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Motiv’action, une approche novatrice du décrochage au collège dans l’académie de Rouen

Entretien de Marie-Claude Penloup avec Chantal Blanchard, coordonnatrice du projet
Motiv’action, Motiv’action, an innovative approach to the school dropout problem in secondary schools in the Rouen education authority. Interview conducted by Marie-Claude Penloup with Chantal Blanchard, the project coordinator.
Marie-Claude Penloup et Chantal Blanchard
p. 149-158

Texte intégral

Marie-Claude Penloup : Vous coordonnez en qualité de Cardie (Conseillère académique Recherche Développement Innovation et Expérimentation) le programme Motiv’action, qui s’inscrit dans la politique menée par l’académie de Rouen pour prévenir le décrochage. Pouvez-nous présenter brièvement ce programme ?

Chantal Blanchard : Motiv’action est l’adaptation française du programme Check & Connect, expérimenté et validé au Québec. Ce programme s’inspire des travaux de recherche les plus récents et se déploie depuis septembre 2014, dans notre académie sous la forme d’une action-recherche, menée avec le soutien du Pr. Janosz (Université de Montréal), expert mondialement reconnu sur les questions d’abandon et de violence scolaires. L’impulsion a été donnée en novembre 2013 lors d’un colloque international, organisé à l’initiative du Recteur Schmidt-Lainé, alors en poste. Depuis, la dynamique ne s’est jamais relâchée.

De quoi s’agit-il ?

C’est un programme de prévention du décrochage au collège, qui met en place une démarche assez inhabituelle, au regard du « traitement » ordinairement réservé au décrochage : habituellement, les actions « préventives » des équipes s’appuient – bien tardivement – sur le repérage de marqueurs déjà évidents et forts (absentéisme, indiscipline…) de décrochage en cours ou « avéré ». Ou bien, elles offrent de manière encore plus différée, une réponse par l’aval (dans les structures dites de « raccrochage »). Tard, et souvent trop tard… Le cout humain et pédagogique en est d’autant plus lourd.

Motiv’action – et c’est très novateur – va rendre possible la détection précoce dès la 6e de signaux faibles, en amont du désinvestissement scolaire ; il enraye donc le décrochage à l’état latent de « potentialité discrète » ; celui en somme, des élèves « transparents », qui sont 40 % de la population de décrocheurs au Québec. Et qui, en France, constituent un public fragile pas toujours identifié comme tel, car fort difficile à appréhender par nos enseignants, justement pas son extrême discrétion…

Les élèves potentiellement décrocheurs ainsi repérés sont suivis pendant deux ans par un adulte référent que nous appelons « mentor » : c’est un professeur volontaire, ayant une sensibilité professionnelle adaptée à ce suivi, et qui agit dans le cadre d’une décharge horaire et d’une lettre de mission.

Concrètement, nous avons mis en place ce programme dans neuf collèges, dont une majorité de l’éducation prioritaire. Quatre collèges ont été impliqués durant la phase pré expérimentale en 2014-2015 et, cette année, en 2015-2016, en phase expérimentale, ils sont neuf ; nous avons ainsi dix-sept mentors, il y a cent-cinq élèves pris en charge, chaque mentor suit entre quatre et cinq élèves la première année et cinq et six élèves la deuxième année, lorsque les premiers suivis s’espacent. En moyenne, il y a deux mentors par établissement impliqué.

Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur l’esprit de la démarche ?

Ce programme repose sur deux postulats fondateurs, au regard de l’étiologie du décrochage scolaire.

(1) Le décrochage scolaire survient au terme d’un processus plus ou moins long de désengagement : cela justifie pleinement à nos yeux une prise en charge précoce, dans une logique de prévention assumée ; et cela nous demande aussi une prise en charge durable des élèves repérés : de fait, je vous l’ai dit, le mentor s’engage à suivre l’élève durant deux années consécutives.

