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Prévenir le décrochage scolaire en CM2 et en 6e dans un contexte d’éducation prioritaire

Quels « vécus de la discipline » français dans trois pratiques ordinaires de « phrase du jour », de « conseils d’élèves » et de « cahier d’écrivain » ?
Preventing dropping out in CM2 and 6th in a priority education context. What are the experi-ences of learning French in three regular activities: “sentence of the da”, “student councils” and “writer’s notebook”?
Hélène Crocé-Spinelli
p. 97-116

Abstracts

This article focuses on actions to prevent dropping out of school at an early stage, at the time of transition from CM2 to 6e. We con-sider this question in classes in the “Éclair” network, using a di-dactic approach, consisting mainly of providing a description of the uses of written language in three teaching activities, known by those involved as: “the student council” in 6e SEGPA, “sentence of the day” in 6e, and “writer’s copybook” in CM2. Our findings show the positive role, in terms of preventing early dropping out, of sessions where work on spelling leads to the production of written texts, where citizenship education helps to improve social skills and approaches disciplines such as law or politics, and where writing develops self-expression. We see the value of heuristic uses of writing, which are conducive to the development of the expected cognitive activity, of personal and collective writing spaces, as well as the value of evaluation methods which are coherent with the paradigm of recognition. Moreover, the reality of the “student council”, as it concerns the use of the French language, will ques-tion the concept of French as a cross-cutting discipline.

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Introduction

  • 1 Crocé-Spinelli H. et al. (2014).

1Cet article a pour objectif de présenter des actions de prévention du décrochage scolaire possibles en français, au moment du passage CM2/6e, pointé comme à risque dans de nombreuses recherches. Pendant deux années, une équipe de trois chercheurs a fait une enquête1 dans des classes de CM2 et de 6e d’un réseau Éclair d’un quartier socioculturellement défavorisé où de nombreux élèves, issus de cultures hétérogènes, sont en échec. Ceux-ci présentent un niveau scolaire faible, notamment en français, des difficultés à l’écrit et sont en proie avec diverses problématiques identitaires et personnelles. Nous avons sélectionné trois situations d’enseignement nommées par les acteurs : « conseil d’élèves » en 6e SEGPA, « phrase du jour » en 6e, et « cahier d’écrivain » en CM2. Nous nous demandons, en quoi ces pratiques effectives sont susceptibles de favoriser l’acquisition des modes de penser, parler, écrire pouvant offrir des pistes de prévention du décrochage scolaire.

2Nous présentons tout d’abord l’approche didactique de la prévention du décrochage scolaire, puis notre méthodologie d’enquête et pour finir l’analyse successive des mises en œuvre des trois dispositifs d’écriture retenus.

1. Le décrochage scolaire : construction institutionnelle et/ou processus multifactoriel

3L’expression « décrochage scolaire » s’est développée, dans un contexte socioéconomique marqué par une évolution du chômage et par des changements de rapports entre l’école et la société. Le décrochage constitue une construction institutionnelle.

4Ce phénomène de décrochage scolaire surreprésenté dans les « milieux populaires » nécessite d’interroger la culture écrite scolaire structurellement corrélée à la forme scolaire traditionnelle (Goody, 1978, 1994 ; Vincent, 1994). Le passage école-collège apparait alors comme une transition sensible pour des élèves en grande difficulté.

5Les points de consensus des recherches sur le décrochage le présentent comme un processus multifactoriel, de nature personnelle, sociale, ou encore scolaire, et qui s’inscrit dans les trajectoires des individus toujours personnelles et singulières, dans des contextes sociaux et scolaires particuliers.

2. Accès aux disciplines scolaires et prévention du décrochage

6Permettre l’entrée, puis l’acquisition des modes de penser, parler, écrire de chaque discipline favoriserait la prévention du décrochage, c’est notre hypothèse. Elle repose sur le postulat qu’on ne décroche pas de toutes les disciplines à la fois. Celles-ci sont « des constructions sociohistoriques » (Reuter, 2007/2013) où les « configurations disciplinaires » actualisent « les composantes de la discipline dans des espaces différents » (Reuter, 2007).

7Notre approche de la prévention du décrochage est didactique. Nous pensons certains usages cognitifs et créatifs de l’écrit (Goody, 1994) favorables à l’accès aux modes de pensée des disciplines. Nous étudierons donc la matérialité, la « spatialisation » (Goody, 1994) de l’écrit dans les dispositifs d’écriture scolaire. Or l’accès aux manières de pensée disciplinaires relève de dimensions cognitives, mais il intègre également des dimensions affectives. Le paradigme, phénoménologique, permet de penser les dimensions affectives et expérientielles, mêmes ordinaires, faisant partie du processus d’apprentissage et considère le « rapport » du sujet aux usages de l’écrit (Barré-De Miniac, 1970), aux disciplines et conduit à la notion de « vécu disciplinaire » (Reuter, 2014). De plus, des formes de circulation entre différents usages langagiers extrascolaires et scolaires peuvent favoriser l’accès des élèves aux disciplines scolaires (Delcambre et Reuter, 2002).

8Enfin s’intéresser au « vécu disciplinaire » des élèves requiert d’interroger les gestes évaluatifs (Jorro, 2000) et leur réception affective par les élèves. Nous pensons que la façon dont les élèves se sentent considérés favorise l’investissement de ceux-ci dans les usages littéraciés attendus.

3. Éléments méthodologiques et contextuels

9Notre objectif est de montrer, à partir d’observation de pratiques enseignantes, que des usages de l’écrit, en lien avec des configurations de la discipline français, permettent l’intéressement d’élèves potentiellement décrocheurs. Dans ce but nous présentons, dans cette partie, les acteurs, enseignants et élèves, le contexte, les situations d’enseignements, notre recueil, les outils d’enquête et notre méthodologie d’analyse.

3.1. Contextes et acteurs

  • 2 Écoles, collèges et lycées pour l’ambition et la réussite (2011). Programme Éclair. Circulaire n° 9 (...)

