacune des étapes. Bien que le découpage de l’exemple du projet d’écoute de Lafontaine (2007) ait l’avantage de présenter clairement les objets d’oral et les stratégies à enseigner à chacune des étapes, la structure d’Adams et Cox (2010) a été privilégiée afin de recueillir des données brutes et comprendre dans le contexte les stratégies de compréhension orale qu’ont verbalisées les élèves-cas. En effet, un modèle plus régi aurait davantage orienté l’approche méthodologique et, comme peu de données sont disponibles concernant la compréhension orale, limiter l’influence de la recherche sur les réponses données par les élèves a paru souhaitable. Adams et Cox (2010) encouragent aussi la prise de notes à partir d’un document guide, sur lequel les enseignants notent aussi leurs propres interrogations lors de leur écoute, afin de modéliser leurs attentes, ce qui correspond à de l’enseignement explicite (Gauthier et al., 2013). Ce document sert d’exemple à élève qui n’aurait jamais vécu de projet d’écoute et il l’aide à structurer l’écoute selon l’intention d’écoute. La prise de notes sera présentée plus avant à la section 2.2.1.

11En contexte scolaire et lors d’un projet d’écoute, l’élève doit s’adapter au document entendu (Adams et Cox, 2010 ; Lhote, 1995). Il doit l’interpréter selon différents aspects relatifs à l’intention d’écoute. Il s’agit pour lui de traiter, de décoder, d’appréhender, dans sa globalité et selon le contexte, le message qu’il entend en même temps qu’il tente d’en saisir le sens (Burleson et Caplan, 2007 ; Burleson, 2011 ; Fayol, 2003 ; Stordeur, 2014). Sans la mobilisation de SMCO, l’élève peut difficilement engager tous ses processus mentaux pour effectuer cette simultanéité d’actions puisqu’il ne peut pas créer de distance entre les éléments écoutés, ses connaissances et la tâche demandée. La prise de notes lui permet toutefois ce recul, en lui permettant de garder des traces de son écoute pour mieux y revenir et ainsi éviter les situations de mémorisation qui mènent à la surcharge cognitive. La structure du projet d’écoute et la grille d’écoute facilitent donc la consignation des éléments entendus et la gestion de la compréhension orale des élèves (De Pietro et Whirtner, 1996 ; Letarte et Lafond, 2001 ; Nonnon, 2002).

122.2.1 La prise de notes dans des projets d’écoute

13La prise de notes constitue un moyen privilégié de retenir les informations entendues et est vivement encouragée par les enseignants (Bétrix Köhler et al., 1999 ; De Pietro et Whirtner, 1996 ; Nolin, 2012, 2013 ; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003). Elle permet d’organiser ses pensées, de réfléchir pendant l’écoute et de limiter les oublis associés à la mémoire à court terme (Romainville, 2000). L’intérêt de présenter une grille d’écoute aux élèves prend donc tout son sens dans un projet d’écoute puisque ces derniers sont habitués à la pratique scolaire de prise de notes (De Pietro et Whirtner, 1996 ; Letarte et Lafond, 2001 ; Nolin, 2013 ; Nonnon, 2002). Toutefois, cet outil pédagogique ne rend pas transparentes les SMCO qui demeurent internalisées par les élèves, à moins de les amener à s’exprimer sur les notes qu’ils ont rédigées. Les verbalisations à haute voix qui ont été menées dans cette recherche ont permis d’y accéder puisque les élèves s’interrogent alors, tant sur leurs apprentissages à l’oral que sur leur apprentissage de l’oral, et peuvent partager les raisons pour lesquelles ils ont mobilisé une stratégie de prise de notes (Chabanne et Bucheton, 2002 ; De Pietro et Whirtner, 1996).

3. Méthodologie de la présente étude

  • 8 L’attention est toutefois portée sur un seul projet d’écoute et une seule tâche de verbalisation à (...)

14Peu de données sont disponibles en ce qui concerne les SMCO en langue d’enseignement au troisième cycle du primaire. Pour cela, l’étude de cas multiples a été retenue pour décrire dans trois projets d’écoute8 (Adams et Cox, 2010 ; Lafontaine, 2007) et lors de trois tâches de verbalisation à haute voix les stratégies de compréhension orale verbalisées par six élèves-cas. Par l’expression de leur voix (Kuusela et Paul, 2000 ; Vermersch, 2012) qui permet l’accès fin et dynamique à l’expérience contextualisée des SMCO, au savoir-faire et à leurs réflexions, un premier portrait des connaissances des élèves au sujet de ces stratégies est exposé afin de répondre à l’objectif de cette recherche, soit de décrire, en contexte de français langue d’enseignement, les stratégies de compréhension orale verbalisées par des élèves aux profils variés lors de trois projets d’écoute.