(2) Le désengagement est généré par un manque d’appariement entre les besoins de l’élève et la réponse des environnements éducatifs (famille, école) à ses besoins. Ce postulat-là donne toute son importance à l’acuité du repérage des besoins de l’enfant, et invite à des réponses différenciées, ce que nous permet Motiv’action. L’approche évoque trois échelles d’intervention : « universelle », « ciblée » et « spécialisée » : Motiv’action est clairement une intervention « ciblée », qui adapte des réponses ajustées aux besoins identifiés par un repérage très fin.

Quelques principes d’action nous ont été aussi très explicitement énoncés par les Québécois : d’une part, que le mentor et plus largement l’institution ne peuvent (et ne doivent ?) agir que sur les paramètres contrôlables du décrochage ; cela définit strictement un périmètre d’action possible, et prévient le mentor de toute conduite alchimique et de postures plus ou moins exaltées qui le poseraient en sauveur de l’élève ou de sa famille.

D’autre part, lorsque, dans une finalité préventive, nous procédons à un repérage d’élèves potentiellement décrocheurs, nous le faisons en toute conscience, selon une logique probabiliste et non déterministe : cette dimension éthique d’une prise en charge ouverte, chargée d’hypothèses constructives et de paris généreux sur l’avenir de l’élève est absolument, absolument essentielle.

Vous évoquez un repérage très fin, c’est-à-dire ?

S’agissant du repérage, là encore, quelques principes simples, issus de la recherche sont à l’œuvre, dans la démarche québécoise :

Premièrement, bien que les facteurs de risque du décrochage soient nombreux et d’origines multiples (facteurs individuels, familiaux, socioéconomiques, etc.), il n’est pas nécessaire de les mesurer tous pour effectuer un repérage fiable. La prise en compte de quelques prédicteurs puissants du décrochage suffit (Janosz et al., 1997 ; Janosz et Le Blanc, 1997).

Deuxièmement, les élèves qui abandonnent l’école n’affichent pas tous les mêmes difficultés ni les mêmes forces. Sur la base de deux études longitudinales (Janosz et al., 2000), il a en effet été possible de classer les élèves décrocheurs selon différents profils suffisamment distincts pour justifier une approche différentielle de l’intervention.

La trousse de repérage TEDP (Trousse Eval Décrocheurs Potentiels) se présente sous la forme d’un questionnaire Web. Deux versions sont possibles. La version courte, une vingtaine de questions, permet de calculer un indice de risque (probabilités de décrocher) qui repose sur quelques informations fortement associées au décrochage (sexe de l’élève, redoublement scolaire, notes en français et mathématiques, motivation, intentions de décrocher). Elle permet aussi, avec un indicateur complémentaire des comportements en classe, de classer les élèves en fonction de la typologie de décrocheurs. Cette version donne un minimum d’informations pour soutenir efficacement le processus de repérage effectué par les enseignants et doit nécessairement donner lieu à une collecte d’informations supplémentaires pour bien guider l’intervention préventive. Des paramètres stricts sur le plan éthique accompagnent, comme je vous l’ai dit, son utilisation.

La version longue comprend au total cent-onze questions et permet de documenter d’autres aspects de l’expérience scolaire et psychosociale des élèves susceptibles de guider les intervenants (les différentes formes d’engagement scolaire, le sentiment de compétence, le soutien scolaire parental, la relation avec les enseignants et les amis, les conduites délinquantes, les sentiments dépressifs, etc.). Les résultats sont présentés sous forme de graphiques, que nous avons appris, en formation, à déchiffrer. Au Québec, quelques cent-trente organisations (académies et partenaires de la collectivité) utilisent la TEDP et autour de trois-cents intervenants ont été formés à son utilisation depuis 2010. La TEDP a été administrée à plus de vingt-quatre-mille élèves québécois.

Quel est le rôle exact du mentor, et selon vous, quel est l’intérêt de cette prise en charge ?

La prise en charge s’effectue par le biais d’un accompagnement individualisé, qui repose avant tout sur la qualité de la relation qui unit le mentor à l’élève : seule une confiance mutuelle patiemment développée au fil des entretiens hebdomadaires peut espérer maintenir le lien de l’élève avec l’école ; les Québécois parlent d’une « relation significative » : suffisante en termes de temps accordé à l’écoute, suffisamment robuste pour faire face aux inévitables résistances ou velléités de rupture ; une relation qui sait donner du sens à la scolarité et qui fait sens pour l’élève car le mentor doit être important à ses yeux, ce qui ne signifie pas qu’il doive être à proprement parler un « modèle ».