10Notre enquête se déroule dans trois classes, une de 6e SEGPA, une de 6e et une de CM2, dans un collège et une école élémentaire d’un réseau Éclair2, classé en éducation prioritaire depuis 1982, et situé dans un quartier de Lyon socioculturellement défavorisé, touché par le chômage et la précarité. Les élèves de ces classes sont, pour 90 % d’entre eux, issus de l’immigration et ont le français comme langue seconde. L’enseignant de 6e SEGPA est un homme de quarante ans, issu du premier degré et spécialisé dans la grande difficulté scolaire depuis huit ans. Il inscrit sa pratique dans la pédagogie institutionnelle. L’enseignante de 6e est une femme de quarante-et-un ans. Professeure de français, elle cherche à enrichir sa pratique par les évolutions de la didactique du français, conduit des ateliers littérature pour les élèves en difficulté de lecture, accorde de l’importance à l’étude de la langue et est en recherche de pratiques innovantes. L’enseignant de CM2 est un homme de trente-deux ans. Il a une licence d’anthropologie, est féru de littérature et d’histoire. Il a sept ans d’ancienneté et est engagé dans des projets d’écriture avec ses élèves. Tous trois sont respectivement engagés depuis vingt, quinze et sept ans en éducation prioritaire. Tous trois sont mobilisés pour la réussite des élèves en difficulté. Les résultats scolaires dans ces établissements montrent un niveau scolaire bas et de grandes difficultés à l’écrit. Par ailleurs, nombre des élèves, issus de communautés culturelles diverses et pour certains dans des situations familiales complexes, vivent des conflits de valeurs et des tensions identitaires.

11Nous ciblerons deux élèves par classe parmi ceux identifiés comme potentiellement en risque de décrochage. Nous privilégions des indicateurs relatifs à des comportements scolaires : des difficultés d’apprentissage dans différentes matières, une grande passivité, le manque de sens accordé à l’école, le taux d’absentéisme, des problèmes comportementaux ou émotionnels ou encore de socialisation. Nous avons construit ces indicateurs à partir des résultats scolaires, des dires des enseignants et des dires des élèves eux-mêmes.

12Les deux élèves de la classe de 6e SEGPA, Abdel et Kahdi ont tous deux redoublé le CE1. L’enseignant de CM2 présente Abdel comme un élève opposant et agité, en difficulté dans de nombreuses matières, sauf en EPS. Il montre une lecture littérale fluide mais des difficultés en compréhension et investit l’écrit principalement pour copier. Pour l’enseignant de SEGPA, le comportement en classe d’Abdel tend à s’améliorer et ce dernier commence à s’investir dans les tâches scolaires.

13Kahdi est un élève en difficulté, notamment en lecture. Selon les enseignants de CM2 et de SEGPA, il peine à déchiffrer des textes courts, se montre passif en classe et participait très peu en CM2 aux activités proposées. L’enseignant disait de lui qu’il a tendance à se faire oublier. Lors de l’entretien Kahdi présente une image de lui-même négative sur le plan des apprentissages, notamment en français : moi j’ai toujours été nul à l’école / j’arrive pas ! ben en lecture et j’ai trop la honte.

14Amélie et Slyman sont les deux élèves identifiés en 6e. Amélie inquiétait déjà l’enseignant de CM2 du fait d’un fort absentéisme signe, selon lui, d’une fragilité psychologique certainement liée à sa situation familiale mais dont les résultats scolaires étaient, dans l’ensemble, corrects. Ces inquiétudes sont toujours celles de l’enseignante de français. Cette élève lui semble mal dans sa peau et mal dans le groupe. Slyman préoccupait également déjà l’enseignant de CM2 par ses difficultés d’apprentissage dans le domaine de la langue et de l’écrit, assorties de problèmes de concentration, d’agitation et d’absence de sens conféré aux apprentissages scolaires en CM2 et en 6e.

15Sandra et Abderamen sont les deux élèves identifiés en CM2. Sandra n’est pas une élève en difficulté scolaire mais elle est fragile d’un point de vue psycho-affectif selon l’enseignant. Les entretiens avec Sandra révèlent de fortes attentes scolaires de la part de ses parents qui cherchent par ailleurs à lui faire éviter le collège du réseau. Son vécu scolaire apparait affecté par des conflits relationnels importants.

16Abderamen est aussi en difficulté scolaire, il a un an de retard. Il est prévu pour lui une orientation en 6e SEGPA. Selon l’enseignant, il ne donne pas de sens aux apprentissages scolaires et son seul moyen de le faire tenir à l’école est la copie des leçons. Cet élève accorde en effet beaucoup de soin à la tenue de ses cahiers, aime copier les leçons, mais ne les apprend pas, aime lire à haute voix mais ne comprend pas ce qu’il lit. L’enquête dans cette classe concerne également six autres élèves pointés comme en difficulté à l’écrit.

3.2. Situations d’enseignement observées

17Le recueil a été constitué au mois de décembre 2012, lors de la seconde année d’enquête dans ces classes. Il comprend deux situations d’enseignement/apprentissage en 6e SEGPA et en 6e, ainsi qu’un dispositif d’écriture en CM2. Pour la classe de 6e SEGPA, on a observé une situation que l’enseignant nomme « le conseil d’élèves », qui se réunit en fin de chaque semaine. Il partage les responsabilités entre ses membres. Chaque conseil a pour ordre du jour des propositions, critiques ou félicitations portant sur la vie de la classe, écrites durant toute la semaine, sur des feuillets postés dans la boite à lettres. Ces propositions sont discutées, avant de procéder au vote. Les résultats du conseil sont portés sur un cahier nommé « cahier du conseil d’élèves ».

18La situation de la classe de 6e est une activité que l’enseignante nomme « phrase du jour », qu’elle réfère à Cogis (2005) et qu’elle a inscrite à l’emploi du temps, en début de journée et de semaine. Elle consiste, dans un premier temps, à faire écrire aux élèves une phrase, sous la dictée et sur leur cahier. Un second temps est consacré au travail des élèves sur leurs graphies collectées au tableau par l’enseignante. La phrase qui fait l’objet de la séance du jour porte sur l’accord de l’adjectif qualificatif : « Dehors, les températures sont glaciales, les gens ont froid, ils sont pourtant habillés chaudement avec leurs gants épais et leurs grosses doudounes. ».

19Notre enquête concerne, en CM2, les « cahiers d’écrivain » des élèves de la classe et leurs usages. Dans ce cahier, les élèves écrivent ce qu’ils veulent durant une tranche bihebdomadaire, inscrite à l’emploi du temps. Ils peuvent l’utiliser à d’autres moments de la semaine. Le cahier n’est pas corrigé et n’est lu par un adulte que si l’enfant le demande. À l’issue de la séance d’écriture, trois élèves ont la possibilité de lire leur texte à leurs camarades.