3.1. La sélection des élèves-cas

  • 9 En effet, sauf pour les cas très lourds, l’école québécoise offre rarement aux élèves qui éprouven (...)

15Six élèves du troisième cycle du primaire de la région de l’Outaouais ont été sélectionnés en collaboration avec l’enseignante de la classe et ont été retenus afin de devenir chacun un cas. Pour décrire de manière fine les stratégies de compréhension orale verbalisées par des élèves lors de projets d’écoute, ces derniers devaient pouvoir s’exprimer aisément à l’oral en contexte individuel. Leurs caractéristiques individuelles permettaient d’obtenir une certaine représentativité de l’hétérogénéité des classes du primaire québécois9. Le tableau qui suit présente de manière synthétique les élèves-cas retenus.

Tableau 3.1. : Caractéristiques des élèves-cas retenus

Identification de l’élève Genre Caractéristiques scolaires
É1 F Neurotypique*
Angoisse de performance
É2 F Neurotypique
É3 F Neurotypique
Anxiété scolaire
É4 F Dyspraxique et TDAH
É5 G Neurotypique
Acuité visuelle 20 %
É6 F Neurotypique

* : Le terme « neurotypique » est utilisé pour désigner un individu dont le comportement respecte les attentes de la société (Cantin et Mottron, 2004 ; Guedj, 2006). Les élèves neurotypiques de la présente recherche sont ainsi désignés, car ils n’éprouvent pas de difficultés cognitives ou scolaires.

3.2. Instrumentation

16Pour recueillir les données de cette recherche, plusieurs instruments et outils de collecte ont été réunis. Pour les besoins de cette contribution, l’attention sera portée sur les documents pédagogiques, sur les projets d’écoute et sur les verbalisations à haute voix qui ont permis de décrire et de documenter la stratégie de prise de notes des élèves-cas.

3.2.1. Les documents pédagogiques

17Les documents pédagogiques sont tout le matériel physique (dessins, planifications enseignantes, réponses écrites d’élèves, etc.) susceptible d’enrichir l’analyse des données (De Ketele et Roegiers, 2009 ; Van Der Maren, 2010). Lors de la réalisation de chaque projet d’écoute, les élèves ont reçu une grille d’écoute adaptée de celle proposée par Lafontaine (2007) et Adams et Cox (2010), sur laquelle ils ont noté différents types d’informations utiles à la réalisation de leur projet d’écoute. Ces grilles leur ont été explicitement présentées et elles servent à organiser leur prise de notes dans les projets d’écoute ; elles ont contribué à documenter et à décrire les stratégies des élèves.

3.2.2. Les projets d’écoute

18Trois projets d’écoute ont été préparés par la chercheuse et ont été proposés de manière individuelle et filmée à chacun des élèves-cas dans un local adjacent à la salle de classe. Les trois projets d’écoute présentés aux élèves relèvent du genre informatif puisque, selon les attentes de la PDA, les élèves devraient le maitriser au troisième cycle du primaire : « informer [exemple : présentation d’un visiteur, expérience culturelle, compte-rendu d’expérience scientifique ou de sortie éducative, entrevue avec un auteur pour le journal ou le blogue de l’école] » (MELS, 2011, p. 91).

  • 10 Voici les sujets sur lesquels portait chacune des vidéos visionnées par les élèves-cas : É1 : le v (...)
  • 11 Pour le premier projet d’écoute, l’intention d’écoute qui était formulée était d’« Informer la che (...)