À chaque entretien, le mentor a pour mission de transmettre les valeurs de l’école, de soutenir et de valoriser tout comportement positif de l’élève ; il l’aide à trouver des solutions à ses difficultés en l’accompagnant dans un processus de résolution de problème. Chaque entretien commence par un bilan de la semaine écoulée, objectivé par une fiche de monitorage de l’engagement scolaire de l’élève : cette fiche est renseignée par les enseignants de l’élève, l’engagement étant observé au cœur des disciplines, mais aussi dans le collège. Durant l’entretien, l’évolution du comportement est questionnée à deux voix et guide les contenus de l’intervention du mentor auprès de l’élève. Au besoin, l’intervention peut se faire « intensive » avec une offre d’accompagnement additionnelle, qui excède le cadre de l’entretien ; à l’inverse, quand la situation est consolidée, les entretiens peuvent s’espacer, mais pas le monitorage de l’engagement scolaire, qui lui s’exerce en continu : cela permet au mentor d’intervenir auprès de l’élève avant que la situation ne se détériore à nouveau. C’est tout l’esprit d’une prévention efficace.

Sur les contenus de ce suivi très spécifique, nos mentors ont bénéficié d’une remarquable formation dispensée par les Québécois : un éclairage théorique de haut vol, et des outils de prise en charge très vite opérationnels.

Par ailleurs, le mentor est chargé d’établir un lien collaboratif avec les familles. Le consentement des familles est bien sûr sollicité pour la participation au programme. L’accord parental donne lieu à une première rencontre avec le mentor, qui explicitement, scelle une sorte d’alliance entre adultes au bénéfice de l’enfant. Ensuite, le mentor informe régulièrement le parent de la situation et des progrès réalisés par l’élève. S’il l’estime opportun, il propose des pistes pour améliorer le suivi scolaire à la maison. Il peut aider le parent à trouver des ressources pour régler une situation qui interfèrerait avec sa capacité ou sa disponibilité à bien soutenir son enfant. Plus généralement, le mentor crée du lien, et s’efforce de faciliter la communication entre le collège et la famille. En fait, il met en œuvre ce principe fameux de coéducation.

Enfin, le mentor a un rôle de médiation : il est un relai, qui sait faire, en cas de besoin appel aux ressources de l’environnement et aux partenaires pertinents. À l’interne, il communique avec ses collègues pour optimiser la qualité du soutien que tous peuvent offrir à l’élève. Là encore le rôle du mentor rejoint parfaitement les intentions institutionnelles : dans cette dimension précise, il fait vivre cette notion nouvelle, celle d’alliance éducative.

Vous parlez avec beaucoup d’enthousiasme de ce suivi, n’est-ce pas ?

C’est exact. Pour moi, l’intérêt de ce suivi, tel que les Québécois nous l’ont présenté, c’est un équilibre possible entre la dimension humaine, richement relationnelle, morphologiquement plastique d’un soutien patient, ouvert et souple et la rigueur objective et constamment professionnelle du cadre de cette relation : les outils qui nous été proposés structurent, finalisent, objectivent et « nourrissent » littéralement l’accompagnement offert : nous sommes donc loin ici du « suivi intuitif » si souvent allégué par nos collègues tuteurs, essentiellement conditionné par l’alchimie de la relation. Motiv’action a sans aucun doute « professionnalisé » nos démarches d’accompagnement individuel, ce qui est beaucoup ! L’autre intérêt me semble-t-il, c’est la durée et mieux encore la régularité du suivi offert : le monitorage permet de porter un regard continu et vigile sur les comportements et réactions scolaires de l’élève, et d’intervenir à des fins régulatrices en fonction de ce qui est observé : c’est l’essence même de la pédagogie.

Comment l’implantation, la régulation et l’évaluation de ce programme sont-elles envisagées ?