3.3. Données collectées, méthodologie de recueil et d’analyse

20Notre recueil comprend des enregistrements vidéo des situations de « conseil d’élèves » en 6e SEGPA, et « de phrase du jour » en 6e, ainsi que des photographies des supports d’écriture relatifs à ces situations – tableau, affichages, cahiers collectifs et individuels, feuillets. Il comporte également des entretiens d’autoconfrontation conduits avec les enseignants sur leur pratique respective pour comprendre leurs raisons d’agir. Enfin il est complété des photographies de huit cahiers d’écrivain de CM2, que nous ont confiés spontanément leurs auteurs. Pour ces trois pratiques, des entretiens semi-directifs, avec les enseignants et les élèves, recueillent leur vécu de ces situations. Ces entretiens ont pris appui sur la présentation des cahiers et des écrits des acteurs. Les interactions verbales des situations d’enseignement observées et l’ensemble des entretiens sont enregistrés et retranscrits.

21Nous procédons à une analyse linguistique et thématique des écrits, des interactions dans la classe pour la séance de phrase du jour, des entretiens avec les élèves et avec les enseignants.

22Quels sont les usages de l’écrit dans ces pratiques ? Quels sont les modes de penser, parler, écrire qui y sont effectivement travaillés ? Favorisent-ils l’inscription des élèves dans des modes de pensée disciplinaires ? Et si oui, en quoi ? Nous interrogeons les possibles rôles joués par le français en tant que matière et en tant que langue d’enseignement et d’apprentissage dans la prévention du décrochage.

4. Analyse

23Nous analysons la mise en œuvre de ces trois situations d’enseignement en trois volets : la matérialité des écrits, leurs catégories, usages, supports, fonctions ; la spatialité des dispositifs d’écriture ; enfin, les gestes évaluatifs. L’étude de l’écrit dans ces situations ouvre sur celle des interactions orales au sujet de l’écrit. L’analyse des points de vue d’élèves et d’enseignants portés à postériori sur ces pratiques complète ces résultats.

4.1. Le conseil d’élèves

4.1.1. Les supports et outils d’écriture

24Quels sont les différents supports et outils d’écriture utilisés dans la pratique du conseil d’élèves, en 6e SEGPA ? Une « boite aux lettres », trois piles de feuillets de trois couleurs différentes sont à la disposition des élèves, sur une petite table, dans un coin de la classe. Sur les feuillets jaunes, on peut lire la consigne « je propose », sur les verts « je félicite », et sur les rouges « je critique ».

25Une fiche tapuscrite présente les consignes à dire par le président du conseil :

« Je déclare le conseil de classe ouvert. SILENCE. 1. Lecture des décisions prises au dernier conseil. 2. Un élève veut dire quelque chose sur le fonctionnement de la classe ? 3. Lecture des mots “Je propose” (jaune). Je donne la parole à l’auteur de la proposition. Je donne la parole aux membres du conseil. Tout le monde vote pour la proposition. 4. Lecture des mots “Je critique” (rouge). Je donne la parole à l’auteur de la critique. Je donne la parole aux autres membres du conseil. 5. Lecture des mots “Je félicite” (vert). Je donne la parole à l’auteur de la félicitation. Je donne la parole aux autres membres du conseil. Le conseil est fini. Merci de votre participation. »

26Enfin, dans le « Cahier du conseil d’élèves », sont inscrits : la date du conseil, le nom du secrétaire de séance, le nom de ses participants et collés, les feuillets lus durant le conseil. Le résultat du vote est écrit au stylo noir et surligné, au feutre jaune, par le secrétaire de séance.

27Pour le conseil d’élèves, les tables des élèves sont disposées en cercle. Quelles sont les fonctions de l’écrit sous-tendues par ces modalités scripturales ?

4.1.2. Les feuillets comme écrits de prises de position

28L’organisation des trois feuillets de couleur cadre les discours de prises de position et le choix du type de discours. L’engagement à l’écrit est attendu, avec une énonciation en je et la signature requise.

4.1.3. Le conseil comme instance de délibération

29Le terme de conseil (du lat. « consilium ») ainsi que l’ensemble du lexique employé dans les consignes écrites : « critique », « proposition », « membres », « participation », « décisions », « délibérations », « vote » renvoient à la vie civique et politique. Les différentes consignes écrites montrent que cette situation cherche à ouvrir, dans le cadre éducatif scolaire, sur une visée juridique au sens du « droit qui incorpore la question de la décision avec une place faite par le débat aux confrontations d’opinions, de points de vue » (Audigier, 2002), ainsi que sur une visée politique avec la recherche « d’un espace de décision entre des citoyens égaux et soucieux du bien public » (Audigier 2002). Ainsi l’enseignant cherche à favoriser l’écrit comme « lieu de pouvoir et d’action ». De plus, les écrits affichés sur les murs qui encadrent le conseil instituent le règlement intérieur du collège, dans le cadre général de la loi en France et de ses enjeux. Il semble que l’enseignant, grâce à la situation du conseil d’élèves, veuille poser les élèves et le maitre, comme des « citoyens-scolaires » (Reuter, 2007, p. 17).

4.1.4. Espace de transition et processus de construction d’une parole citoyenne

30Nous distinguons trois phases dont deux préalables à la tenue du conseil : la première relative à l’écriture de feuillets, la deuxième à l’acte de poster son feuillet dans la boite aux lettres, la troisième est celle de la tenue du conseil. Ces trois phases déploient six espaces/temps. En quoi servent-ils le développement d’une parole citoyenne ?

31Le feuillet, choisi par l’élève entre trois possibles, est dépositaire d’une première écriture de prise de position. On y trouve la référence à un évènement scolaire souvent chargé affectivement. La boite aux lettres collecte, dans un second espace/temps, les feuillets destinés au conseil. Le billet est, dans un troisième espace/temps, lu durant le conseil, publiquement, par le président de séance. Cette lecture fait entendre à l’auteur la prise de position qu’il a écrite. La parole est ensuite redonnée à ce dernier par le discours de l’enseignant :

je vous rappelle que quand un élève écrit un mot on lui donne la parole pour qu’il explique ce qu’il a voulu écrire// donc tu voulais qu’on change les avertissements, est-ce que tu peux nous expliquer pourquoi ?/

32Le quatrième espace/temps est celui de la confrontation aux autres points de vue que l’enseignant sollicite :

33donc c’est une question qu’on peut se poser/ qu’est-ce que vous en pensez ?/

34Le cinquième espace/temps est le moment collectif du vote et de la délibération. Il s’ensuit le sixième espace/temps, celui du compte rendu sur le cahier du conseil, qui prend acte de la nouvelle décision et engage le collectif. On peut envisager un septième espace/temps, celui de l’espace privé de l’élève avec l’effet de ce vécu collectif sur son vécu individuel relatif à sa prise de position.