19Le premier projet d’écoute portait sur un sujet connu des élèves, en fonction de leurs préférences10. Le deuxième abordait le compostage, activité présente dans l’école. Enfin, le troisième présentait une entrevue avec l’auteur pour la jeunesse Gilles Tibo. Lors de ces projets d’écoute, les élèves n’ont pas reçu d’enseignement de la compréhension orale ou de SMCO, ce qui permettait de recueillir des données brutes quant à leurs connaissances de ces dernières. Les étapes du projet d’écoute, précédemment décrites (Adams et Cox, 2010 ; Lafontaine, 2007), ont été suivies. Sans recevoir d’enseignement explicite de la compréhension orale, comme le préconisent toutefois Lafontaine (Lafontaine, 2007) et Gauthier et al. (Gauthier et al., 2013), les élèves, pour chacun des projets d’écoute, ont tout de même reçu une intention d’écoute et des consignes. Le paysage sonore – servant à faire l’état des connaissances des élèves au sujet de la thématique abordée – et l’horizon d’attente – correspondant aux connaissances que doivent avoir acquises les élèves à la suite du projet d’écoute de même qu’aux objectifs personnels qu’ils se fixent dans la réalisation de la situation d’écoute (Lhote, 1995) ont aussi eu lieu. Puis, les ils ont été informés que deux écoutes auraient lieu : l’écoute globale (d’un segment de la vidéo) et l’écoute analytique (l’écoute complète de la vidéo). Enfin, ils savaient aussi, en raison de l’intention d’écoute qui était formulée avant chaque écoute, quelle tâche ils auraient à accomplir après chacun des projets d’écoute11. Cela devait servir à orienter leur prise de notes, mais ne leur était pas explicitement mentionné. À la suite de chacun des projets d’écoute, une tâche de verbalisation à haute voix filmée a eu lieu individuellement avec chacun des élèves-cas, afin de les amener à s’exprimer sur les SMCO qu’ils connaissaient ou avaient mobilisées pour réaliser leurs projets.

3.2.3. Tâches de verbalisation à haute voix

20Au début des années quatre-vingt, les psycholinguistes Hayes et Flower ont développé une technique de verbalisation à haute voix, en éducation, permettant d’avoir accès aux mécanismes cognitifs impliqués dans la rédaction de texte (Boyer, 1997 ; Hayes et Flower, 1980). Cette technique vise à accéder à ce qui se passe « dans la tête » des élèves lorsqu’ils réalisent une tâche et procure des informations sur les processus cognitifs et métacognitifs à l’œuvre dans son exécution (Forget, 2013; Gufoni, 1996; Vermersch, 2011). En effet, seul le sujet qui réalise la tâche est en mesure de donner accès à ses processus cognitifs et métacognitifs internalisés et de justifier ses choix et actions (Sauvayre, 2013 ; Vermersch, 2011).

21Les élèves-cas de cette recherche ont réalisé une tâche de verbalisation à haute voix à la suite de chacun des projets d’écoute, pour recueillir leurs propos et obtenir des informations sur « ce qui se passe dans leur tête » lors de situations de compréhension orale. La verbalisation sans rappel a eu lieu lors du premier projet d’écoute. Cette technique présuppose la possibilité de rappeler à la mémoire de travail des informations traitées et stockées dans la mémoire à long terme de manière autonome (Boyer, 1997 ; Forget, 2013 ; Kuusela et Paul, 2000 ; Vermersch, 1994, 2011). Ce type de verbalisation à haute voix a permis de solliciter les commentaires des élèves à propos du déroulement de la tâche après sa réalisation. La verbalisation concomitante à la tâche, qui consiste à demander aux élèves de dire tout haut ce qui se passe dans leur tête et ce qu’ils font durant la réalisation d’une tâche, a été mise en place lors du deuxième projet d’écoute (Gufoni, 1996 ; Van Someren, Barnard et Sandberg, 1994). Il s’agit d’une tâche ardue pour les élèves qui devaient simultanément écouter et traiter le document audiovisuel en s’exprimant tout à la fois sur leurs processus cognitifs. Puis, la verbalisation rétrospective assistée, qui présuppose que l’élève a la capacité de se rappeler ses actions, mais qu’un soutien est parfois nécessaire pour l’aider à se rappeler le mieux possible la séquence de ses actions (Dionne, 1996 ; Forget, 2013 ; Gufoni, 1996) a été mise en place pour le troisième projet d’écoute. Les élèves-cas pouvaient en tout temps utiliser leur grille d’écoute dans laquelle ils avaient pris des notes pour retenir les informations. Les résultats de leur prise de notes de même que ceux de la première tâche de verbalisation à haute voix sont maintenant décrits.

4. Description des résultats

22Chacun des élèves participants à la recherche présente un cas (n = 6). Pour documenter les stratégies qu’ils ont verbalisées, les SMCO décrites dans le PFEQ (MELS, 2006) et dans la PDA (MELS, 2011) ont été relevées. Ces dernières représentent les apprentissages que les élèves doivent avoir réalisés à la fin du 3e cycle du primaire, au regard des prescriptions ministérielles. La section qui suit présente les notes prises dans une grille d’écoute par les élèves-cas lors de l’écoute du premier projet d’écoute. Les prochains paragraphes établissent aussi des liens entre les SMCO verbalisées par les élèves pour le premier projet d’écoute puisque ce dernier, avec la verbalisation à haute voix sans rappel, est celui qui s’apparente le plus aux situations québécoises d’écoute scolaire.

