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Résonances dans les discours de lycéens raccrocheurs et de collégiens

Resonances in the views of secondary school dropouts
Marie-Cécile Guernier
p. 51-78

Résumés

Cet article est issu d’une recherche menée de 2008 à 2013 dans l’académie de Grenoble sur les pratiques de l’écrit au collège et au lycée et sur les processus didactiques susceptibles d’empêcher l’apprentissage, et donc de contribuer à l’exclusion scolaire, dont le décrochage est une des manifestations. Il présente les entretiens menés avec quatre élèves : Claudine et Myriam, lycéennes raccrocheuses scolarisées en première littéraire, et Charlotte et Aurélie scolarisées en classe de troisième. Il analyse comment le discours de ces élèves décrit les processus de décrochage pendant les cours de français et comment il construit la problématique du décrochage.

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Texte intégral

1. Problématique, hypothèses et enquête

1Cet article est issu d’une recherche menée de 2008 à 2013, intitulée Formes langagières et sélection scolaire : le rapport aux écrits des disciplines au collège et au lycée chez les 15-18 et ayant pour objectif de comprendre les mécanismes d’exclusion scolaires en lien avec les pratiques scolaires de l’écrit. Si cette recherche prend acte des travaux sociologiques et sociolinguistiques qui ont mis en évidence le rapport différencié aux formes scripturales scolaires d’élèves appartenant à des milieux socioculturels différents (Charlot, Bautier et Rocheix, 1993 ; Lahire, 1993, 1995), elle s’en distingue en adoptant une perspective didactique qui, sans nier les effets des distinctions sociales et culturelles dans l’apprentissage, se donne pour objet l’analyse des processus didactiques susceptibles d’empêcher l’apprentissage et donc de contribuer à la sélection ou à l’exclusion, dont le décrochage est une des manifestations.

2S’inscrivant dans le champ des études sur la littéracie, cette recherche prend appui sur deux hypothèses fortes de la didactique du français. La première, fondée sur la définition de la compétence scripturale formulée par Michel Dabène (1987) considère que les représentations sociales de la langue, de ses réalisations orales et scripturales et de son apprentissage construites par l’apprenant ainsi que son rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000, 2002) sont des éléments constitutifs des compétences langagière et scripturale. La seconde hypothèse pose que la première hypothèse conduit à considérer que la didactique du français parlé et écrit, comme de toute langue, nécessite une prise en compte de ces représentations et de ce « rapport à ». Sachant que nous pouvons accéder aux représentations et au rapport à la langue et à l’écrit des apprenants par le moyen de leur verbalisation (Dabène et Grossmann, 1996), notre méthodologie a consisté en partie à conduire des entretiens auprès de collégiens et de lycéens afin de tenter, en sollicitant leur discours, d’identifier les liens entre (1) les représentations et le « rapport à », (2) les pratiques scolaires du langage oral et écrit, (3) le processus de décrochage. Ces entretiens semi-directifs et d’explicitation ont été menés auprès d’élèves de 3e de collège, de 3e SEGPA, de lycée professionnel et de lycéens raccrocheurs, c’est-à-dire de lycéens qui ont repris leurs études et préparent le baccalauréat après avoir quitté l’école pendant plus d’un an (Bloch et Gerde, 2004), inscrits dans des établissements de l’académie de Grenoble. En lien avec notre problématique de recherche, ces entretiens portent d’une part sur les pratiques scolaires de l’écrit dans différentes disciplines, sur les manières et les stratégies qu’adoptent les élèves pour répondre aux contraintes de ces pratiques scolaires, sur les jugements qu’ils portent sur ces pratiques scolaires et sur la part qu’ils attribuent à ces pratiques de l’écrit dans leur réussite ou dans leur échec, d’autre part sur leurs pratiques personnelles extrascolaires de lecture et d’écriture.

2. Résonances discursives chez les décrocheurs et les collégiens

3Notre intérêt pour les élèves raccrocheurs est déjà ancien et nous leur avons consacré plusieurs études (Frier et Guernier, 2007 ; Barré-De Miniac et Guernier, 2009 ; Guernier et al., à paraitre). Ces lycéens nous intéressent dans la mesure où en raison de leur âge et de leur maturité, ils sont capables de mettre à distance leur double expérience de décrochage et de raccrochage, de rendre compte de leur expérience scolaire à travers le prisme des pratiques de l’écrit et de leur normalisation, et de construire la rétrospective de leur exclusion et de leur réintégration. Ils peuvent ainsi nous renseigner sur la place et la fonction des apprentissages langagiers dans ce double processus de décrochage/raccrochage. Nous avons ainsi pu montrer que, si les pratiques scolaires ne constituent pas forcément le principal facteur déclencheur du décrochage (Glasman et Oeuvrard, 2004), elles constituent un élément supplémentaire dans un ensemble de facteurs complexes et reliés. Dans le cadre de notre enquête, logiquement, le thème du décrochage et de ses motifs didactiques est donc abordé explicitement dans les entretiens menés avec les lycéens raccrocheurs. En revanche, dans les entretiens avec les collégiens, bien que ceux-ci ne soient pas en train de décrocher de l’école et qu’ils la fréquentent régulièrement, le thème du décrochage affleure régulièrement. En effet, ils expliquent que pendant les cours ils décrochent fréquemment, c’est-à-dire que leur attention au cours et leur intérêt pour le cours flottent. Charlotte nous dit que quand ça ne [l]’intéresse pas, elle part dans ses petites idées (aux tours de parole, désormais TP, 46 et 48). Aurélie dit qu’elle décroche assez souvent et qu’elle laisse tomber.

Aurélie TP 420 à 426

A. : Il y a un peu de bruit et puis en principe le français je n’aime pas trop cette matière […] je ne comprends pas tout alors après comme je ne comprends pas alors je laisse tomber.

Enquêteur : Qu’est-ce que tu ne comprends pas ?

A. : Qu’est-ce qu’on fait aussi parfois je ne comprends pas […] il y en avait eu un c’était sur Maupassant ah j’étais waouh […] je n’ai rien compris et puis ça ne m’intéressait pas.

E. : Et quand tu décroches qu’est-ce que tu fais ?

A. : Ben ou je dessine je regarde un peu dehors ce qui se passe et je regarde sur ma montre aussi […] et puis je ne dérange personne je ne fais pas de bruit alors.

4Les discours des collégiens entrent ainsi en résonance avec ceux des décrocheurs-raccrocheurs et abordent, dans des formules quelquefois proches, certains des thèmes développés dans les discours de ces élèves. Nous avons donc voulu analyser plus particulièrement ces résonances afin d’explorer comment la thématique du décrochage se construit progressivement et se manifeste dans les pratiques de l’écrit et de l’oral dès le collège. Dans le cadre de cet article, nous mettons donc en regard les discours des collégiens de 3e avec ceux des lycéens raccrocheurs.

3. Les élèves de notre enquête et leurs discours

5Afin d’inscrire notre étude dans une perspective didactique et d’éviter d’autres hypothèses explicatives relevant des champs de la sociologie et de la psychologie, les élèves de notre enquête sont « ordinaires », c’est-à-dire qu’ils ne présentent ni difficultés intellectuelles et cognitives particulières, ni difficultés langagières ; ils n’ont pas de problèmes particuliers d’intégration sociale et culturelle ; ils veulent poursuivre leurs études pour obtenir un diplôme et apprendre un métier. Ils sont donc motivés par l’apprentissage et la réussite. Dans le cadre limité de cet article, nous présentons les entretiens menés avec quatre élèves, choisis parce qu’ils développent un discours précis sur la thématique du décrochage : deux lycéennes raccrocheuses, Myriam et Claudine, scolarisées en première littéraire au Collège et lycée élitaire pour tous (CLEPT) à Grenoble, et deux collégiennes, Charlotte et Aurélie, scolarisées en classe de troisième au collège Malburet à La Mure (38). Myriam a décroché en classe de seconde et n’a pas été scolarisée pendant un an. Elle souhaite travailler dans le culturel, le théâtre de rue ou la photographie. Elle écrit des bouts de texte dans un cahier. Elle aime lire et apprécie les livres qui [la] renseignent, les reportages, les récits de voyage, les biographies. Claudine a également décroché en classe de seconde et n’a pas été scolarisée pendant deux ans, durant lesquels elle a occupé un emploi de caissière dans un supermarché, qui l’a guérie et lui a donné envie de reprendre des études. Inscrite en classe de première L, elle veut obtenir le baccalauréat pour au moins une fois dans sa vie aller au bout de quelque chose. C’est une passionnée des mots et de littérature. Elle trouve ça beau. Charlotte est une élève moyenne qui envisage de poursuivre en première littéraire pour devenir professeur de français ou bibliothécaire ou du moins exercer un métier en rapport avec les livres et la lecture. Elle lit beaucoup, plusieurs heures le soir, et apprécie les histoires fantastiques et les histoires sentimentales. Elle écrit des histoires et des poèmes dans un cahier et s’est lancée dans l’écriture d’une histoire longue en utilisant son ordinateur. Aurélie est une élève moyenne qui envisage une orientation dans une filière vente pour travailler dans l’immobilier. Bien qu’elle n’aime pas trop lire, elle dit lire pour [son] plaisir des romans d’aventures, des romans policiers et des journaux intimes. Elle aime également la poésie parce que les gens [y] expriment ce qu’ils ont dans le cœur. Elle écrit de petites phrases dans de petits carnets qu’elle relit de temps en temps et elle écrit à ses copines, comme elle dit, qui ne sont pas scolarisées dans son collège.