35Ainsi, ces sept espace/temps de l’écrit apparaissent favorables à un processus de reprise / modification de la pensée, où le contenu peut être objectivé, selon des points de vue différents, dans le temps et dans l’espace. Ce contenu tend à s’inscrire, grâce aux échanges de points de vue, à l’argumentation, et aux délibérations dans le respect des catégories de pensée visant celles du droit et du politique. L’analyse des usages de l’écrit dans ce conseil d’élèves montre qu’il peut ménager un espace de transition entre des mondes différents de socialisation et le développement d’une « parole citoyenne/scolaire », tant individuelle que collective.

4.1.5. La reconnaissance d’une communauté de « citoyens scolaires »

36La présence des billets, installés à la vue des élèves tout au long de la semaine, encourage les élèves, sans les contraindre, à faire preuve d’initiative pour faire évoluer le règlement de la classe. Ainsi, ces élèves de 6e SEGPA sont reconnus comme des sujets de droit et des sujets pensants à qui est conférée une parole vraie ! Des exemples de billets montrent la production de LEUR discours et l’implication du sujet dans son énonciation :

je propose qua 8 h et se que on peut rentrer tout seul. Yassine ; je propose qu’on peut changer l’avertissement. Abdel ; je propose qu’on peut changer les places. Kahdi ; je félicite les élèves de 6eA pour l’écoute et l’attention dont vous avez fait preuve pendant la visite au MAC. Paul Cortin.

37On note que le maitre poste des billets au même titre que les élèves.

38Le pouvoir semble reconnu aux électeurs :

vous avez tous voté oui, donc on dit à l’unanimité qu’on ne fait plus le système d’avertissement.

39Mais l’école n’est pas qu’une démocratie, c’est aussi un lieu éducatif. Ainsi, l’enseignant, accompagne ici la clarification d’une prise de position :

j’ai compris à demi-mot que ceux qui ont pris la parole sont à peu près d’accord avec cette histoire d’avertissement/ C’est bien ça?

40La reconnaissance des engagements pris collectivement apparait authentique. Le conseil débute :

alors on relit les décisions que nous avons prises la semaine dernière pour savoir si elles ont été respectées.

41Le conseil est l’espace de reconnaissance pour une communauté de droit et de devoir.

4.1.6. Vécus d’élèves identifiés comme en risque de décrochage et vécus de l’enseignant

42Comment ces conseils sont-ils vécus par les élèves et l’enseignant ?

43Pour Abdel :

parce que c’est bien le conseil/ c’est nous qu’on fait les propositions et qu’on les vote /[…] moi j’arrive à mieux respecter/ j’m prends moins la tête !// j’le respecte Monsieur Cortin et puis lui c’est du vrai respect ! // puis c’est du français on écrit des billets! on doit expliquer! on donne notre avis! ça apprend à bien écrire et à parler! moi j’aime quand on fait le français comme ça!

44Pour Kahdi :

ouais le conseil c’est pour les règles/ on peut faire une proposition/ féliciter ou critiquer// moi j’écoute et puis j’ai écrit une proposition avec le maitre! et puis les autres ils ont voté c’est bien ! c’est du français on écrit / on parle/ on lit/ !

45L’enseignant :

le conseil c’est l’endroit et je pense qu’il n’y en a pas beaucoup dans le collège où ils peuvent être entendus ! la vie de la classe s’est vraiment considérablement améliorée / oui / grâce au conseil/ et c’est vraiment un début d’apprentissage de la citoyenneté ! […] il y en a qui se mettent à écrire/ à échanger des avis! ils ont fait vraiment des progrès / ils s’engagent/ comme Abdel ! vraiment / il faudrait que l’on arrive à généraliser cette activité sur le collège / il y aurait bien moins de conseil de discipline ! pour Kahdi les progrès sont plus faibles mais il commence à écrire des propositions ! c’est une grande avancée pour lui /

46Les vécus du conseil sont indéniablement positifs. Pour l’enseignant, le conseil constitue une alternative à l’inefficacité d’autres usages de l’écrit (de sanction et répression). Les élèves se montrent touchés par la reconnaissance de leur droit : ce vécu est également certainement lié au fait que le conseil se tient sur des objets de travail chargés affectivement.

47Par ailleurs si ce dispositif parait s’inscrire dans l’éducation à la citoyenneté, les deux élèves l’identifient comme relevant de la discipline français pour ses pratiques d’écriture et d’oral. C’est certainement parce que l’enseignant cherche davantage à faire vivre une communauté de citoyens-élèves prenant des décisions sur les règles de vie en commun de la classe plutôt que de transmettre des savoirs sur l’éducation à la citoyenneté. Ces dires ouvrent alors sur la clarification des inscriptions disciplinaires des situations vécues ainsi que sur la question de la conception du français comme discipline autonome ou transversale.

4.2. La phrase du jour

48La pratique du dispositif « phrase du jour » recueillie en 6e sera étudiée à travers un support d’écriture, le tableau noir, utilisé à la fois par l’enseignant et les élèves ainsi que par le cahier de français.

4.2.1. Valeurs heuristiques des usages scripturaux du tableau et du cahier

49Vers quelle configuration disciplinaire l’usage de l’espace graphique du tableau favorise-t-il l’accès et de quelle façon ? Quelles fonctions remplissent les formalisations et les codages utilisés ?

50En haut du tableau dans la moitié gauche, l’écrit à la craie rouge : « Orthographe, la phrase du jour » identifie le sous-domaine disciplinaire de cette activité. Les types d’écrits sont distingués par des codes couleur. La phrase dictée écrite en blanc a été écrite par un élève. Au-dessous de chacun des mots sont inscrites par l’enseignant, en bleu, les différentes propositions des élèves sous forme de liste. La liste organise méthodologiquement le raisonnement linguistique collectif. L’enregistrement vidéo montre que la liste permet le travail cognitif de comparaison des graphies et d’identification des problèmes orthographiques, puis la sélection des graphies correctes grâce à des mots barrés et encadrés de rouge. L’usage de l’écrit au tableau sert à transmettre la méthodologique de l’usage de la liste au service du raisonnement linguistique grâce à un discours réflexif. L’enseignante commente en effet tout ce qu’elle écrit au tableau, la façon dont elle écrit :

alors j’écris vos propositions au tableau / les unes ou dessous des autres / comme une liste/

51en explicite les raisons :

comme cela on peut comparer les différentes graphies et nous demander celle que nous allons retenir/ comme juste / dans cette phrase.