4.1. Notes lors du projet d’écoute 1 sur un sujet connu

  • 12 Un exemple de grille d’écoute vierge est présenté en annexe.

23Les notes prises par l’É1 sont très complètes. Sur la grille d’écoute12, on trouve exclusivement des mots-clés liés à la fabrication d’un violon. Ces mots-clés sont également numérotés, en ordre d’apparition dans la vidéo, et répartis en deux colonnes selon l’importance qu’elle accorde à l’information. De plus, l’É1 a noté, dans la case « vocabulaire nouveau », deux termes qu’elle a ensuite demandé à chercher dans le dictionnaire. Au verso de la grille d’écoute, l’É1 a également dessiné certaines des étapes de la fabrication d’un violon en les numérotant. Enfin, elle a organisé les informations en utilisant des couleurs. Cela est cohérent avec les SMCO issues des documents ministériels que l’É1 a nommées, soit « Prendre une posture d’écoute : explorer des moyens pour retenir et organiser l’information » et « Dégager des liens entre les propos échangés : regrouper ce qui a été dit » (MELS, 2011). Ces dernières suggèrent une prise de notes efficace pour retenir et organiser les informations entendues.

24Pour sa part, l’É2 a noté des informations générales, qui n’étaient pas toutes liées à la protagoniste ; en effet, elle a mélangé ses connaissances et les informations transmises dans la vidéo. Lorsqu’elle a dû s’exprimer sur ce que racontait la costumière dans la vidéo, elle confondait aussi les informations. En outre, elle semble s’être associée à la costumière puisqu’à chaque information notée, elle a fait une flèche en écrivant à côté ce qui lui ressemblait dans les propos entendus. Cela correspond à la SMCO « Dégager des liens entre les propos échangés », car la vidéo présentait une profession qui l’intéressait et elle a établi des liens entre elle et la costumière.

  • 13 Les propos des élèves sont retranscrits intégralement et sans modification, sauf quelques ajusteme (...)

25L’É3, quant à elle, a su noter les informations essentielles de la vidéo sur l’escalade qui lui a été présentée. Elle a affirmé avoir pu faire cela parce qu’ [elle] connaissai[t] finalement pas tout ce qui était dit dans la vidéo. Y’avait beaucoup de nouveaux mots13pour lesquels elle a ensuite demandé des explications. Sa prise de notes est ordonnée et structurée au dos de la grille d’écoute en une carte conceptuelle qui reprend les informations importantes entendues (« Dégager des liens entre les propos échangés : regrouper ce qui a été dit » et « Prendre une posture d’écoute : explorer des moyens pour organiser et retenir l’information », MELS, 2011). Cependant, la grille d’écoute comporte aussi des informations connues de l’élève, qui ne sont pas mentionnées dans la vidéo. Ses connaissances du sujet influent donc sur les informations notées, ce qui a pour effet d’embrouiller sa verbalisation. De plus, lorsque l’É3 raconte les évènements de la vidéo, elle n’utilise jamais sa grille de notes pour ce faire. Questionnée à cet effet, elle mentionne qu’elle a noté des informations parce qu’[elle] pensai[t] que c’était obligatoire, sinon [elle n’aurait] pas vraiment pris de notes. Enfin, l’É3 note des mots qu’elle ne connait pas sur la grille d’écoute et demande si elle peut avoir accès à un dictionnaire pour s’assurer de sa compréhension. L’intérêt de l’utilisation de la grille d’écoute ne semble ici pas avoir été compris, car elle n’y recourt pas pour structurer sa prise de parole.

26Les notes prises par l’É4 sont désorganisées ; elle ne respecte pas les cases assignées dans la grille. Néanmoins, ces dernières sont efficaces : elles ne comportent pas de mots inutiles pour la compréhension à postériori et sont succinctes. Néanmoins, ses notes sont peu utiles pour retenir les informations. En effet, l’É4 a seulement noté les informations qui l’intéressaient, soit les pas de danse qu’elle ne connaissait pas. Qui plus est, parce qu’elle a affirmé être en mesure de retenir par cœur les informations, elle mentionne que ça sert à rien de noter des choses que je connais déjà. Tsé moi je danse depuis que j’ai quatre ans. Je sais c’est quoi la claquette.