6Cinq questions construisent et structurent la thématique du décrochage dans les discours de ces quatre élèves. La présentation de nos résultats rend compte de ces cinq questions :

1. l’intérêt ou le désintérêt pour ce qui se fait en classe ;

2. la participation à l’interaction orale en classe ;

3. les conceptions de la fonction didactique du langage oral et écrit ;

4. le respect des formes discursives scolaires dans la communication didactique orale ;

5. le respect des formes discursives scolaires dans les genres scolaires écrits.

7Comme c’est à partir des discours des lycéens raccrocheurs que nous avons identifié des résonances dans les discours des collégiennes, à chaque fois que les discours le suggèrent, nous présentons d’abord le discours des lycéennes raccrocheuses quand il explicite ce qui, selon elles, a contribué à leur décrochage. Puis nous présentons comment la thématique est abordée dans le discours des collégiennes, en identifiant ce qui est similaire et différent. Enfin, quand cela est possible, nous montrons comment la thématique est retravaillée dans le discours des lycéennes raccrocheuses et quelle stratégie elles déclarent avoir employée pour raccrocher. Nous pensons en effet que ces stratégies suggèrent ce qui pourrait être mis en œuvre en classe pour éviter le décrochage.

4. Intérêt vs désintérêt pour ce qui est appris

8Bien que le lien entre l’intérêt pour ce qui est appris, la motivation à l’apprendre et la réussite de l’apprentissage ne soit pas systématique, il est toutefois considéré comme très probable. C’est du moins ce qu’affirment les discours des lycéennes raccrocheuses et des collégiennes, qui abordent fréquemment la question de l’apprentissage à partir de cette notion d’intérêt et établissent l’intérêt comme prémisse à tout apprentissage. À l’inverse, selon elles, le désintérêt pour ce qui est enseigné à l’école peut être générateur de décrochage. Ainsi, Myriam décrit bien comment le manque d’intérêt conduit progressivement au désinvestissement de l’activité scolaire. Dans le premier entretien qu’elle nous accorde, elle développe cette thématique de l’intérêt et de l’investissement en distinguant les thèmes prosaïques des thèmes plus imaginaires, les thèmes qui embêtent de ceux qui éclatent.

Myriam Entretien n° 1 TP 248 à 268

M. : Oui c’est sûr qu’il y a des textes qui sont plus intéressants que d’autres il y en a qui te parlent plus que d’autres donc ils sont plus intéressants […]il peut y avoir des textes sur lesquels je vais pouvoir m’éclater et d’autres enfin dès qu’on parle d’un homme […] qui va pour sa banque ça c’est le genre de sujet qui ne m’intéresse pas du tout et qui m’embête […] c’est chiant […] il n’y a rien à imaginer […]en revanche dès qu’on parle de la forêt amazonienne et tout là je m’éclate même si c’est toujours un texte mais je m’éclate beaucoup plus sur ce genre de choses […] bien que je ne connaisse pas ça me parle j’ai des images des sensations

9l’extrait d’entretien cité ci-dessous, le discours de Myriam lie fortement intérêt pour le texte et pour le travail mené sur le texte, et l’investissement dans l’activité, ici d’explication, et il décrit comment s’enclenchent au cours de l’activité le désinvestissement et le processus de décrochage. Dans cet exemple évoqué par Myriam, le désintérêt et le décrochage sont provoqués par un ensemble de facteurs : le texte en lui-même, la maitrise insuffisante de ses codes génériques, la nature de l’activité (détailler phrase à phrase vs analyser une page entière), son rythme. Ces facteurs se combinent et finissent pas composer un système duquel l’élève ne parvient pas à tirer profit.

Myriam Entretien n° 2 TP 101 à 118

Enquêteur : Et quand tu décroches c’est pourquoi ?

M. : Parce que oui distraite fatiguée le texte ne me plait pas forcément par exemple aujourd’hui là on est dans « Rhinocéros » de Ionesco et c’est la première fois là qu’on fait les textes théâtraux et je veux dire aujourd’hui ça m’a saoulée […] la façon de faire ce qu’on étudiait ça ne me plaisait pas vraiment sur chaque phrase […] c’était plus lourd donc du coup j’étais là j’écoutais et puis j’écrivais mais je n’étais pas forcément active […] je pense déjà que le théâtre vu que je n’ai pas encore vu peut-être que je ne connais pas encore assez pour vraiment m’intéresser mais je ne sais pas dans « Ondine » il y a tout un texte tandis que là on prend vraiment phrase par phrase […]

E. : Et dans « Ondine » qu’est-ce qui te plaisait ?

M. : Je ne sais pas dans « Ondine » toutes ces métaphores plein de trucs je ne sais pas c’était peut-être plus concentré plus envie de tout fouiller d’un coup tandis que là c’est trop lent en fait c’est ça […] là aujourd’hui j’ai décroché parce que je n’étais pas du tout active

10Cette thématique de l’intérêt pour le texte et/ou l’activité est également très présente dans le discours des deux collégiennes, qui en font un des éléments essentiels de leur investissement dans le travail scolaire. Ces discours des collégiennes sont pratiquement unanimes sur ce qui crée un intérêt : qu’il s’agisse de lire des ouvrages littéraires ou non, ou de réaliser des travaux d’écriture ou d’expression orale, l’intérêt des élèves se porte d’abord sur les thématiques qu’elles envisagent d’un point de vue épistémique, c’est-à-dire dans la perspective d’apprendre de nouvelles connaissances. Ainsi Aurélie dit qu’elle a apprécié la lecture du roman Le vieux qui lisait des romans d’amour parce qu’elle y a appris des choses sur l’Amazonie. Charlotte est du même avis : ce qui compte à l’école, c’est ce que l’on découvre. On retrouve des propos similaires à ceux de Myriam.

Charlotte TP 77 à 84

Enquêteur : Ce que vous faites en classe ça te plait quand même

C. : Oui […] ce n’est pas le même genre donc on découvre […] par exemple les temps médiévaux là où il y avait 1600 1700 quand on les a étudiés au début je pensais que cela allait être pénible et puis en fait ça m’a plu et puis par exemple la vie sur les Shuars moi ça m’a plu

11Aurélie indique que son intérêt pour l’activité d’écriture repose en partie sur le même ressort, à savoir son intérêt pour le thème abordé

Aurélie TP 331 à 336

Enquêteur : Est-ce que ça te plait les expressions écrites ?

A. : Oui mais cela dépend des sujets il y a des sujets qui sont bien et d’autres je n’aime pas trop […] [par exemple] le dernier qu’on a fait alors il y avait deux sujets ou on devait raconter un passage de Antonio José Bolivar avec un petit garçon qui était arrivé et qui était de sa famille ou c’était par rapport à l’Amazonie c’était un écolo qui empêchait qu’on détruise l’Amazonie en fait et moi j’ai choisi l’Amazonie

E. : Et qu’est-ce qui t’a plu alors dans cette écriture-là ?

A. : Ben qu’on disait ce qu’on pensait en fait et puis voilà qu’on disait ce qu’on pensait et puis comme j’aime bien la nature j’ai pu le dire et tout ça

12Découvrir, apprendre et comprendre sont des thèmes récurrents dans les discours des adolescents sur l’école et les activités de français. L’investissement dans l’activité scolaire se construit sur l’intérêt (Guernier, 2012). En revanche, le désintérêt conduit au désinvestissement, voire au non-respect des consignes données par le professeur. Ainsi Aurélie n’a pas trouvé intéressant le roman de Vercors, Le silence de la mer, que la classe va étudier. Donc, elle ne l’a pas lu. Elle affirme explicitement : quand ça ne me plait pas je laisse un peu tomber. Pour contourner l’obligation de lire, elle a fait appel à ses camarades et a ainsi pu obtenir une bonne note au test de lecture et suivre les séances de lecture. La comparaison avec le comportement des camarades, qui eux ont lu sans davantage d’intérêt, met en évidence que, chez Aurélie, le motif principal de l’investissement dans l’activité scolaire est l’intérêt personnel et que l’injonction scolaire ne suffit pas à produire cette activité.

Aurélie TP 223 à 270

Enquêteur : Et donc quand madame S. vous a fait lire « Le silence de la mer » qu’est-ce que tu as fait chez toi ? […]

A. : Je ne l’ai pas lu […] j’ai lu un tout petit peu [5 pages] et après ça ne m’a pas intéressée donc j’ai arrêté […]

E. : Et comment […] tu as répondu aux questions […] au test de lecture ?

A. : J’ai demandé plein de questions à mes copines […] [et au test] j’ai eu 15,5 je crois

E. : Et après en cours comment tu as fait pour suivre ? […]

A. : Le soir mes copines elles m’expliquaient […]

E. : Elles elles l’avaient lu le livre ?

A. : Oui

E. : Et elles ça leur avait plu

A. : Euh non pas trop [...]

E. : Et pourquoi elles l’avaient lu elles ?

A. : Parce que ce sont de bonnes élèves (rires)

E. : Mais toi aussi tu es une bonne élève […]

A. : […] oui oui je suis une bonne élève quand ça ne me plait pas je laisse un peu tomber en fait […] quand on parle d’un sujet que je n’aime pas trop en fait comme d’un livre que je n’ai pas aimé ça ne m’intéresse pas

5. La question de la participation à l’interaction orale

13Il fait aujourd’hui consensus que les interactions orales au sein de la classe constituent à la fois une composante de la construction didactique (Rabatel, 2004) et un moyen pour l’élève, en participant à la communauté discursive scolaire (Maingueneau, 1984 ; Bernié, 2002), de prendre sa place au sein de cette micro société. Cette question de la participation aux échanges dans le cadre du cours est récurrente dans les discours des élèves avec lesquels nous nous sommes entretenus. Ils envisagent la prise de parole en classe selon deux modalités : (1) l’interaction avec l’enseignant, (2) l’interaction entre pairs.