S’agissant de l’implantation du programme dans la politique académique, elle a été aménagée de manière très progressive.

Il nous a semblé en effet essentiel d’affirmer que le programme Motiv’action ne se substituait pas aux projets de prévention en cours dans les collèges : il s’agissait au contraire d’installer les équipes innovantes dans une logique d’évolution, en intégrant les outils et le processus Motiv’action de la manière la plus cohérente et pertinente possible. De greffer ainsi, au besoin, de l’expérimentation sur de l’expérimentation, en accompagnant les équipes dans les transformations nécessaires, afin de ne pas disqualifier le travail déjà accompli.

L’implantation du programme dans le contexte et le projet d’établissement de chaque collège impliqué a donc constitué un enjeu managérial et pédagogique de taille, que nous avons abordé en amont de la mise en œuvre. C’est bien la légitimité pédagogique de l’expérimentation, et partant, celle des mentors, qui était en cause.

Pour lancer le projet, dès le premier semestre 2014, il y a eu des rencontres franco-québécoises procédant au cadrage académique de l’expérimentation. À la suite, une action de sensibilisation des acteurs impliqués en mai, puis une session de formation, en octobre. Le même scénario de sensibilisation – formation assurée par les Québécois – s’est répété en phase expérimentale (2015-2016) auprès des nouveaux établissements. Par ailleurs, ces formations québécoises ont été complétées par les formations académiques dans le cadre du PAF.

D’emblée aussi, nous avons structuré une sorte de gouvernance du programme, en posant à la demande des chercheurs québécois, différentes échelles de supervision. Nous sommes dans le cadre d’une expérimentation qui observe ses propres effets en allant :

Le programme est donc « piloté à distance » par Michel Janosz et son équipe. Nous sommes en contacts réguliers et des supervisions globales s’effectuent par le biais de visioconférences qui réunissent tous les acteurs français et québécois impliqués dans l’aventure ; il y a un ordre du jour pour chacune de nos rencontres et un compte rendu largement diffusé.

Le coordonnateur des mentors supervise individuellement le travail de monitorage de chaque mentor et assure par ailleurs une régulation du suivi effectué, par des analyses de pratiques collectives. Son travail de supervision, effectué individuellement ou collectivement est suivi en temps réel par les Québécois. Le questionnement est ainsi régulièrement partagé.

Aujourd’hui Motiv’action est en passe de devenir dans notre académie, un projet de référence sur la prévention du décrochage, qui pourrait nourrir et outiller bien des initiatives prises dans les établissements et pas seulement dans ceux qui sont concernés par l’expérimentation. Nous escomptons bien sûr, si les résultats sont probants, développer ce programme en formation initiale, notamment dans le tronc commun. Mentors, chefs d’établissement et coordonnateurs académiques sont tous potentiellement appelés à effectuer ou des témoignages de pratiques ou des formations.

Tout cela est je le suppose conditionné aux résultats que l’expérimentation va enregistrer et que peut être elle enregistre déjà ? Pouvez-vous nous dire ce qu’il en est ?

L’évaluation du programme fait l’objet d’un protocole rigoureux. Ce travail d’envergure est financièrement accompagné par une convention de mécénat que nous avons passée avec la MATMUT.

Un bilan réalisé au printemps 2015 auprès des chefs d’établissements, des mentors et des élèves suivis a permis de conclure en la pertinence du dispositif et la phase de pleine expérimentation a pu être pleinement déployée à l’automne 2105. Cette étude évaluative repose sur un protocole longitudinal quasi expérimental.

Une première mesure (questionnaire Internet) de l’adaptation scolaire et psychosociale des élèves a été prise à l’automne 2015 (T1) et une seconde est prévue à la fin du printemps 2016 (T2). Deux autres temps de mesure sont prévus à l’automne 2016 (T3) et au printemps 2017 (T4).

Ces données sont complétées par des observations mensuelles en classe et par les informations consignées dans le carnet de correspondance.