27Lorsqu’il lui est demandé de présenter ce qui a été dit dans la vidéo regardée, elle confond ses connaissances avec les propos entendus et ne s’appuie pas sur ses notes. Cette manière de redire les choses et de s’approprier les contenus est peut-être en adéquation avec son TDAH, mais l’É2 a aussi agi de la sorte lors de ses prises de notes. Il semble donc qu’un enseignement explicite de la stratégie de prise de notes serait utile pour tous les profils d’élèves.

  • 14 L’É5 utilise un logiciel qui permet de taper les notes en braille et qu’elles soient retranscrites (...)

28Les notes de l’É5 sont difficilement compréhensibles pour un autre lecteur14. En effet, ce dernier utilise plusieurs abréviations personnelles et, en raison de son handicap visuel, il ne peut noter dans les cases conçues pour diviser logiquement les informations à retenir. Il classe cependant les informations en deux groupes, après la seconde écoute de ce premier projet : les informations associées au soccer masculin et celles associées au soccer féminin. Par ailleurs, il utilise le symbole « = » pour noter les similitudes entre les deux genres. L’É5 note efficacement ce qui lui permet de relater les informations entendues, dans l’ordre entendu. Sa manière d’organiser ses notes lui permet aussi de constater par lui-même qu’il a noté plusieurs éléments en fonction de ses connaissances au sujet du soccer, plutôt que ceux ayant un lien avec le document informatif qui lui a été présenté. Il affirme en ce sens qu’il connaissait la majorité du contenu présenté et qu’il n’a donc pas senti le besoin de prendre des notes exhaustives.

29Enfin, l’É6 a pris des notes en utilisant des mots-clés et en omettant les déterminants. Elle a inscrit plusieurs éléments qu’elle a ensuite raturés lors de la deuxième écoute parce que c’était pas important finalement. Elle a donc trié les informations notées lors de la seconde écoute ce qui correspond à « Prendre une posture d’écoute : explorer des moyens pour organiser et retenir l’information » (MELS, 2011). De plus, elle a numéroté les informations entendues pour les regrouper ensuite sur sa feuille. Ainsi, tous les « 1 » étaient associés aux costumes, les « 2 » aux spectacles, et ainsi de suite, jusqu’à « 6 ». Ce classement a permis à l’élève de raconter de manière cohérente et fluide les informations entendues, en les regroupant en catégories. Elle a su user efficacement de la stratégie de prise de notes à laquelle elle a recouru.

30Au fil des verbalisations, des SPCO ont été nommées par les élèves. Ces dernières ne sont pas listées dans la section sur la Compétence à communiquer oralement dans les documents officiels, même si elles soutiennent la compréhension orale des élèves. Elles sollicitent plutôt les compétences transversales des élèves. Ces SPCO révèlent aussi que les élèves ont un éventail de stratégies, que ces dernières sont adaptables, selon la tâche qui leur est demandée (Beacco et Porquier, 2007 ; Cain, Oakhill, Barnes et Bryant, 2001) et qu’ils peuvent les mobiliser dans diverses tâches.

5. Discussion

31Bien que les sujets des documents à écouter dans les projets d’écoute fussent similaires à ceux qui auraient pu être présentés aux élèves par leur enseignante en contexte de classe ordinaire (Beacco et Porquier, 2007 ; Gallahue et Ozmum, 2006 ; Goh et Taïb, 2006), la compréhension de l’oral est réalisée quotidiennement en salle de classe et sans enseignement formel ; cela peut expliquer que les élèves aient peiné à s’exprimer sur leurs SMCO, mais aussi à prendre des notes efficaces pour répondre à l’intention d’écoute qui leur était formulée. La réflexion qui leur était demandée au sujet de leurs processus mentaux dans la verbalisation à haute voix, qui sont considérés comme innés pour les élèves en langue maternelle, a pu alourdir leur tâche (Bernicot et Bert-Erboul, 2009). Certains élèves peuvent concevoir les apprentissages associés à la compréhension orale de manière passive, car cette dernière parait intuitive (Goh et Taïb, 2006 ; Vanderwalle et Verdonck, 1999) (exemple : É5 : Ben je ne fais pas d’effort pour comprendre je le fais depuis que je suis né ; É2 : Je sais pas quoi dire, c’est comme automatique là. Je fais ça comme… depuis que je suis née mettons.). D’autres encore peuvent concevoir les SMCO ou les SPCO qu’ils mobilisent de manière erronée ou les utiliser sans qu’elles aient un véritable impact sur leur apprentissage. En ce sens, les élèves 4 et 5 ont pu nommer des SMCO, sans toutefois connaitre leur utilité ou les situations dans lesquelles il est judicieux de les mobiliser, comme en témoigne leur prise de notes (Beacco et Porquier, 2007 ; Block et Pressley, 2002 ; De Pietro et Whirtner, 1996 ; Thevenot et Oakhill, 2006). Ils ont noté peu d’informations dans leur grille d’écoute en pensant pouvoir aisément se les remémorer.