52Elle met en évidence la valeur heuristique de la liste pour le raisonnement orthographique en verbalisant la comparaison de graphies et l’identification d’un problème orthographique :

à on a deux propositions / température avec un s / et température sans s / alors comment peut-on résoudre ce problème ?/

53Par ailleurs, des flèches rouges matérialisent les liens logiques entre les morphèmes soulignés en rouge. Les catégories grammaticales sont notées, en rouge, au-dessus des mots. Ces codages mettent l’accent sur la nature logique du raisonnement à tenir pour régler le problème orthographique, en institutionnalisant les savoirs grammaticaux nécessaires et le métalangage pertinent. De plus, la logique du raisonnement est reprise dans le discours oral de l’enseignante qui pointe les relations de conséquence entre les marques du pluriel avec l’emploi de si, alors :

alors oui tu as raison / température est un nom / alors si j’ai un s ici/ le s c’est un déterminant pluriel / alors / j’ai un s ici / et hop on accorde/

54Ce discours est, répété pour accompagner la copie des élèves :

alors très bien / tout le monde fait la petite flèche mais vous soulignez le s ici et le s ici / et vous faites une flèche pour accorder parce que l’on est au pluriel et dans le cadre de l’accord au sein du groupe nominal [montre le panneau de l’affichage de la règle à laquelle elle fait référence] comme nous le dit X on a ici le déterminant les avec la marque du pluriel et donc le nom prend la marque du pluriel/ alors je trace la flèche pour accorder et je marque dét pluriel sous les et nom pluriel sous températures/.

55En guise de conclusion, les usages de l’écrit sur le tableau complétés d’un discours explicatif de l’enseignant organisent un raisonnement et codent un raisonnement logique orthographique plurisystémique, individuel et collectif et enseignent des usages heuristiques d’écrits nécessaires au raisonnement orthographique.

56Le volet droit du tableau est consacré aux consignes des devoirs sous le titre « Agenda ». On y lit, « Français, la phrase du jour : J’invente une phrase du jour sur l’accord de l’adjectif », écrit en blanc. Dans cette séance, l’activité orthographique ouvre sur une activité de production écrite avec contraintes. Parallèlement, les cahiers des élèves présentent la trace du raisonnement orthographique, dans son aspect individuel et collectif, la réécriture de la phrase corrigée ainsi qu’une feuille d’exercices sur les accords des adjectifs.

57Pour conclure, l’analyse du tableau dans cette séance montre d’une part un enseignement des usages heuristiques de listes et codifications permettant le travail cognitif requis pour accéder au plurisystème de l’orthographe française et d’autre part son versant individuel et réflexif dans le cahier de l’élève.

4.2.2. Espaces d’écriture et dynamique du raisonnement orthographique

58La séance de phrase du jour observée comprend quatre phases : l’appropriation individuelle et collective de la phrase ; l’affichage de la règle institutionnalisée ; les exercices d’application ; les consignes d’écriture pour la séance suivante.

59Nous identifions trois espace/temps de l’écriture dans la première phase. En quoi servent-ils le développement du raisonnement orthographique des élèves ? Le cahier de l’élève accueille un premier jet d’écriture de la phrase sous la dictée. On y trouve les premières représentations orthographiques de l’élève à travers sa production. Le second espace/temps est le moment collectif de la confrontation au tableau des diverses graphies d’un même mot pour valider la production orthographique attendue. Le troisième est celui du retour à son cahier par chaque élève. Cette dynamique spatiotemporelle matérialise la dynamique du raisonnement orthographique attendu de l’élève.

60La deuxième phase a pour but de construire l’affiche de la règle ainsi découverte : celle-ci est élaborée à l’oral, de façon collective, puis rédigée par un élève sur un cadre formel préétabli par l’enseignante. La troisième phase renvoie les élèves à leur cahier pour des exercices d’application plus traditionnels. La dernière phase transfère la règle découverte dans un temps futur (semaine suivante) vers une production d’écrit individuelle.

61Ce découpage en quatre phases a pour but de faire se déplacer les représentations orthographiques des élèves vers la prise de conscience d’un système graphique, complexe, mais logique et structuré.

4.2.3. Reconnaissance d’une communauté d’apprenants grammairiens

62Il semble qu’à travers ces quatre phases l’enseignante veuille davantage construire une communauté de réflexion sur la grammaire que de transmettre des savoirs tout faits, en mettant en valeur la réflexion des apprenants et leur capacité à se questionner. Cela transparait à travers les éléments suivants. Par exemple quand l’enseignante reconnait les difficultés que pose le système orthographique français :

alors est-ce que l’écriture de dehors a posé un problème à quelqu’un ?/

63Par ailleurs, l’incitation à la participation orale et écrite ne relève pas de l’obligation :

alors est-ce que tu pourrais nous expliquer pourquoi tu as mis un s ?/

64En outre, elle valorise les raisonnements orthographiques même s’ils sont erronés :

j’ai bien compris que pour toi le -ent c’est la marque du pluriel et que ton raisonnement est très intéressant du point de vue de la logique d’accord// sauf que quelle est la catégorie de ce mot ?/

65Par ailleurs, grâce à l’usage du tableau, elle socialise et valorise la réflexion collective :

bon alors / bravo / on est arrivé / tous ensemble / à régler les problèmes orthographiques de cette phrase / alors vous notez bien sur votre feuille / les flèches qui sont la trace de notre raisonnement orthographique/.

66Pour finir, elle reconnait les élèves capables de raisonnements orthographiques complexes dans la quatrième phase :

alors c’est vous qui allez prendre ma place […] évidemment vous devez mettre des choses intéressantes dans votre phrase du jour / c’est l’intérêt de réfléchir à une phrase difficile / avec des pièges / avec des accords d’adjectifs / de participes passés.

67Notre analyse souligne les gestes de reconnaissance et d’exigence dont se nourrit cette pratique. C’est ainsi que se construit cette communauté de grammairiens en herbe. C’est ce que confirme l’enseignante quand elle fait allusion, en entretien, au doute orthographique qu’elle veut instaurer dans la classe.

68Quel est le point de vue des acteurs dans cette séance ?