5.1. L’interaction avec les enseignants

14Quand on interroge Claudine, lycéenne raccrocheuse, sur la part de l’école dans les motifs de son décrochage, elle évoque immédiatement le sentiment qu’elle a ressenti de ne pas compter pour certains enseignants. Elle note le manque de relation et d’interaction entre les élèves et les professeurs et l’illustre avec l’exemple du professeur qui ne répond pas à la question posée par l’élève. Que ces situations soient réelles ou pas, il n’en demeure pas moins qu’elles sont devenues emblématiques et construites, au moins dans le discours de cette lycéenne, comme des explications de son décrochage scolaire. Les propos de Claudine sont en effet plutôt radicaux.

Claudine Entretien n° 1 TP 305 à 312

Enquêteur : Comment toi tu expliques que tu as décroché ? [...] quelle est la part de l’école ? […]

C. : Oui qu’est-ce qui vient de l’école […] des fois je me demandais vraiment certaines personnes pourquoi elles étaient là à nous enseigner […] est-ce qu’on était là pour nous abrutir ou pour nous apprendre donc dans les lycées ordinaires traditionnels il y a toujours un ou deux profs qui sortaient du lot c’était des profs que moi je trouvais géniaux mais j’ai l’impression que les autres je ne sais pas mais ça marchait pas […] quand on pose des questions déjà on ne va pas lui répondre et puis celui qui a des difficultés ce n’est pas grave on va le mettre dans un coin de la classe parce que on avance et puis on finit le programme et puis vite vite et puis on pose une question et on verra toujours ça plus tard en fin de compte on ne le voit jamais en fait je n’avais pas l’impression qu’on était là pour apprendre […] je n’avais pas l’impression d’apprendre déjà j’avais l’impression de perdre mon temps on s’en foutait complètement de moi personnellement c’est clair que ça donne plus envie d’arrêter qu’autre chose

15Comme le suggère l’image, assez stéréotypée convenons-en, de l’élève qu’on met dans un coin de la classe, cette séquence dans le discours de Claudine concerne la place de l’élève au sein de la classe, et la prise en compte de sa parole au sein de cette micro société où la communication est particulièrement complexe (Perrenoud, 1994). Cette question est également abordée par les collégiennes avec lesquels nous nous sommes entretenus.

16Ainsi quand elle n’a pas compris, Aurélie ne pose pas de questions au professeur pour se faire préciser ce qui lui échappe. La raison principale en est qu’elle pense que le professeur pense qu’elle a compris. De ce fait, demander une explication pourrait paraitre incongru, et reviendrait à suggérer que les explications du professeur pourraient ne pas être accessibles aux élèves. Ainsi, selon cette élève, demander une explication, c’est non seulement avouer une difficulté cognitive, mais aussi révéler qu’on est la seule à ne pas comprendre. D’où le sentiment de honte qu’elle ressent.

Aurélie TP 447 à 450

Enquêteur : Et quand madame S. t’explique ça rentre bien aussi ou ce n’est pas pareil ?

A. : Ce n’est pas pareil parce que elle pour elle moi j’ai compris alors elle n’explique pas forcément ce que je veux qu’elle explique en fait

E. : Et des fois tu lui dis là je n’ai pas compris vous ne pouvez pas me réexpliquer pour moi

A. : Je ne lui demande pas trop je demande plutôt à mes copines parce que oui je n’aime pas trop j’ai peur de me faire honte

17À l’inverse, l’élève engagé dans le processus de raccrochage n’hésite pas à signaler qu’il ne suit pas ou plus le cours de la séance et qu’il a besoin d’un peu de temps pour comprendre ou noter. C’est le cas de Myriam qui n’hésite pas à demander une pause ou une explication supplémentaire pour raccrocher.

Myriam Entretien n° 2 TP 117 à 122

Enquêteur : Et quand tu décroches comment tu fais pour te raccrocher dans le mouvement de l’explication […]

M. : Alors là je lève le doigt dans tous les sens aah je suis perdue […] c’est bien on peut le faire ici mais on ne peut pas le faire partout dans tous les lycées donc là ils me remettent un peu au point et puis après je vais voir un peu ce que les copains ont fait

18Cette capacité à indiquer au professeur qu’on ne suit plus et qui revient à prendre sa place dans l’interaction didactique et pédagogique apparait comme caractéristique des lycéens raccrocheurs, comme ils le mentionnent dans les entretiens menés au cours de notre enquête et comme nous avons pu l’observer au CLEPT. En creux, on peut en déduire que ne pas la mettre en œuvre de façon systématique peut constituer un facteur de décrochage. Myriam indique toutefois que tous les contextes pédagogiques ne permettent pas ce type d’attitude.

19Toutefois, le fait de ne pas demander la parole n’a pas pour seul motif la difficulté à signaler son décrochage dans un contexte où il semble ne pas être envisagé. Dans une situation différente de celles évoquées précédemment, Charlotte pose le problème d’un point de vue plus cognitif. Elle indique qu’elle a besoin de réfléchir à la réponse avant de répondre à l’oral et ne répond que si elle est certaine d’avoir la bonne réponse. Charlotte ne demande donc la parole que quand elle a formulé cette réponse dans sa tête, et de ce fait la demande peu. Il en résulte, selon elle, que les professeurs l’ont identifiée comme une élève prenant peu la parole à l’oral et elle suppose que c’est la raison pour laquelle les professeurs lui donnent peu la parole, même quand elle la demande. Face à cette situation, Charlotte hésite entre regret et résignation. Le risque est qu’elle finisse par se mettre complètement en retrait de l’échange oral.

Charlotte TP 365 à 386

Enquêteur : Pourquoi tu penses qu’on ne t’interroge pas

C. : Parce que je ne suis pas du genre à lever la main donc au bout d’un moment ils laissent tomber

E. : Mais toi c’est une stratégie ou c’est parce que tu ne veux pas qu’on t’interroge

C. : Je ne veux pas parler à l’oral sauf si j’ai vraiment quelque chose à dire

E. : Et donc finalement ça t’arrange qu’ils ne t’interrogent pas ?

C. : Ben ça m’arrange en même temps des fois je lève la main j’aimerais parce que des fois j’essaie de la lever j’aimerais qu’ils m’interrogent et pas qu’ils passent à quelqu’un d’autre […]

E. : Et ça t’embête tu trouves ça injuste

C. : Non je me dis bon la prochaine fois […] si ils ne m’interrogent pas ce n’est pas grave c’est comme ça […]

E. : Et quand tu ne veux pas prendre la parole c’est parce que tu n’es pas sure de ta réponse

C. : Je ne suis pas sure ou sinon je ne vais pas avoir envie de parler [...]

5.2. L’interaction entre pairs

20Toutefois, au-delà de ces empêchements, les discours des élèves disent leur intérêt pour la prise de parole en classe, voire expriment un besoin de prise de parole. Cet aspect est particulièrement net dans les discours des collégiennes avec lesquels nous nous sommes entretenus, qui déclarent un engouement pour l’exposé oral, mais également pour les échanges entre élèves, dans la perspective de mieux se connaitre et de partager des intérêts. Charlotte évoque ainsi son désir de faire des exposés pour présenter des livres aux camarades de la classe, afin de se faire connaitre et d’échanger avec eux.

Charlotte TP 124 à 130

C. : La prof [de français] au début de l’année elle avait dit que l’on allait pouvoir présenter un livre nous et on ne l’a pas fait moi je voulais présenter un livre à la classe pour montrer ce que je lisais donc ça j’aurais bien aimé le faire je pense que c’est bien que les autres ils découvrent un peu ce que chacun ils aiment lire […]

Enquêteur : Et pourquoi tu penses que c’est important que vous présentiez des livres comme ça ?

C. : Ben ça permet de découvrir un peu les autres et puis si ça se trouve les autres ils vont te demander de lire ton livre et ça je trouve que c’est bien […] parce tu fais découvrir ta passion ce que tu as aimé

21Comme Charlotte, Aurélie apprécie de partager des avis et des discussions avec ses camarades de classe. Ainsi elle a apprécié de donner son avis sur le livre Le vieux qui lisait des romans d’amour. Elle considère qu’il s’agit d’un partage. Mais en même temps, elle craint les engueulades.

Aurélie TP 81 à 90

Enquêteur : D’accord et ce que vous avez fait avec madame S. en classe ça t’a intéressée sur ce livre ou pas

A. : Oui oui parce que on donnait notre avis on parlait on partageait c’était bien

E. : Tu aimes bien donner ton avis sur les livres

A. : Euh oui oui ça va [...] [mais] quand on donne son avis après il y a souvent des engueulades […] et ça non je n’aime pas

22Charlotte aborde ce même problème du jugement de ses camarades de classe et c’est donc pour éviter ces interactions avec ceux-ci que Charlotte préfère que les exercices soient réalisés à l’écrit.

Charlotte TP 385 à 392

Enquêteur : Et quand tu ne veux pas prendre la parole c’est parce que tu n’es pas sure de ta réponse ?

C. : Je ne suis pas sure ou sinon je ne vais pas avoir envie de parler je n’ai pas envie que tout le monde me regarde parce que souvent des fois on va donner notre avis et ça je ne veux pas que après les autres me disent pourquoi tu penses ça ou [...] je ne veux pas me justifier et puis je n’ai pas envie d’expliquer à tout le monde la façon dont je pense […] je n’ai pas envie qu’on vienne me poser des questions sur ce que j’ai dit qu’on vienne discuter avec moi je veux bien mais pas pourquoi tu as dit ça pourquoi tu fais ça.