32Des SMCO sont connues des élèves, mais leur utilité demeure abstraite pour eux, car ils sont peu sollicités pour s’interroger à leur sujet. On voit donc ici un réel intérêt à prendre appui sur l’enseignement explicite de SMCO pour outiller les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles.

33Dans le premier projet d’écoute, qui s’apparente aux tâches que peuvent vivre les élèves en salle de classe sur un sujet commun et pour lesquelles peu d’enseignement a généralement lieu – car, il faut le rappeler, l’oral est surtout un médium d’enseignement dans les classes du primaire (Lhote, 1995 ; Lafontaine, 2007) – les élèves É1, É2, É3 et l’É4 ont verbalisé moins de stratégies que les élèves É5 et É6. Lors de la réalisation du premier projet d’écoute, les élèves ont dû s’exprimer et raconter ce qu’ils avaient entendu, mais ils pouvaient difficilement expliquer comment ils s’y étaient pris pour retenir les informations, autrement qu’en ayant recours à une stratégie cognitive ou métacognitive de prise de notes (Bétrix Köhler et al., 1999 ; Carette, 2001 ; De Pietro et Whirtner, 1996 ; Letarte et Lafond, 2001 ; Nolin, 2012, 2013 ; Nonnon, 2002 ; MEO, 2003). En effet, les élèves ont pris des notes, car l’intention qui leur a été donnée était de raconter ce dont la vidéo traitait, dans l’ordre dans lequel les informations étaient présentées. Cela a permis de relever que la SPCO « Prendre des notes » est très répandue lors des projets d’écoute. Les élèves de tous les profils l’utilisent, parfois sans la verbaliser, comme si, en conséquence des réalités d’enseignement de toutes les disciplines dans les salles de classe du primaire, les élèves devaient prendre des notes. Pour cette raison, cette stratégie est parfois cognitive (Chinn et Chinn, 2008 ; Flavell, 1985 ; Hartman, 2001), c’est-à-dire qu’elle sert à noter toutes les informations sans juger de leur pertinence (ce fut notamment le cas pour la prise de notes de l’É4) et elle devient métacognitive (Berne, 2004), lorsque les élèves utilisent deux SMCO issues des documents ministériels soit « Dégager des liens entre les propos échangés » et « Prendre une posture d’écoute : explorer des moyens pour organiser et retenir l’information » (MELS, 2006, 2011). De plus, l’É1, l’É2 et l’É4 ont affirmé prendre des notes pour ne rien oublier, en espérant avoir tout noté pour répondre aux questions qui leur seraient ensuite posées. Cela correspond tant aux SMCO qu’ils ont verbalisées et qui ont été présentées qu’à leur manière de noter les informations (phrases complètes, pourcentages, etc.) et de les organiser. Comme les élèves se font régulièrement répéter de prendre des notes pour ne rien oublier, il est compréhensible qu’ils n’aient que peu conscience des processus liés à leur écoute (Lazure, 1992 ; Nonnon, 2004) et qu’ils aient recours essentiellement à cette stratégie, sans se questionner davantage sur la gestion de leur compréhension orale. Ces élèves sont conscients du caractère éphémère de l’oral et des possibles oublis qui lui sont attribuables (Parpette, 2008 ; Veilleux, 2012). Parce qu’ils réfléchissent à la qualité de leur écoute en prenant des notes et qu’ils regroupent aussi les informations, ils gèrent leur compréhension (mais en sont-ils conscients ?) même s’ils utilisent essentiellement les mêmes stratégies. En effet, comme cela a précédemment été mentionné, l’É4 note plusieurs informations complètes sur ses grilles d’écoute 2 et 3, mais mentionne pourtant sélectionner les informations importantes dans ce qu’[elle] entend et [elle] note juste ça. Cette élève ne semble donc pas réfléchir aux fonctionnalités de la prise de notes et répète probablement ce qu’on lui a déjà dit au sujet d’une prise de notes efficace. Bien que des vidéos (images et sons) aient été présentées aux élèves, il parait intéressant de constater que les élèves ont uniquement noté des informations liées aux éléments verbaux. Sachant que les éléments non verbaux offrent aussi des informations nécessaires à la compréhension de la situation de communication, une investigation en ce sens serait pertinente. Toutefois, il faut admettre que cela correspond aux lacunes dans l’enseignement de la compréhension orale ; les éléments non verbaux sont probablement mentionnés en situation de production orale, mais le transfert n’est pas établi à la compréhension orale.