4.2.4. Points de vue d’élèves identifiés comme en risque de décrochage et vécus de l’enseignant

69Nous avons choisi les témoignages d’Amélie et Slyman, deux élèves aux profils différents (cf. notre partie méthodologique). Leurs propos donnent accès à la façon dont ils ont vécu cette séance et aux intérêts qu’ils y trouvent. Trois points communs ressortent de leurs discours : ils apprécient cette façon de travailler, ils la justifient, ils font le lien entre apprendre l’orthographe et écrire.

70On sent une personnalité différente avec une prédominance du je chez Amélie. Elle confie lors de l’entretien :

quand on fait la phrase du jour et avec cette enseignante, je me sens comprise/ et puis j’aime faire du français/ j’aime lire et me cultiver ! […] oui bien l’orthographe/ la grammaire on en a besoin pour bien comprendre et pour écrire […] l’année dernière on devait aller au tableau et cette année c’est Madame G qui note nos propositions /avec elle / je trouve que c’est moins lent et puis j’ai moins peur des autres avec elle / et puis / moi ce que je préfère c’est de faire des phrases […].

71Slyman :

ben ça fait travailler bien en orthographe c’est important / pour se rappeler […] ben les accords ! avec elle j’arrive un peu en orthographe / elle l’a dit / et puis elle est super gentille et même avec moi […] ben parce que j’arrête pas […] oui / ben pour écrire / ben pour le collège […] ben oui il faut aussi en math/.

72L’enseignante de son côté déclare : je trouve cette pratique importante pour faire entrer ces élèves dans l’étude de la langue française des élèves car certains, d’après elle, ne mettent pas de sens à la grammaire et son usage. En revanche, elle ne cache pas les dilemmes auxquelles elle se trouve confrontée, notamment pour intéresser ensemble tous les élèves et pour trouver un rythme commun. Enfin elle souligne que le temps de confrontation des diverses graphies de la phase 1 lui est utile pour apprendre ce qui se passe dans la tête des élèves et repérer les plus en difficultés.

73C’est à de tous autres objectifs qu’apparait dédié le cahier d’écrivain.

4.3. Le cahier d’écrivain

74Le cahier d’écrivain se présente, dans cette classe de CM2, comme un cahier personnel. Les écrits y sont datés. On y trouve des écrits au stylo bille de couleurs variées, avec une hétérogénéité de présentations et de graphismes décoratifs, ainsi que des dessins illustratifs utilisant stylos, feutres et crayons de couleurs. Ces variations témoignent de formes de personnalisation de ce cahier et d’implication dans cet espace graphique. La suite de cette partie, s’appuie, à la différence des analyses précédemment faites surtout sur le recueil d’entretiens conduits à postériori auprès d’élèves et de l’enseignant de la classe.

4.3.1. Un lieu d’investissement de l’écriture

75Que disent les discours tenus par les élèves sur la nature des écrits, leurs usages, leurs fonctions ? Nous rapportons des discours tenus par huit élèves, pointés en difficultés avec l’écrit par l’enseignant, qui ont accepté d’être interviewés et de présenter leur cahier pour montrer la diversité des écrits et la convergence de leur opinion sur ce cahier :

ben/ le cahier d’écrivain / on écrivait ce qu’on voulait / ; /moi ce que j’aime c’est écrire un peu comme le rap / ; /moi j’écris dedans les chapitres de mon livre/ enfin je les commence dans mon cahier/ ; /moi j’aime bien écrire des chansons/ ; /moi c’est mes extraits de poésies préférées que je copie et dès fois je les change/ ; /moi je dessine aussi des BD […] et là j’écris un peu ce qu’ils disent /mes personnages […] houai mon frère il aime les mangas et moi j’aime ça comme lui/ ; /moi j’aime faire des jeux de mots / ou des devinettes / c’est ça qui me plait / faire rigoler/ ; /moi jécris ma pièce de théâtre […] c’est un peu comme avec le maitre mais là c’est que la mienne/ ; /moi là c’est mes meilleurs amis / ; /là j’ai fait mes ennemis/ ; /les chanteurs que j’aime/ ; /moi c’est la liste des joueurs de mon équipe de foot/ ; /moi je fais ma liste pour mes vacances au bled/ j’ai écrit tout ce que je vais emporter/ ; /moi dans mon cahier je note tous mes mots préférés/ en géographie ou en histoire et puis j’invente une histoire / ; /moi j’ai fait une autre histoire avec le titre du livre que le maitre il nous a apporté/.

76Ces propos d’élèves présentant leur cahier témoignent d’une certaine diversité de types et genres de texte. Ils montrent aussi l’implication émotive des élèves dans leurs textes. Ils apparaissent comme des écrits sur soi, et mobilisent des éléments qui les ont, dans d’autres espaces, touchés affectivement. Les « images de scripteurs » (Delcambre et Reuter, 2002) qui écrivent, copient, modifient, font des jeux de mots, notent, listent, traduisent également cette implication. L’enseignante précise :

et y a un écrit qui leur plait beaucoup […] c’est les listes/ ils aiment beaucoup ce type d’écrit/.

77La plupart des types de textes évoqués renvoient à une certaine image de la littérature scolaire, sans s’y restreindre. En effet, des textes comme celui de la liste des joueurs de foot, ou encore la liste pour les vacances, peuvent être identifiés comme pragmatiques et relever d’usages extrascolaires de l’écrit. L’image scripturale de l’écrit comme support à l’expression de soi est par ailleurs fortement représentée. Le cahier favoriserait un certain investissement dans l’écriture. Est-ce une écriture exclusivement pour soi ? Beaucoup souhaitent montrer leur texte à l’enseignant, mais seulement quand ils le décident. Par ailleurs, la plupart disent montrer certains de leurs écrits à certains lecteurs de leur choix, parfois dans d’autres espaces que la classe, scolaires ou autres. Le cahier d’écrivain ouvre sur d’autres espaces que celui de l’école, ce qui conduit à identifier les espaces en interaction dans ces écrits.