23Ainsi les discours des collégiennes expriment des contradictions concernant la prise de parole en classe. D’un côté, elles considèrent cette prise de parole importante et l’envisagent comme un partage avec les autres élèves. Leur représentation est essentiellement celle d’une parole pour communiquer. D’un autre côté, elles expriment une réelle difficulté à prendre la parole, en particulier dans les échanges guidés par le professeur, parce qu’elles craignent le jugement des autres élèves ou de l’enseignant. On constate la prégnance de hiérarchies discursives qui ont pour fondement des motifs épistémiques : on parle quand on sait, on se tait quand on n’a pas compris ou qu’on n’est pas sûr de sa réponse (Guernier et Sautot, 2004). Ces représentations peuvent être source de blocages qui, outre qu’ils empêchent l’apprentissage, peuvent conduire au désinvestissement dans l’activité scolaire, dont on sait qu’il est une des causes du décrochage scolaire.

6. Les conceptions de la fonction épistémique du langage oral et écrit

24Un des aspects de la réussite scolaire est relatif à la compréhension des fonctions des activités réalisées, et plus particulièrement des activités langagières, dans le processus d’apprentissage, autrement dit à leur fonction épistémique (Charlot, Bautier et Rocheix, 1993 ; Lahire, 1993). Dans les entretiens que nous avons menés, cette question est abordée à notre initiative. Pour présenter les conceptions des collégiennes et des lycéennes raccrocheuses, nous distinguons, dans le cadre de cet article, les pratiques de l’oral de celles de l’écrit.

6.1. Les fonctions de l’interaction orale scolaire

25Myriam, lycéenne raccrocheuse, met en évidence l’importance de l’interaction orale comme phase de construction des savoirs, avant la prise de notes ou la formulation à l’écrit dans le cahier de ce qui a été échangé à l’oral. Le discours de Myriam construit tout d’abord la fonction de l’interaction orale pour l’élaboration des savoirs.

Myriam Entretien n° 1 TP 158 à 165

M. : Il faut qu’on soit vachement interactifs dans les cours pour pouvoir assimiler le plus de choses […] en cours on n’est vraiment que sur les cours vraiment que dans l’échange qu’est-ce qui se passe ? qu’est-ce qui ne va pas ? excusez moi je ne comprends pas quand c’est ça on développe vachement sur tout enfin toutes nos idées qui fusent elles sont vachement exploitées […] donc ça on le retient on parle vachement dessus pour essayer de comprendre au maximum

E. : Donc ce que tu préfères dans le cours c’est les phases d’interaction orales avec les autres ?

M. : Oui je pense que c’est vachement important […] c’est aussi ça qui au sein du CLEPT me plait énormément qui fait que je pense que nous on est beaucoup plus motivé à raccrocher [par rapport à un autre système] où c’est plus dans le bachotage pas forcément dans la compréhension et dans l’expansion des idées mais plus dans le bachotage c’est ça point écris puis apprends et puis voilà on te met une note

26De ce fait, Myriam considère que la méthode « on parle puis on écrit » est efficace pédagogiquement. Dans l’extrait qui suit, il faut en particulier remarquer que Myriam insiste sur le fait qu’il s’agit d’une parole collective, grâce à laquelle se réalise une co-construction des savoirs. Elle signale également que ce temps d’élaboration commune des savoirs lui est nécessaire pour une meilleure appropriation de ceux-ci. Ces deux dimensions sont présentées comme favorables à l’apprentissage, et donc au raccrochage.

Myriam Entretien n° 1 TP 106 à 116

M. : Il y a une manière d’écrire qui me plait bien […] où on fait d’abord le cours tous ensemble on écrit au fur et à mesure notre leçon au tableau et après on prend un quart d’heure pour écrire tout ce qui fait que ça te permet d’être plus actif dans le cours et ce qui fait que tu l’apprends toi même plus ou moins au fur et à mesure vu que tu n’es pas là à te concentrer justement vite il faut que j’écrive avant qu’il efface le tableau voilà ça c’est une méthode qui me plait beaucoup […] je trouve que c’est vachement je ne sais pas si je peux dire pédagogique […] tu n’es pas là en train de dire il ne faut pas que je parle parce que sinon je n’aurai pas le temps de enfin moi je suis très lente en plus pour écrire donc ce temps me permet de pouvoir m’exprimer et ensuite de pouvoir écrire et d’avoir le temps d’avoir ma leçon nickel

27Toutefois Myriam indique bien que l’écrit est nécessaire à l’apprentissage.

Myriam Entretien n° 1 TP 170 à 174

M. : […] moi personnellement j’ai beaucoup plus de facilités à apprendre une fois que j’ai bien écouté en cours après c’est sûr qu’à la relecture ça c’est du acquis […] mais j’ai besoin quand même d’un écrit pour me remettre les choses dans la tête et pour me dire ah je me souviens et paf après ça s’imprime quoi au moment de la lecture

28Le discours de Myriam explicite précisément l’articulation constructive entre écouter, participer, écrire et apprendre ; et montre que cette lycéenne raccrocheuse a identifié la fonction du langage oral et écrit dans l’apprentissage et qu’elle maitrise la technique du passage de l’oral à l’écrit. Nous retrouvons les mêmes éléments dans le discours de Claudine (Barré-De Miniac et Guernier, 2009), que nous ne pouvons présenter ici, faute de place. En revanche, dans les discours des collégiennes, majoritairement, l’activité orale n’est pas envisagée comme un outil d’élaboration collective des savoirs et sa dimension épistémique n’est donc pas construite. Le principal motif invoqué est, comme l’explique Aurélie, qu’il ne peut pas y avoir d’apprentissage sans écrit. Pour cette élève, l’écrit constitue un support, et celui-ci est nécessaire à l’élaboration d’un savoir. Le thème du support renvoie à la matérialité de l’écrit, à sa dimension concrète et visible. Le thème de la matérialité se développe également dans le thème du faire. Lire et écrire sont conçus par Aurélie comme un faire, une action concrète, tangible. En creux, on comprend que, pour cette élève, l’oral ne peut pas constituer un support d’élaboration d’un savoir, ni une action suffisante à partir de laquelle peuvent se réaliser les apprentissages visés.

Aurélie TP 509 à 516

Enquêteur : Donc si on supprimait tous les livres pour apprendre ça te dérangerait

A. : oui parce que on aurait je ne sais pas à part du cours et parler on n’aurait rien à faire

A. : oui parce que on aurait je ne sais pas à part du cours et parler on n’aurait rien à faire

E. : Et ça ça ne te paraitrait pas bien

A. : Oui […] parce que le livre ça nous aide […] il y a des livres ils nous aident à comprendre et puis si il n’y aurait pas de livres à lire il n’y aurait plus rien à faire quoi parce que on n’aurait pas de support

29Ainsi l’activité orale n’est pas vraiment envisagée comme une activité didactique en soi. Elle n’a de valeur didactique que transformée en écrit, qu’orientée vers l’activité d’écriture et la consignation écrite de ce qui est dit dans la classe.

30Charlotte développe une conception un peu différente. Pour elle, l’écrit clarifie l’oral, met de l’ordre dans l’oral. Son discours présente l’oral comme un cafouillage dans lequel le professeur doit indiquer ce qui est juste et faux, duquel il doit extraire ce qui est utile. L’étape de l’interaction orale n’est donc pas conçue comme un moment essentiel de la construction épistémique. La conception de l’activité d’écriture surtout comme une sorte de mise au propre de l’oral, comparé à un brouillon, est conforme aux conceptions de l’écrit scolaire présentées au paragraphe suivant. Ainsi dans ce discours de Charlotte, la fonction épistémique des interactions orales n’est pas encore bien définie.

Charlotte TP 314 à 336

C. : J’aime bien qu’on clarifie après les choses par écrit parce que sinon je ne vais pas retenir parce que des fois je décroche donc c’est bien de réécrire pour après […]

E. : Et écrire ça te permet de clarifier quoi ?

C. : Par exemple quand tout le monde va parler qu’on va faire un débat tu as toutes les idées qui vont se contredire et souvent c’est difficile de suivre le cours […] c’est un peu comme un match de tennis c’est difficile de suivre qui c’est qui a juste qui c’est qui a faux donc c’est mieux après de clarifier ce que la prof a trouvé si c’était juste ou faux les idées des autres […]

31À l’extrême, si, pour l’élève, ils ne servent pas à construire la leçon et les savoirs, les moments d’interaction orale peuvent devenir des moments blancs dans la présence à l’activité scolaire et donc des sources de décrochage, comme le décrit Charlotte dans l’extrait suivant.

Charlotte TP 339 à 352

Enquêteur : Quand tu décroches comment tu fais pour raccrocher alors c’est en réécoutant c’est comment

C. : Ben il y a ma copine d’à côté qui va me secouer qui va me dire écoute qui va me dire regarde […] ou sinon c’est moi je vais sortir de mes idées et puis la prof va regarder ou autre chose et puis je vais me dire il faut peut-être que j’écoute voilà […] je me mets à réécouter et puis j’essaie de suivre ce que disent les autres et tout ça […]

E. : D’accord et si tu as vraiment décroché pendant la demi-heure c’est quand la prof écrit au tableau que tu raccroches

C. : Oui [...] elle commence à écrire je vais commencer à écrire et puis je vais prendre mon temps je vais relire la phrase tout ça et puis après je vais commencer à comprendre ce qu’ils ont dit […] je ne décroche pas tout le temps mais suivre tout le temps en cours avec les idées des autres et tout ça et voilà je n’y arriverais pas

32Dans cet extrait Charlotte signale ses difficultés à suivre le discours oral, en particulier quand il se prolonge. Cette difficulté provoque du décrochage et c’est l’écrit qui, chez elle, semble permettre le raccrochage. Soit le fait que le professeur écrive au tableau constitue un signal qu’il se passe quelque chose dans l’activité scolaire et qu’il faut redevenir attentif et actif, soit le contenu même de l’énoncé écrit au tableau donne les clés pour comprendre le déroulement de l’activité et le sens de ce qui se dit ou se construit.