  • 15 Un article est à paraitre portant sur la verbalisation de SPCO par les élèves de cette recherche. (...)

34Les élèves-cas ont verbalisé des SMCO issues des documents officiels et ont aussi nommé des SPCO, ces dernières se révélant surtout cognitives (exemple : « Prendre des notes » ou « Mémoriser les informations »). Ils ont également utilisé leurs connaissances d’autres stratégies, issues par exemple des tâches de lecture, pour réaliser les activités demandées15. L’É3 et l’É6 ont été les plus volubiles dans cette tâche de verbalisation à haute voix, suivies par l’É5, l’É1 et l’É2, et, pour finir, par l’É4 qui s’est très peu exprimée sur les stratégies en général, probablement en raison de leur faible accoutumance à exprimer ce qui se passe dans leur tête. L’utilisation de la stratégie de prise de notes offre cependant un premier portrait des connaissances des élèves au sujet des stratégies de compréhension orale, de manière générale, et elle lève le voile sur cette stratégie, qui n’est que très peu enseignée, mais à laquelle les élèves recourent abondamment, de manière plus ou moins judicieuse.

Conclusion

35L’enseignement de SMCO peut servir de moyen tant pour les enseignants que pour les élèves d’assurer la réussite de ces derniers. Puisque les enseignants ne peuvent pas toujours agir selon les caractéristiques individuelles des élèves, l’enseignement de la prise de notes, transversale aux disciplines scolaires, faciliterait l’accompagnement de leurs élèves dans la régulation de leur apprentissage de la compréhension orale, comme c’est le cas dans l’enseignement en langue seconde. Afin de réaliser les divers apprentissages liés à la compréhension orale, les élèves, en contexte d’apprentissage de la langue seconde, ont à mobiliser des stratégies variées pour créer une correspondance entre leur code linguistique et celui de la langue cible et pour comprendre le message oral rapidement afin de répondre à la demande qui leur est formulée. Dans la majorité des situations scolaires en langue d’enseignement, les élèves mobilisent une stratégie plus qu’une autre, soit la prise de notes (Letarte et Lafond, 2001 ; Nonnon, 2002). Cette stratégie serait la plus encouragée par les enseignants (Bétrix Köhler et al., 1999 ; Se Pietro et Whirtner, 1996 ; Nolin, 2012, 2013 ; MEO, 2003). Or, les informations manquent quant à l’enseignement et à la pertinence de celle-ci (De Pietro et Whirtner, 1996) pour structurer et organiser la compréhension orale. Il est alors compréhensible, bien que couteux pour les élèves, que la compréhension orale et ses stratégies soient si peu enseignées en salle de classe. Des recherches ultérieures visant précisément à mettre au jour les stratégies les plus efficaces en contexte de compréhension orale et qui clarifieraient les indicateurs des prescriptions ministérielles, en créant, par exemple, une typologie, sont d’ailleurs en cours de préparation.

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Notes

1 La compréhension orale implique à la fois des savoirs (épistémique) et des savoir-faire (pragmatique). L’élève doit disposer d’un ensemble de connaissances (être capable de reconnaitre et de discriminer des sons, donc des savoirs) et les mobiliser efficacement dans une situation donnée pour aboutir à un objectif scolaire déterminé. Cette mise en application des savoirs requiert aussi un ensemble de savoirs-faire. La compréhension orale n’est pas une procédure linéaire : pour bâtir du sens, l’élève ne se contente pas de juxtaposer des mots ou de découper un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Le message est à appréhender dans sa globalité, selon les circonstances et en fonction des interlocuteurs. En somme, la compréhension de manière générale repose sur les connaissances de l’élève et sur sa capacité à adapter la mobilisation de ces dernières selon la situation. Des va-et-vient s’effectuent constamment entre eux pour que la compréhension orale se réalise.