4.3.2. Hospitalité de l’espace scriptural, à la croisée des vécus scolaires et extrascolaires

78Le corpus de textes recueilli présente des éléments issus d’autres espaces/temps de la culture écrite de la classe. On y trouve des copies d’extraits de poèmes issus de recueils poétiques du coin bibliothèque, des mots collectés lors de séances d’histoire, de sciences ou de géographie, des textes qui font écho au projet de pièce de théâtre en cours d’écriture dans la classe, des thématiques issues de lectures qui irriguent les écrits des élèves ou encore des matrices textuelles qui reprennent celles étudiées en classe. Mais on identifie également des échos du vécu culturel extrascolaire des élèves. On trouve des références aux mangas du grand-frère, au RAP, aux chanteurs, au départ en vacances en Algérie, au foot… En outre, les écrits sont émaillés d’échos avec la vie sociale, relationnelle et affective de l’élève. On peut penser que l’ensemble des échos présents dans les textes, aussi divers soient-ils, est toujours en lien avec les moments qui ont touché affectivement l’enfant de façon plus ou moins consciente.

79Ainsi, nous pouvons dire que, dans cette classe, l’espace du cahier d’écrivain accueille des univers culturels hétérogènes, scolaires et extrascolaires et favorise leurs liens entre « l’écrit ordinaire » et « l’écrit littéraire » (Dabène, 1991) présent dans d’autres situations d’écriture de la classe. L’hospitalité de cet espace scriptural favorise l’investissement de l’écrit par ces élèves en difficulté avec lui. L’expérience semble être vécue plutôt positivement par les élèves, avec la fréquence du mot j’aime dans les entretiens. Est-ce que le vécu positif de l’écriture, dans ce dispositif, ne serait pas également lié au paradigme évaluatif dans lequel il s’inscrit ?

4.3.3. La reconnaissance des « apprenants-écrivains » dans leur diversité

80C’est d’abord le statut conféré par le nom de ce cahier que l’enseignant pointe :

pour ces élèves/ on parle toujours de leurs difficultés avec l’écrit / là, je leur montre que je les reconnais comme des apprenants qui écrivent/ comme auteurs de leurs textes/.

81Ce titre, selon l’enseignant, reconnait les potentialités de l’élève qui écrit, valorise l’écriture et l’auteur de l’écriture. Cette valorisation passe par le « découplage » écriture-orthographe et se traduit au travers de l’espace de liberté apprécié des élèves : ce que j’aime c’est que l’on peut écrire ce que l’on veut. Elle s’appuie sur la confiance dans les capacités du développement littéracique des élèves et la reconnaissance d’autres formes de culture écrite. Elle comprend l’ensemble des précautions prises pour prévenir toute forme « d’insécurité scripturale » (Dabène, 1991). L’élève est autorisé à ne pas montrer son texte à l’enseignant ou à ne pas le lire à voix haute. Des lanceurs d’écriture variés pour ceux qui le demandent sont proposés aux élèves pour faciliter leur « passage à l’écriture ». Cette valorisation s’appuie sur l’intérêt pour la culture de l’autre. Le cahier d’écrivain représente alors pour l’enseignant une fenêtre sur l’histoire de l’élève indispensable à la compréhension du monde de celui-ci et par conséquent à la prévention du décrochage quand on sait que les facteurs ne sont pas seulement scolaires mais sociaux et personnels.

4.3.4. Vécus d’élèves identifiés comme présentant des risques potentiels de décrochage et vécus de l’enseignant

82Ces trois premiers temps d’analyse ont permis de pointer des facteurs globalement favorables à l’investissement de l’écrit pour la diversité des élèves. Qu’en est-il pour des élèves identifiés comme pouvant présenter des risques de décrochage ?

83Le cahier d’écrivain est, pour Sandra, apparenté à une sorte de journal intime « littéraire » (Heurdier-Deschamps, 2014) :

ben dans ce cahier j’aime m’exprimer/ c’est-à-dire que quand y’a quelque chose de mal qui se passe dans la journée/ moi je vais essayer de retourner la situation et dire / de l’expliquer / c’est comme un journal intime / en fait / mais de façon littéraire […] ben […] j’essaie d’inventer un texte à partir de ça/.

84Le cahier remplit une fonction quasi thérapeutique pour cette élève en lui permettant de mettre des mots sur ses maux et de transformer ceux-ci en récit. L’intérêt du cahier d’écrivain comme levier de prévention du décrochage scolaire est manifeste pour Sandra quand elle livre qu’ : écrire sur le cahier d’écrivain ça m’allège / après je peux me sentir bien !

85Abderamen, qui présente dans les autres activités scolaires une image de « scribe », montre qu’il s’est mis à écrire des listes des joueurs de son équipe de foot. Cette liste est le premier texte produit réellement par cet élève, dans cette classe, qui trouve que : c’est bien je prépare mon équipe. Son cahier présente une série de listes de joueurs avec des numéros correspondant aux postes des joueurs et témoignant d’une activité d’anticipation, de choix. Des ratures montrent un retour sur une sélection de joueurs. Cette émergence d’une activité d’écriture autre que la copie semble attester du franchissement d’un seuil pour cet élève qui commence à utiliser l’écrit pour s’organiser. Elle reste certes, encore bien fragile, mais on peut espérer que, dans des conditions favorables et accompagnée, elle pourra lui permettre d’investir des formes cognitives nécessaires pour penser dans toutes les disciplines.

En guise de conclusion

86L’analyse didactique des rôles dans la prévention du décrochage scolaire des usages de l’écrit, dans ces trois situations d’enseignement, ouvre sur une synthèse transversale en six points. Nous reviendrons sur les gestes évaluatifs, les pratiques littéraciques, le caractère réflexif, les mises en partage et les configurations disciplinaires de ces trois situations d’enseignement.

87Nous avons pointé, dans ces trois pratiques, des gestes évaluatifs semblables et leur impact positif sur le vécu affectif des élèves. Ceux-ci expriment une valorisation et une reconnaissance de l’activité individuelle et collective : reconnaissance de l’activité de proposition et de délibération (conseils), reconnaissance des logiques sous-jacentes des procédures orthographiques des élèves (phrases du jour), reconnaissance des élèves comme des scripteurs (cahier d’écrivain). Cette reconnaissance a pour préalable des gestes d’autorisation, d’incitation, assortis de liberté et de contraintes : liberté de produire un billet (conseil d’élèves) ; de proposer au groupe sa procédure orthographique (phrase du jour), du choix du sujet d’écriture, de faire lire son texte (cahier d’écrivain). Pour favoriser l’expression personnelle, les élèves sont libérés, dans le conseil et le cahier d’écrivain de la charge cognitive liée à l’orthographe (billets du conseil, texte cahier écrivain) alors qu’inversement l’activité cognitive cible les procédures orthographiques dans la phrase du jour. Cette liberté se couple d’exigences : défendre la légitimité de sa position face au groupe (conseil), justifier sa procédure, mais aussi copier la démarche collective (phrase du jour). En ouvrant sur la reconnaissance, ces séances présentent une activité évaluative qui se démarque des pratiques habituelles de contrôle ou de gestion des procédures d’apprentissages relatives à l’écrit (Jorro, 2013).