6.2. Les fonctions de l’écrit scolaire

33Quand elle évoque les motifs de son décrochage, Myriam mentionne principalement la fonction « mnésique » de l’écrit en lien avec les situations de devoir en classe et de préparation aux épreuves au baccalauréat. Son discours suggère que cet écrit rend compte d’un savoir pré-construit et non co-construit, du savoir du professeur (la feuille du prof), c’est-à-dire un savoir transmis et qui doit être reproduit, sans être forcément compris. Dans cette évocation des années qui ont mené au décrochage scolaire, Myriam ne mentionne pas d’autres activités d’écriture. Ceci ne signifie pas qu’il n’y en a pas eu. Mais, selon elle, ce sont ces pratiques d’écriture, qu’elle considère stressantes et bloquantes, qui l’ont éloignée d’une pratique plus diversifiée de l’écrit et in fine de l’apprentissage.

Myriam Entretien n° 1 TP 256 à 260

M. : […] si je reprends mes cours de français de l’année dernière c’était ce qu’il y avait sur la feuille du prof que j’écrivais sur mon cahier c’est-à-dire c’est ce qui était important de retenir et important de voir dans ce texte que j’allais écrire tandis que ici [au CLEPT] c’est ce qu’on cherche et de ce fait aussi ce qui est important de retenir mais je ne sais pas comment dire ce n’est pas du copié collé […] [avant] ce qu’il faut ressortir au bac le truc classique le droit chemin qu’il faut prendre il faut que tu apprennes cette formule et sans compréhension et ce que je reproche vachement à ce que j’apprenais avant c’est que on te donnait quelque chose et voilà on te l’étalait sur la table après à toi de t’en sortir

Myriam Entretien n° 1 TP 150 à 156

M : [...] enfin moi je fais un retour en arrière où avant j’étais vachement stressée des évaluations et je me prenais vraiment la tête et une fois que j’étais devant ma feuille à stresser et à être bloquée à ne plus pouvoir écrire mes idées et là [au CLEPT] c’est justement il n’y a pas cette histoire de notes c’est vachement basé sur la communication on est plus détendu pour écrire et du coup ça glisse peut-être tout seul quoi plus facilement et on écrit oui on écrit beaucoup enfin en réponse aux questions il faut développer les idées et tout […] parce que malheureusement tu as besoin des notes pour passer dans la classe supérieure et tu te dis si je me tape carton carton carton ils vont te juger aux notes et ça ne va pas je ne passerai jamais et donc après qu’est-ce que tu fais tu te fais des feuilles de pompe et voilà enfin moi personnellement je sais que avant d’arrêter les cours là avant le décrochage scolaire à la fin j’étais feuille de pompe sur feuille de pompe […] parce que non mais sérieusement peur de peur de peur de ne pas y arriver […] j’étais complètement bloquée je ne pouvais pas écrire je ne pouvais pas décrocher une phrase

34Alors que Myriam indique que la réduction de l’écrit à sa fonction de mémoire pour les évaluations a participé à son échec, nous constatons que, dans leurs discours, les deux collégiennes construisent justement ce primat de la fonction mnésique de l’écrit, qui consiste selon elles à prendre en notes le discours oral réalisé pendant le cours, à l’archiver pour le relire et à l’apprendre en vue des évaluations notées qui détermineront le passage dans la classe supérieure, l’orientation et donc la réussite scolaire.

Charlotte TP 255 à 256

Enquêteur : Et après tu le relis ça chez toi ? Qu’est-ce que tu en fais de ces notes ?

C. : Pour les contrôles je les relis pour le brevet j’ai tout relu je me suis aidée des bouquins et puis des fois de temps en temps j’ai envie de relire le cours ce qu’on a fait et tout

Charlotte TP 311 à 316

Enquêteur : Tout à l’heure tu disais ce que tu préfères comme cours c’est que il y ait de l’oral et qu’après on prenne du temps pour écrire et si il n’y avait absolument pas d’écriture ça te dérangerait ou pas ?

C. : Oui […] parce que j’aime bien qu’on clarifie après les choses par écrit parce que sinon je ne vais pas retenir parce que des fois je décroche donc c’est bien de réécrire et aussi moi je ne suis pas du genre à participer à l’oral et tout ça alors à l’écrit je participe plus j’écris mes idées tout ça donc

35Aurélie, elle, doit écrire pour retenir.

Aurélie TP 438 à 440

A. : J’ai du mal à apprendre pour apprendre il y en a c’est facile ils lisent une fois ils retiennent tout moi non ce n’est pas comme ça moi il faut déjà que je lise plusieurs fois à la suite il faut que j’écrive aussi pour que ça rentre

E. : Donc quand tu apprends tu lis et tu écris ta leçon

A. : Oui

E. : Ça prend du temps

A. : Oui

E. : Et puis c’est pénible non ?

A. : Oui

36Les discours de ces deux collégiennes développent donc une conception de l’écrit scolaire qui privilégie sa fonction mnésique et qui subordonne à cette première fonction la construction des autres fonctions de l’écrit : (1) la fonction épistémique selon laquelle écrire permet d’établir les savoirs, (2) la fonction sémantique, selon laquelle écrire permet de comprendre le discours, (3) la fonction expressive, selon laquelle écrire permet au sujet de s’exprimer. Les fonctions épistémique et sémantique sont bien mentionnées dans les discours de ces deux élèves, mais ces discours les relient presque systématiquement à l’apprentissage de la leçon, au sens de la retenir. Ainsi quand Charlotte déclare qu’elle apprécie que l’oral soit clarifié par l’écrit, c’est pour mieux retenir ce qui a été dit pendant l’interaction orale en classe. Quand Aurélie mentionne que l’écriture aide à comprendre, elle mentionne en même temps qu’il s’agit aussi de retenir, de ne pas oublier.

Aurélie TP 521 à 534

Enquêteur : Et écrire par exemple tu penses qu’on pourrait ne jamais écrire en cours

A. : Non parce qu’il n’y aurait pas de trace dans le cahier et on pourrait oublier et après à la maison c’est encore plus difficile […]

E. : Et si il n’y a que l’oral cela ne te suffit pas

A. : Si ça peut aller mais on peut oublier à l’oral et puis il y a des choses qu’on ne peut pas comprendre aussi

E. : […] donc tu as besoin de les écrire

A. : Oui de les écrire comme ça le soir je peux mieux comprendre je peux redemander

37Écrire pour retenir est donc un thème récurrent des discours des deux collégiennes et de la lycéenne interrogées, qui le présentent comme une caractéristique ordinaire de l’écrit scolaire justifiée par la nécessité de l’évaluation. En revanche, dans les discours des lycéens raccrocheurs que nous avons interrogés, nous avons constaté que ceux-ci ont décrypté les limites de la relation forte entre écriture et évaluation, et ont identifié les fonctions épistémique et sémantique de l’écriture comme facteurs de réussite (Guernier, 2015 ; Guernier et al., à paraitre)

38Ainsi on peut remarquer que les discours des collégiennes, à la différence de ceux des lycéennes raccrocheuses, développent peu la dimension épistémique du langage, qu’il soit oral ou écrit. L’activité orale est conçue soit comme un moment d’échange pour se connaitre et s’exprimer (voir le paragraphe 5.2.), soit comme un moment de discussion qui peut aller jusqu’au cafouillage. Selon elles, l’activité d’écriture a pour principale fonction de mettre de l’ordre dans un oral qu’elles considèrent désordonné, de le consigner pour retenir la leçon en vue des évaluations. Le processus d’élaboration scolaire des savoirs, qui articule formulations orale et écrite, n’est donc pas (encore) réellement conçu. C’est certainement en vertu de cette conception encore lacunaire qu’Aurélie exprime sa préférence pour les démarches expérimentales mises en place en SVT.

Aurélie TP 492 à 504

A. : Quand on va faire des visites on va faire des compte rendus l’année dernière on avait comment ça s’appelle... je ne sais plus c’était dans une montagne... vers... Valbonnais ça m’a plu parce qu’ils expliquaient plein de choses on avait un contact avec la nature on voyait il y avait un glacier d’avant alors on voyait on comprend ce qui s’est passé il y a très longtemps […] ça me plait […] je comprends mieux […] je suis dans un milieu où je me sens à l’aise et puis... je ne sais pas trop expliquer […] on me montre

39Dans cette courte évocation d’une sortie en SVT, Aurélie compare les modalités d’apprentissage en français et en SVT. Son discours associe nettement voir, montrer, expliquer et comprendre. Quand elle évoque le cours de français, Aurélie n’emploie pas les verbes « voir » et « montrer ».