Afin d’accroitre notre capacité à attribuer d’éventuels effets à l’action des mentors, un groupe de comparaison de cent élèves à risque a été constitué. Ces élèves bénéficient des dispositifs usuels d’accompagnement dispensés dans les collèges et sont exposés aux mêmes questionnaires que les élèves suivis dans Motiv’action, à l’exception des observations en classe.

Enfin, il y a un dernier espace d’évaluation très attendu par nos chefs d’établissement : les chercheurs québécois, à l’aide des données recueillies, nous fournissent un « bilan » de la persévérance scolaire dans chaque établissement impliqué : c’est un outil de pilotage fin, qui offre pour chaque niveau (6e, 5e, 4e, 3e) un panorama général de la persévérance, en affichant selon certaines entrées, les points de forces et de vulnérabilités des élèves.

Quels effets observez-vous, d’ores et déjà ?

Plusieurs mentors disent observer des résultats de leur suivi auprès des élèves, relevés aussi par les autres enseignants : épanouissement visible, confiance en soi, activité à l’oral, calme retrouvé, amélioration de la relation aux pairs et aux adultes, et pour certains élèves, des résultats scolaires nettement à la hausse, voire des récompenses en conseils de classe.

Les mentors disent également avoir modifié leur approche de l’élève, y compris en classe entière : un regard plus ouvert, plus empathique et bienveillant, une meilleure compréhension de ce qui peut faire nœud dans l’apprentissage ; ils ont appris à écouter les élèves et le « réflexe correcteur » leur semble désormais constitutif d’une professionnalité lointaine ; ils ont davantage de patience mais peut-être aussi des exigences mieux ciblées, et donc des attentes plus fortes. Ils se disent davantage outillés scientifiquement, moins dans le traitement intuitif de la difficulté scolaire. Et leur manière de travailler avec les familles a changé, tout comme il est évident aussi que les parents des élèves suivis ont considérablement gagné en confiance envers l’institution scolaire. Nous avons des témoignages en ce sens.

Quant au programme, il gagne doucement en légitimité dans les établissements, Motiv’action déclenche une certaine curiosité dans les collèges, les pratiques se partagent peu à peu. L’année dernière, sur les quatre collèges, six professeurs et un CPE se sont portés volontaires pour rejoindre l’équipe, sur les moyens propres de l’établissement ; d’autres volontaires nous rejoindront l’an prochain, et j’y vois le signe favorable d’un début de transfert, à l’interne.

Au-delà, je dois rappeler que l’évaluation formelle du programme Motiv’action est en cours et se poursuivra jusqu’en 2017. Il sera alors possible de poser un regard rigoureux sur l’efficacité réelle du programme et son intérêt pour un déploiement plus large. L’adaptation française de la trousse et sa validation sont concomitantes à cette évaluation.

En fait, à vous entendre, Motiv’action se situe vraiment en amont de l’apprentissage, dans l’exploration des conditions du maintien du lien avec l’école. S’il y avait un pas supplémentaire à faire, pour décupler ou enrichir les effets de ce programme, en quelle direction le feriez-vous ?

Sans aucun doute, je le ferais du côté de la maitrise de la langue, et plus singulièrement du rapport à l’écrit. La langue génère le lien avec l’autre et lien entretenu avec soi-même. Motiv’action s’efforce de maintenir ces deux formes de liens. Les entretiens motivationnels menés par les mentors se nourrissent de paroles et de silence… La verbalisation passe évidemment par l’acquisition du lexique, voire d’un lexique abstrait qui fait souvent cruellement défaut à nos élèves.

Dans les stratégies de restructuration cognitive, il nous est suggéré de développer chez les élèves un discours intérieur, dont les élèves en difficulté sont souvent dépourvus puis de l’auto instruction pour conduire les changements nécessaires. Le passage à l’écrit reste quant à lui douloureux pour beaucoup d’élèves, qui préfèrent s’exprimer par le dessin. Y compris pour effectuer les tâches scolaires. Et pourtant l’écrit, notamment l’écrit long, est une allégorie de la persévérance que nous cherchons à promouvoir : il y a là à l’évidence, un beau chantier à investir, qui devrait impliquer au premier chef les professeurs de lettres.