88Ces trois situations intègrent des usages heuristiques de l’écrit. L’écriture individuelle comme aide à l’organisation de la pensée est première dans les trois situations. Les listes de graphies dans la phrase du jour, les feuillets qui catégorisent les types de discours du conseil, les listes d’amis ou de joueurs dans les cahiers d’écrivains favorisent, sur les plans cognitifs, dans des cadres sémiotiques des disciplines respectives, l’accès au raisonnement dans ces disciplines. Nous relevons également une conception ouverte de la littéracie qui articule, selon une dynamique spiralaire, l’écrit et l’oral. L’oral prend en effet appui sur l’écrit et celui-ci sert de support à un échange de points de vue (conseil, phrase du jour, cahier d’écrivain). Nous pointons, de plus, les liens entre les usages scolaires avec les usages extrascolaires de l’écrit grâce à des espaces transitionnels, entre implication et distanciation (notamment avec le cahier d’écrivain) accueillant une diversité d’univers scripturaux. Les usages de l’écrit se démarquent de l’écrit comme simple transcription d’idées préexistantes pour communiquer, copier les leçons ou produire un écrit normé par des représentations traditionnelles de l’écriture scolaire.

89La réflexivité est une troisième dimension partagée entre ces trois situations. Des premiers jets individuels (phrase sur le cahier, billets des élèves, cahier d’écrivain), des possibilités de reprises, modifications au tableau, sur le cahier, dans différents espace/temps de l’écrit, (Chabanne et Bucheton, 2002) sont favorables au développement de la pensée et à l’objectivation des savoirs (notamment orthographiques dans la phrase du jour). Le contenu peut être distancié, selon des points de vue différents, dans le temps et dans l’espace.

90La quatrième caractéristique que nous relevons est la mise en partage. Les propositions d’une graphie par un élève au sein d’une liste collectée au tableau (phrase du jour), ou la mise en partage de son billet (boite aux lettres du conseil), ou encore la lecture de son texte au collectif ou à la personne de son choix (cahier d’écrivain), sont les premières phases pour constituer une communauté où tout élève peut s’éprouver comme auteur d’une proposition singulière dans un lien social avec d’autres. Prenant appui sur ces propositions singulières, des moments collectifs d’échanges de point de vue (phrase du jour, conseil, cahier d’écrivain avec la lecture de son texte aux autres), finalisés par une production reconnue collectivement, favorisent le passage du je au nous et l’inscription de tous dans une communauté.

91Nous soulignons les configurations didactiques disciplinaires des pratiques observées où l’écrit n’est pas que cognitif mais structurant. La mise en œuvre de la situation de conseil, inscrite dans une éducation à la citoyenneté, ouverte sur le juridique et le politique, favorise l’engagement dans la socialisation scolaire d’un élève opposant comme Abdel. Elle permet également l’émergence de prises de positions chez un élève présentant, à contrario, une image « d’assujettissement » aux normes de socialisation scolaires (Kadhi). La situation de phrase du jour, en favorisant l’accès à la réflexion sur la langue et en articulant l’apprentissage de l’orthographe avec l’écrire permet, grâce à une mise en œuvre ajustée, à deux élèves aux profils contrastés, de trouver du sens et de s’inscrire dans l’apprentissage. L’ouverture de l’écriture scolaire à l’écriture de soi se révèle ainsi être un levier crucial de prévention du décrochage. Cette ouverture permet à un élève comme Abderamen d’entrer dans l’écrit en ouvrant des passerelles entre l’écrit scolaire et une littéracie extrascolaire et à une élève comme Sandra de mettre à distance ses conflits intérieurs. Précisons que, si nous avons retenu ces trois situations d’enseignement, pour leurs intérêts respectifs chez trois enseignants engagés dans des pratiques professionnelles, nous aurions pu en retenir bien d’autres.

92Nous mettons en relief une cohérence configurationnelle dans l’articulation entre les domaines respectifs des trois situations. Nous pensons que c’est dans le lien entre des situations qui favorisent d’une part la constitution d’une communauté citoyenne, d’autre part le travail réflexif sur la langue et pour finir la libération de l’écriture de soi, que se trouvent des leviers de prévention du décrochage scolaire. Pour finir, notre analyse a pu montrer que les vécus disciplinaires des élèves soulèvent les questions relatives au vécu du français comme discipline transversale et interrogent la question du cloisonnement disciplinaire au collège.

93De nouvelles perspectives de recherche sont alors ouvertes. Notre recherche a certes mis en évidence dans différents cas d’élèves pointés comme en risque de décrochage, les facteurs qui favorisent, dans ces trois situations, l’accès aux usages cognitifs de l’écrit et à des vécus affectifs nécessaires pour entrer dans la discipline français articulant langue et écrit. En revanche, notre recueil ne nous permet pas de dire si ces élèves restent au seuil de ces disciplines ou s’ils entrent, avec le temps, dans les exigences liées aux acquisitions disciplinaires. Des recherches à venir, grâce à des études longitudinales dans des classes de 6e et de CM2, en termes de configurations disciplinaires en actes, creuseraient les liens entre la conduite des activités et les autres activités plus traditionnelles menées en français, pour questionner les processus de transition et des passerelles vers ces domaines d’apprentissage spécifiques.

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Notes

1 Crocé-Spinelli H. et al. (2014).

2 Écoles, collèges et lycées pour l’ambition et la réussite (2011). Programme Éclair. Circulaire n° 96-248 du 25 octobre 1996.

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References

Bibliographical reference

Hélène Crocé-Spinelli, « Prévenir le décrochage scolaire en CM2 et en 6e dans un contexte d’éducation prioritaire », Repères, 53 | 2016, 97-116.

Electronic reference

Hélène Crocé-Spinelli, « Prévenir le décrochage scolaire en CM2 et en 6e dans un contexte d’éducation prioritaire », Repères [Online], 53 | 2016, Online since 30 August 2016, connection on 26 May 2017. URL : http://reperes.revues.org/1033 ; DOI : 10.4000/reperes.1033

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About the author

Hélène Crocé-Spinelli

Université Lumière-Lyon 2, EA Éducation, Cultures, Politiques

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