7. Les formes discursives scolaires (1) : les interactions orales

40Les interactions orales en classe sont une des pratiques langagières scolaires que les discours des lycéennes raccrocheuses et des collégiennes mentionnent comme génératrice de difficultés, voire de décrochage. Ainsi c’est la gestion même de ces interactions orales et de leur double fonction communicative et didactique qui crée des difficultés pour les élèves que nous avons rencontrés, y compris les lycéens qui ont raccroché, comme le décrit Myriam :

Myriam Entretien n° 1 TP 128 à 138

M. : C’est soit j’écris soit je participe soit j’essaie d’écrire et de participer mais du coup il y a un décalage entre ce qui se dit et moi ce que je suis en train d’écrire sur mon cahier […] tant bien que mal j’essaie d’écrire en écoutant mais du coup par exemple je ne participe pas à ce moment-là […]

Enquêteur : Alors du coup ce qui t’arrange aussi ce sont les profs qui dictent

M. : Aussi c’est bien de dicter mais c’est pareil tu ne réfléchis pas tu écris ce qu’ils te disent et après bon c’est bien parce que tu as tout […] je réfléchis moins c’est sûr ce n’est pas ancré oui le fait que nous on dise quelque chose qui ensuite va s’écrire je pense que ça t’aide à apprendre

41La principale difficulté qu’indique Myriam est la gestion de l’activité conjointe, suivre à l’oral et écrire. Se produit pratiquement automatiquement un décalage entre la parole orale qui se construit dans la classe et sa transcription écrite dans le cahier, quel que soit le mode de transcription choisi ou maitrisé par l’élève. Mais Myriam note également que cette activité conjointe l’empêche de participer. Ceci constitue pour elle une seconde difficulté, voire la principale difficulté, dans la mesure où cela limite sa construction des savoirs en jeu dans la séance. Or selon elle, cette élaboration collective orale est une étape nécessaire à son apprentissage (cf. paragraphe 6.1.). Par ailleurs, Myriam note que la prise de note sous dictée n’est qu’un palliatif, dans la mesure où la formulation préconçue du professeur, si elle permet que le cahier soit rempli ne permet pas non plus que le savoir en jeu soit construit par l’apprenant. Myriam développe ainsi un point de vue didactique en se demandant comment apprendre et quelles sont les méthodes ou les pratiques efficaces pour apprendre. Cette orientation didactique est une caractéristique des discours de cette lycéenne raccrocheuse, mais également de la plupart des élèves raccrocheurs avec lesquels nous nous sommes entretenus.

42Sur cet aspect de la gestion de la communication orale dans la classe pour apprendre, les discours des collégiennes expriment à peu près les mêmes difficultés que celles développées dans les discours des lycéennes raccrocheuses. La première de ces difficultés concerne la gestion de l’activité conjointe : suivre le discours oral qui se déroule dans la classe et noter dans le cahier. Aurélie, par exemple, décrit le même décalage que celui identifié par Myriam.

Aurélie TP 364 à 396

A. : Moi je trouve que on écrit trop d’un coup en fait alors après on a mal à la main et puis quand elle [la professeur de français] parle on écrit on ne suit pas forcément en fait […] je trouve que ce qui est bien c’est que on parle pendant longtemps pour dire notre avis ce qu’on a aimé on parle du roman à l’oral et puis après on écrit mais je trouve qu’on écrit trop d’un coup […]

Enquêteur : […] Qu’est-ce que tu mets dans ton cahier ?

A. : Je mets dans mon cahier le cours les mots parfois que je ne comprends pas je leur mets leur définition […] ce qu’elle écrit [au tableau] […] en fait je suis dans mon écriture alors… je n’écoute pas forcément ce qu’elle dit en fait […]

E. : […] Tu n’écoutes plus parce que tu es dans ton écriture

A. : J’écoute plus ce n’est pas le bon mot c’est que comme je suis dans mon écriture enfin je suis à fond dans mon écriture et je n’écoute pas forcément quoi je ne comprends pas trop ce qu’elle dit quoi […]

E. : Et comment tu fais pour raccrocher alors ?

A. : Comme j’ai appris mon autre cours d’avant je sais que et puis au début on fait des objectifs alors je sais de quoi on va parler tout ça […] parfois il me manque des choses […] je lui [la copine] pose des questions

43Dans cet extrait Aurélie indique explicitement que pendant qu’elle écrit, elle perd le fil du discours oral et ne peut pas participer. Comme « elle est dans son écriture », se produit pour elle une sorte de décrochage à la fois de l’activité collective et de l’activité cognitive, qui conduit jusqu’à l’incompréhension de ce qui se passe dans la classe. Aurélie dit : je ne comprends pas. Pour reconstruire le fil et raccrocher, elle interroge sa copine, elle recopie ce qui est écrit au tableau, elle se réfère aux objectifs de la leçon, ou elle se rappelle la leçon précédente. On retrouve là des solutions cohérentes avec la conception mnésique du langage dans l’apprentissage (se rappeler, noter dans le cahier) et la pratique individualiste de la gestion de l’activité scolaire qui conduit à interroger le camarade de classe plutôt que le professeur. Pour contourner ces écueils, les deux collégiennes expriment une préférence pour les professeurs qui dictent. Toutefois, il reste le problème que certains dictent un peu vite. Les solutions adoptées pour suivre sont identiques : noter ce qui est écrit au tableau ou s’aider des voisins. Ainsi, si ces deux collégiennes expriment des difficultés à peu près similaires à celle décrites par Myriam, la lycéenne raccrocheuse, à savoir que ces pratiques de prises de notes et de consignation de l’oral dans le cahier empêchent qu’elles suivent la leçon et qu’elles comprennent, toutefois, à la différence de celle-ci, elles ne mentionnent pas que ces pratiques pourraient les empêcher de participer à l’élaboration du discours oral et compromettre leur apprentissage. Elles en restent à cette conception que ce qui compte c’est consigner à l’écrit ce qui est dit pour l’archiver, puis le reprendre à la maison pour le retenir.

44Une seconde difficulté que les collégiennes évoquent concerne la production spontanée d’un discours oral au sein de la classe.

Charlotte TP 364 à 398

C. : Si on va me poser une question directement à l’oral je vais perdre au moins cinq ou six minutes pour que la question vienne dans ma tête parce que […] il va falloir que j’ordonne ce que je vais dire tout ça […]

Enquêteur : Et si ça se passait par écrit tu le ferais plus volontiers

C. : Oui […] par exemple quand on parle de la poésie on explique ce que c’est pour nous la poésie mais à l’écrit donc souvent moi j’explique ce que je sais et puis après quand on me le demande à l’oral je vais dire tout simplement que j’aime bien les vers ou voilà alors que quand je vais écrire à l’écrit je vais développer ma pensée je vais expliquer

45Charlotte décrit sa difficulté à construire rapidement une réponse orale tant au niveau de son contenu (trouver la bonne réponse), que de sa forme (construire la formulation linguistique). Le discours de Charlotte rappelle explicitement la nécessité de disposer de temps et d’outils pour travailler la matière linguistique et pour préparer la réponse. Charlotte compare les pratiques en cours de français avec ceux dans les disciplines scientifiques et indique sa préférence pour ces dernières, au motif que la préparation à l’écrit des solutions des exercices permet de réfléchir et de prendre le temps de composer la réponse.

Charlotte TP 360

C. : Par exemple dans les matières scientifiques en SVT et en maths on fait des exercices le prof nous laisse du temps pour les faire et après on va les faire donc ça j’aime bien parce que des fois quand on fait les exercices oraux je vais tout me tromper alors que si je les fais à l’écrit je vais avoir du temps pour réfléchir pour me poser et ça je trouve que c’est bien

46Dans cette optique, Charlotte considère que l’exposé est un exercice adéquat pour prendre la parole en classe, car l’élève a pu préparer ce qu’il va dire. À cet égard, il est rassurant.

Charlotte TP 318 à 326

C. : Je n’arrive pas à dire mes idées quand je suis à l’oral je n’arrive pas à m’exprimer et aussi je n’aime pas que tout le monde me regarde […]

Enquêteur : Et si on te laissait le temps d’écrire et qu’après tu puisses donner tes idées à l’oral ça marcherait ou pas ?

C. : Oui […] par exemple quand on fait un exposé c’est bien parce que d’abord on travaille on prépare tout et puis après on passe donc c’est bien ça

47Ainsi d’un point de vue didactique, c’est-à-dire dans les étapes de construction des savoirs, les discours des collégiennes évoquent les pratiques scolaires de l’oral selon deux aspects. Premièrement, le discours magistral ou les échanges formulés au sein de la classe entrent en concurrence avec l’activité de consignation de ces discours oraux dans les cahiers, en vue de les archiver, pour les retenir et les restituer lors des évaluations. La conception mnésique du langage écrit vient heurter la conception épistémique des échanges oraux et limiter sa construction. Deuxièmement, le discours d’un élève signale la difficulté à construire un discours oral spontané qui puisse s’intégrer aux échanges didactiques en cours.