Pouvons-nous attarder un peu sur ce point ? Vous nous avez beaucoup parlé, tout au long de cet entretien du rôle du mentor et de la médiation qu’il établit pour faire appel aux partenaires pertinents, mais qu’en est-il du traitement de la difficulté scolaire et, en particulier, de la difficulté en français, voire en français écrit ? Les mentors se tournent-ils parfois vers les enseignants des disciplines ? Il me semble qu’il y a là un point un peu aveugle de la démarche.

Je le redis, Motiv’action se situe en amont de l’apprentissage disciplinaire, qu’il s’efforce de continuer à rendre possible. Le programme, en agissant sur les causes de la difficulté, ou simplement de la vulnérabilité scolaire, travaille sur le maintien du lien avec l’école ; il travaille aussi sur les stratégies de l’apprentissage, celles qui permettent l’engagement cognitif, quelle que soit la discipline concernée.

Mais vous avez raison, le traitement de la difficulté gagnerait en effet à mobiliser sur un plan plus didactique l’action conjointe des mentors et des enseignants.

Leur collaboration fonctionne déjà dans la procédure de repérage des élèves qui sont pris en charge dans Motiv’action ; les disciplines sont associées au suivi, puisque ce sont elles qui effectuent le monitorage de l’engagement scolaire ; en outre, certains enseignants se tournent vers les mentors pour construire des réponses pédagogiques et didactiques mieux adaptées au profil et aux besoins de leurs élèves. Le traitement disciplinaire offert gagne en justesse et en efficacité.

Cela dit, il faudrait à l’évidence se pencher plus spécifiquement sur le traitement didactique de la difficulté en français ; il est vrai qu’une vulnérabilité en français pénalise l’élève sur l’ensemble de ses apprentissages et que la performance en français est retenue comme prédicteur puissant de décrochage scolaire.

Au Québec, des ateliers d’approfondissement des compétences de lecture et d’écriture peuvent être proposés, au besoin, aux élèves potentiellement décrocheurs : ils relèvent alors d’« interventions intensives », non nécessairement d’ailleurs prises en charge par les mentors.

L’enseignement explicite est au cœur des pratiques : il modélise des stratégies que les élèves vont s’approprier de manière de plus en plus autonome. On présente aux élèves des situations authentiques, ludiques (par des jeux sur la langue), stratégiques (notamment par des activités préparatoires à l’écriture) ou métalinguistiques. On utilise aussi les ressources du numérique afin de développer des habiletés intellectuelles qui facilitent les acquisitions en littéracie.

Certains de nos mentors sont des enseignants de lettres et pourraient utilement se pencher sur les conditions didactiques du développement des compétences langagières, auprès des élèves en difficulté, à l’écrit comme à l’oral ; lorsque ces élèves sont à risque de décrocher, le paramètre de la motivation dans ses leviers d’accrochage à l’écrit, ou à la lecture est évidemment à prendre en compte.

Ce serait une manière d’enrichir la professionnalité des mentors. C’est un chantier qui reste ouvert pour ce qui nous concerne. Et qui touche à la formation des enseignants, et à la recherche.

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Bibliographie

CHRISTENSON S.L, RESCHLY A.L. & WYLIE C. (2012). The handbook of research on student engagement. New York, NY : Springer Science, p. 695-706.

JANOSZ M. et LEBLANC M. (1997). « Les décrocheurs potentiels au secondaire – Prévalence de risque et dépistage ». PRISME, n° 7(2), p. 290-306.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Claude Penloup et Chantal Blanchard, « Motiv’action, une approche novatrice du décrochage au collège dans l’académie de Rouen », Repères, 53 | 2016, 149-158.

Référence électronique

Marie-Claude Penloup et Chantal Blanchard, « Motiv’action, une approche novatrice du décrochage au collège dans l’académie de Rouen », Repères [En ligne], 53 | 2016, mis en ligne le 30 août 2016, consulté le 29 avril 2017. URL : http://reperes.revues.org/1052 ; DOI : 10.4000/reperes.1052

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