2 Stratégies métacognitives de compréhension orale.

3 On indique à cet effet que « les interactions orales entre élèves contribuent à accroitre la compréhension d’un texte, à comparer les interprétations ou à confronter des réactions. Elles occupent également une place importante dans la planification et la rédaction d’un texte écrit ou lorsque vient le moment de le réviser ou de le réécrire à plusieurs. » (MELS, 2006, p. 72).

4 Les programmes d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire du réseau de l’université du Québec (sauf ceux de l’UQ à Rimouski et à Trois-Rivières) et de l’université Laval offrent des cours de didactique de l’oral, même si l’intitulé du cours est différent d’une université à l’autre. Ce cours de 45 heures est souvent couplé avec une autre discipline (par exemple, à l’université du Québec en Outaouais, ce cours intitulé Didactique de la lecture littéraire et de l’oral au primaire, en raison de ses exigences, ne permet pas d’enseigner la didactique de l’oral pendant 45 heures puisque la lecture littéraire doit également être enseignée). En 2012, l’université de Montréal a ajouté un cours de didactique de l’oral à la formation initiale à l’enseignement et la didactique de l’oral est intégrée au cours général de didactique du français. L’université de Sherbrooke fait exception et n’offre pas de cours de didactique de l’oral dans ce programme de formation initiale à l’enseignement.

5 Il faut comprendre « norme » comme un ensemble d’aprioris véhiculés par des pratiques enseignantes répandues.

6 <http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>.

7 L’intention d’écoute correspond à l’intention pédagogique donnée aux élèves afin d’orienter leur écoute et leur prise de notes, généralement dans une grille d’écoute.

8 L’attention est toutefois portée sur un seul projet d’écoute et une seule tâche de verbalisation à haute voix, ici, afin de respecter l’espace imparti.

9 En effet, sauf pour les cas très lourds, l’école québécoise offre rarement aux élèves qui éprouvent des difficultés motrices ou cognitives légères l’inscription en classe adaptée. Ainsi, les élèves qui éprouvent ces difficultés sont intégrés dans les classes et ces dernières sont constituées de d’élèves de niveau régulier et de ces élèves intégrés.

10 Voici les sujets sur lesquels portait chacune des vidéos visionnées par les élèves-cas : É1 : le violon ; É2 : les arts de la scène ; É3 : l’escalade ; É4 : les arts de la scène ; É5 : le soccer féminin ; É6 : les arts de la scène.

11 Pour le premier projet d’écoute, l’intention d’écoute qui était formulée était d’« Informer la chercheuse au sujet de la vidéo en s’appuyant seulement sur les informations du document audiovisuel », cela parce qu’ils étaient tous familiers avec le sujet qui leur était présenté. Chacune des vidéos durait entre six minutes quinze secondes (00:06:15) et sept minutes vingt secondes (00:07:20), et le langage dans les vidéos était adapté aux élèves. Pour le deuxième projet d’écoute, l’intention d’écoute était de « Présenter la mise en place du compostage domestique et les différentes méthodes de compostage et la vidéo durait six minutes (00:06:00). Le troisième projet d’écoute avait pour intention de « Relever les évènements importants du parcours de la vie de l’auteur » et durait 12 minutes.

12 Un exemple de grille d’écoute vierge est présenté en annexe.

13 Les propos des élèves sont retranscrits intégralement et sans modification, sauf quelques ajustements syntaxiques pour assurer la fluidité de la lecture.

14 L’É5 utilise un logiciel qui permet de taper les notes en braille et qu’elles soient retranscrites en lettres à l’écran.

15 Un article est à paraitre portant sur la verbalisation de SPCO par les élèves de cette recherche. Nous renvoyons pour le moment le lecteur à notre thèse de doctorat (Verbalisation de stratégies métacognitives de compréhension orale, en français langue d’enseignement, dans des projets d’écoute au troisième cycle du primaire) pour plus d’informations.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nancy Allen, « La prise de notes : une stratégie répandue en situation pédagogique de compréhension orale », Repères, 54 | 2016, 39-59.

Référence électronique

Nancy Allen, « La prise de notes : une stratégie répandue en situation pédagogique de compréhension orale », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/1081 ; DOI : 10.4000/reperes.1081

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Auteur

Nancy Allen

Université du Québec en Outaouais (UQO, Canada)

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Droits d’auteur

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