48Enfin, les discours des lycéennes raccrocheuses et des collégiennes notent que les techniques pour consigner l’oral didactique scolaire ne leur sont pas enseignées. Or les lycéennes raccrocheuses expliquent qu’elles ont pris conscience que la maitrise de ces techniques est importante pour réussir et qu’elles les ont apprises seules en mettant au point des méthodes efficaces pour elles-mêmes. Pour ce faire, elles ont procédé à une analyse précise de leurs difficultés et elles ont essayé différentes méthodes jusqu’à trouver celles qui leur convenaient. (Barré-De Miniac et Guernier, 2009 ; Guernier et al., à paraitre). Sur ce point, les discours des collégiennes formulent des propos proches de ceux des raccrocheuses. Ainsi Charlotte explique de manière explicite comment elle fait pour prendre des notes, mais elle dit également qu’elle a appris toute seule :

Charlotte TP 278 à 308

C. : Je n’aime pas prendre de notes […] c’est dur je préfère qu’ils dictent ou qu’ils écrivent au tableau […]

Enquêteur : Et si le prof n’écrit pas au tableau tu arrives à le faire ou comment ? […]

C. : J’attends qu’elle dise une ou deux phrases et puis je commence à reprendre un peu ce qu’elle a dit mais en abrégeant […] je mets mes propres mots […] je mets ce que je comprendrais le mieux moi

E. : Donc ça te demande un gros travail dans ta tête en fait

C. : Non moi je ne trouve pas ça me vient tout de suite si elle dit une phrase je vais trouver une autre formulation […] ça me permet après quand je relis de mieux comprendre parce que ça m’est déjà arrivé de relire une leçon de ne pas comprendre ce qu’elle avait écrit au tableau donc sur le coup en cours comme elle venait de le répéter j’ai compris puis après en relisant deux semaines après je ne comprenais plus […]

E. : Et ça comment tu as appris à le faire ?

C. : À l’école primaire déjà on avait une prof qui nous faisait faire des dictées et des rédactions toutes les semaines donc on s’est entrainé et puis en 6e et tout ça il y a des profs qui dictaient déjà donc on a appris un peu à se dépêcher à remettre d’autres mots pour remplacer si ils étaient trop longs ou autre chose

E. : D’accord et il y a quelqu’un qui t’a donné une méthode ou c’est toi qui t’es inventée ta propre méthode

C. : Je pense que c’est moi mais c’est un peu aussi tous les profs qui nous ont obligés un peu à le faire […] ils nous ont tous un peu expliqué qu’il fallait écrire en abrégé mais sinon ils ne nous ont pas dit remettez les mots si vous ne comprenez pas

E. : C’est toi qui t’es inventée ta méthode en fait et tu te rends compte qu’elle fonctionne

C. : Oui

49Ainsi les discours des deux collégiennes expriment à peu près les mêmes problèmes que ceux soulevés dans le discours de la lycéenne raccrocheuse, mais ils présentent des solutions différentes. Celles-ci sont cohérentes avec la valorisation de la fonction d’archivage du langage écrit, qui consiste à considérer qu’écrire c’est principalement noter ce qui se dit dans la classe afin de le retenir, et qui aboutit à subordonner sa fonction épistémique à sa fonction mnésique et à minorer l’idée que l’on réfléchit et construit des savoirs en parlant et en écrivant.

8. Les formes discursives scolaires (2) : les genres scolaires écrits

50En matière d’investissement et de réussite scolaires, de nombreux travaux (Reuter et Barré-De Miniac, 2006) ont mis en évidence que la maitrise des formes scolaires de l’écrit constitue un enjeu majeur. Nous référant à ces conclusions, nous avons demandé aux lycéens raccrocheurs si selon eux il y avait un lien entre les formes d’écrits scolaires et leur décrochage, et si oui quelle est la nature de ce lien. Parmi les discours de lycéens raccrocheurs que nous avons recueillis, celui de Myriam est le plus précis sur cette question. Myriam insiste particulièrement sur la normalisation de l’écriture scolaire et la prégnance des formes scolaires de l’écrit, qui, selon elle, conduit à la dépersonnalisation de l’acte d’écrire.

Myriam Entretien n° 1 TP 268 à 278

M. : Il faudrait que je me remette dans le contexte mais avant écrire je ne sais pas c’était plus scolaire c’est ça le mot en fait avant c’était plus scolaire ce que je faisais tandis que là c’est plus peut-être personnel ce que j’écris bien que ce soit toujours dans le domaine scolaire mais avant c’était scolaire j’avais une rédac à faire je pensais français tandis que là maintenant je pense français mais plus de la même façon avec mes idées avec tout ce que je pioche avec tout maintenant c’est plus uniquement dans la matière que j’écris […] mais c’est aussi peut-être parce que avant en français on nous disait ton texte il faut que tu le construises comme ça comme ça comme ça et du coup comme je dis c’était scolaire vraiment et quelque part c’était même plus simple parce que oui je me prenais beaucoup moins la tête il suffisait que j’applique justement cette règle […] du coup je ne me débrouillais pas trop mal tandis que là j’ai mis une semaine à rendre deux pages […] parce que c’est Myriam qui écrit ce n’est pas ce qu’on m’impose d’écrire maintenant c’est moi qui réfléchis et qui fais ma propre construction et quelque part c’est aussi ma construction personnelle

51Ci-dessus ainsi que dans l’extrait qui suit, le discours de Myriam montre comment cette dépersonnalisation de l’activité d’écriture entraine une perte de sens des activités d’écriture, et plus généralement des activités langagières, qui débouche sur une perte de sens de l’activité scolaire en général, un désintérêt et un désinvestissement. Selon Myriam, ce processus constitue un des facteurs didactiques de son décrochage.

Myriam Entretien n° 1 TP 283 à 326

Enquêteur : Est-ce que la place de l’écrit a eu un rôle dans le fait que tu aies eu des problèmes à l’école dans le système traditionnel ? […]

M. : Moi je lie ça avec l’apprentissage aussi […] parce que vu que justement j’étais tout le temps sur les feuilles de pompe normal après pour écrire c’est très dur […] c’est dur parce que tu stresses parce que déjà dans ta tête c’est vide étant donné que c’est tout écrit sur ton bout de papier donc après c’est sûr que pour écrire enfin après il faut que tu inventes mais je peux dire que c’est simple si je fais du bla bla c’est simple d’écrire et après si tu veux faire quelque chose de correct c’était pour moi très dur oui […] moi ça me saoulait la mise à l’écrit je rentrais chez moi je n’avais pas envie d’écrire des trucs quoi […] je rentrais j’avais une seule envie c’est de poser mon sac d’écouter de la musique de faire autre chose tout sauf du scolaire […] parce que c’est quand même vachement oppressant en fait ce milieu scolaire et ce qui fait qu’à la fin tu es bloquée par exemple l’activité sportive ça permet de te défouler donc ça te fait du bien mais c’est vrai que l’écriture c’était peut-être trop du domaine du scolaire donc non ce n’était pas du tout la chose dans laquelle je pouvais me régaler et qui me donnait envie

52En lien avec le processus de raccrochage, le discours de Myriam énonce deux dimensions essentielles de l’apprentissage de l’écriture, et qui pour elle sont source d’apprentissage et de plaisir. La première concerne le fait qu’elle a compris les bénéfices didactiques des contraintes d’écriture, comme elle le souligne dans l’extrait suivant.

Myriam Entretien n° 1 TP 44 à 46

M. : Alors on a plusieurs choses que je trouve vachement intéressantes et qui ne sont pas dans les autres collèges ou lycées par exemple on a une boutique d’écriture chaque semaine qui se passe sur une heure et demie et donc ils nous donnent des fiches avec plusieurs thèmes deux à trois thèmes avec des contraintes d’écriture […] et donc ça nous développe déjà nous il faut qu’on passe à l’écrit et je trouve ça vachement intéressant parce que justement ce n’est pas quelque chose de scolaire à la base mais mine de rien ça rentre quand même dans le cadre du scolaire […] parce qu’on n’est pas noté parce qu’il n’y a pas de bilan parce qu’il n’y a aucune notion à savoir étant donné que nous on ne sait pas écrire et que là c’est juste pour se régaler et je peux dire que ça rentre ensuite dans le scolaire parce qu’après on le réadapte en faisant des rédactions en faisant n’importe quoi enfin le passage à l’écrit est très important

53Toutefois, les propos de Myriam concernant le caractère scolaire de l’écriture sont nuancés et donnent des indications concernant les différents aspects de l’écriture scolaire. Ils soulignent en effet que ce qui rend scolaire l’activité d’écriture, ce ne sont pas tant les contraintes ou les normes d’écriture, que le fait que celle-ci est notée et qu’elle est reliée à un ensemble de savoirs. Le discours de Myriam ne précise pas explicitement quels sont ces savoirs, mais en creux on peut penser qu’il s’agit des savoirs orthographiques, grammaticaux et syntaxiques. Pour autant Myriam indique que, débarrassée de cet appareillage scolaire, l’activité d’écriture est formatrice et transposable dans des formes d’écrits plus académiques.

54La seconde dimension de l’activité d’écriture mentionnée dans le discours de Myriam est celle de la nécessité de disposer de suffisamment de temps et de réflexion ainsi que de la possibilité de demander de l’aide. Le discours construit deux aspects essentiels du processus d’écriture : sa lente maturation et sa dimension collective, à l’encontre des représentations de l’écrivain solitaire et inspiré. À cet égard, la pratique d’écriture que Myriam peut mettre en œuvre au CLEPT est formatrice à la fois des techniques d’écriture et du sujet scripteur.

Myriam Entretien n° 1 TP 58 à 72

M. : On fait ça à l’atelier et chez nous et c’est toute une manière et ça prend du temps quand même ce n’est pas si simple qu’on le penserait […] on a quand même des contraintes il faut respecter le sujet et ensuite moi je sais que j’ai beaucoup de difficultés à faire quelque chose qui me plaise vraiment donc du coup j’écris je réécris je tourne mes phrases dans tous les sens […] [avec] de belles phrases enfin une histoire intéressante captivante pour ça je sais que moi je fais beaucoup beaucoup de brouillons pour ensuite venir à un écrit au bout de je ne sais combien de brouillons […] j’ai beaucoup de mal à structurer mes idées c’est-à-dire que j’ai plein d’idées dans tous les sens et par exemple dans une phrase je donne dix idées alors qu’il faudrait que je donne idée par idée donc forcément à la fin ça donne un cafouillis […] j’écris j’écris je demande je demande beaucoup d’aide à A. notre prof de français ou à d’autres personnes […] ça avance petit à petit mais ça avance mais ça ne se fait pas du jour au lendemain

55Concernant cette activité d’écriture scolaire, les discours des collégiennes sont moins prolixes que ceux de cette lycéenne raccrocheuse et abordent la question principalement sous l’angle de la contrainte des exercices. Charlotte est partagée quant à ces contraintes, qu’elle appelle des instructions à suivre : d’une part elle considère qu’elles l’empêchent d’écrire ce qu’elle voudrait, d’autre part elle reconnait qu’à l’intérieur de la forme scolaire une certaine expression est possible.

Charlotte TP 206 à 210

C. : Avant on écrivait des petites histoires mais maintenant c’est plus des thèses c’est plus des dialogues c’est des petites parties ou sinon raconter la suite donc en fait on ne fait pas trop ce qu’on veut

Enquêteur : Et ça t’intéresse de faire ça

C. : Oui […] parce que même si on a des instructions à suivre on fait chacun ce qu’on veut donc ça c’est bien on peut écrire et puis j’aime bien écrire (rires)

56À la différence du discours de Myriam qui mentionne les bénéfices didactiques et scripturaux des contraintes d’écriture, les discours des deux collégiennes construisent plutôt une concurrence entre les contraintes imposées par l’exercice scolaire et leur désir de s’exprimer. Ainsi, encore une fois, on constate que les discours des collégiennes ne développent pas la dimension épistémique de l’activité scolaire d’écriture, c’est-à-dire qu’elles n’identifient pas ou elles ne mentionnent pas qu’elles identifient ce que cette activité fait apprendre, soit en ce qui concerne la maitrise de l’écriture, soit en ce qui concerne les outils linguistiques nécessaires à sa maitrise. Par ailleurs, et de manière encore plus problématique, certains discours de ces collégiennes mentionnent que ces formes d’écriture scolaires leur sont inconnues ou du moins qu’elles n’en tiennent pas compte. C’est par exemple le cas d’Aurélie.

Aurélie TP 334 à 358

A. : Le dernier qu’on a fait il y avait deux sujets ou on devait raconter un passage de Antonio José Bolivar avec un petit garçon qui était arrivé et qui était de sa famille ou c’était par rapport à l’Amazonie c’était un écolo qui empêchait qu’on détruise l’Amazonie en fait et moi j’ai choisi l’Amazonie

Enquêteur : Qu’est-ce qui t’a plu alors là dans cette écriture-là ?

A. : On disait ce qu’on pensait et puis comme j’aime bien la nature j’ai pu le dire et tout ça

E. : Et tu trouves que c’est facile ou que c’est difficile ?

A. : En fait on a un minimum de temps alors pour trouver les idées parfois c’est chaud […] au début c’est difficile puis une fois que j’ai trouvé la trame après ça va tout seul […]

E. : Et tu as eu une bonne note à cette expression écrite

A. : En fait je n’ai pas fait l’introduction ni de conclusion alors j’ai eu 12 […]

E. : Et pourquoi tu n’as pas fait d’introduction et de conclusion ?

A. : Je n’ai pas pensé […] je ne le savais pas

57Dans cet extrait Aurélie dit qu’elle a aimé le sujet d’expression écrite, parce qu’il porte sur une thématique qui l’intéresse. Elle s’y est donc investie. On retrouve ainsi le lien fort que les discours établissent entre l’intérêt de l’élève et son investissement dans l’activité scolaire. Cet investissement prend essentiellement la forme d’une expression personnelle. Mais le discours d’Aurélie évoque également deux écueils. Le premier concerne l’obstacle de la contrainte du temps. Ce point a également été évoqué par Myriam, à la différence que celle-ci est désormais dans un dispositif pédagogique dans lequel elle peut prendre le temps de la réflexion et de l’écriture et où elle peut demander de l’aide. Mais dans le collège où est scolarisée Aurélie, la mise en œuvre de l’activité d’écriture prend la forme d’un devoir noté et réalisé en classe dans un laps de temps restreint. Le deuxième écueil évoqué par Aurélie concerne justement la maitrise des formes scolaires. Aurélie a apprécié le sujet, s’y est investi, mais elle a été pénalisée parce qu’elle n’a rédigé ni introduction ni conclusion. Selon elle, elle ignorait ces contraintes. Il semble peu probable qu’en classe de 3e, les élèves n’aient pas été initiés à la forme canonique du devoir conçu en trois étapes : introduction, développement, conclusion. Mais en creux, on comprend qu’Aurélie, justement en raison de son intérêt pour le thème, a probablement investi l’expression des idées au détriment de la forme scolaire de l’essai. On retrouve là la manifestation évoquée plus haut de la concurrence entre une conception expressive de l’écriture scolaire et une conception plus épistémique.

Conclusion

58À l’issue de cette étude comparative, nous pouvons retenir trois différences fondamentales entre les discours des deux lycéennes raccrocheuses et ceux des deux collégiennes sur leurs pratiques scolaires de l’oral et de l’écrit.

59La première différence concerne l’orientation des discours. Les lycéennes raccrocheuses abordent majoritairement les questions relatives aux pratiques scolaires de l’oral et de l’écrit selon une orientation didactique, c’est-à-dire qu’elles exposent les problèmes qu’elles rencontrent et les solutions qu’elles mettent en place en vue de l’apprentissage de l’écrit. Elles expliquent que certaines pratiques scolaires, en particulier celles qui dépersonnalisent le langage en le réduisant à un objet à évaluer, ont été un des aspects qui a concouru à leur décrochage. À contrario, elles précisent que dans le cadre du processus de leur raccrochage, elles sont à la recherche de méthodes et de pratiques qui leur permettent de mieux apprendre. Inversement, les collégiennes abordent plutôt les questions relatives aux pratiques scolaires de l’oral et de l’écrit selon une orientation subjective, c’est-à-dire en privilégiant les motifs de leur intérêt ou de l’expression de leurs idées personnelles. Dans les discours des collégiennes, la visée de l’apprentissage est moins présente.

60La deuxième différence concerne la part du langage dans l’apprentissage. Dans le discours des lycéennes raccrocheuses, les pratiques langagières sont conçues comme des outils pour construire le savoir. Parler, écrire, reformuler, etc. sont présentés comme des outils pour penser, réfléchir et apprendre. Ainsi ces discours construisent la dimension épistémique du langage. Inversement, dans le discours des collégiennes, les pratiques langagières au sein de la classe sont peu ou pas envisagées comme l’instrument principal de l’élaboration des savoirs et de leur co-construction. Écrire dans le cahier sert à noter ce qui a été dit en classe pour le retenir et pour reproduire ce qui a été appris lors des évaluations. La communication orale est conçue comme un échange, un partage, pour formuler ses opinions et connaitre celles des autres, mais moins comme une étape de l’élaboration des savoirs.

61La troisième différence concerne la question du poids du social dans les pratiques langagières. Dans leurs discours, les lycéennes raccrocheuses se présentent comme des actrices des échanges didactiques dans la classe et comme des apprenantes inscrites dans un échange qui vise à l’apprentissage. De ce fait quand l’apprentissage ne peut plus se réaliser, pour diverses raisons comme par exemple l’incompréhension de ce qui se dit, un moment de décrochage dans l’attention, la difficulté à prendre en note le discours oral, etc., l’élève le signale et ne craint pas d’interrompre l’interaction en cours. À l’inverse, dans le discours des collégiennes, l’élève est davantage présenté comme un « spectateur » du cours, un participant faiblement acteur, soumis aux jeux sociaux langagiers de l’interaction. L’élève ne se décrit comme acteur que lorsque la parole lui a été donnée dans le cadre d’un exercice codifié, comme par exemple l’exposé. Cette conception le conduit à ne pas prendre la parole ou à ne pas formuler les difficultés d’apprentissage ou à ne pas considérer que participer c’est apprendre.

62On ne peut nier que ces différences sont le fruit des conceptions et des représentations des élèves construites durant leur parcours scolaire et en lien avec des expériences scolaires différentes. Les lycéennes raccrocheuses sont plus âgées, et plus mures intellectuellement. Elles ont également tiré quelques leçons de leur échec précédent et elles en ont objectivé certains aspects, pendant la phase de décrochage, pendant le temps d’absence scolaire, et également au sein du CLEPT, en particulier dans le cadre des activités d’entretien ou de suivi par leur tuteur pédagogique ou encore à l’occasion de ces entretiens semi-directifs. Pour autant, il ne faut pas négliger de prendre en compte les pratiques pédagogiques. Certes, au CLEPT, elles ne sont pas particulièrement innovantes (Guernier, Barré-De Miniac, Brissaud et Mout, à paraitre), toutefois une attention bienveillante et pédagogique est portée à l’élève. Celui-ci est également encouragé à être acteur de son apprentissage. Au collège, ces conceptions sont peut-être moins majoritaires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Cécile Guernier, « Résonances dans les discours de lycéens raccrocheurs et de collégiens », Repères, 53 | 2016, 51-78.

Référence électronique

Marie-Cécile Guernier, « Résonances dans les discours de lycéens raccrocheurs et de collégiens », Repères [En ligne], 53 | 2016, mis en ligne le 30 août 2016, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/1023 ; DOI : 10.4000/reperes.1023

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Auteur

Marie-Cécile Guernier

Polytech Lyon – université Claude-Bernard-Lyon 1, laboratoire LIDILEM, université Grenoble-Alpes

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