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Le vécu de la discipline français au primaire et au collège

Pupils’ experience of studying French in Primary and Secondary schools
Élisabeth Verfaillie-Menouar and Oriana Ordonez-Pichetti
p. 35-50

Abstracts

This contribution describes pupils’ experiences of studying French in primary and secondary schools in France. It is based on research into pupils’ experiences across the whole range of school subjects and on two doctoral theses which focus specifically on evaluation and comprehension. The French language as an academic disci-pline is divided into many sub-sections (grammar, conjugation…) and pupils have mixed feelings about it: some enjoy it, but others view it negatively. From a variety of reasons which might justify the pupils’ feelings about French, we chose to study two in particu-lar: evaluation and comprehension (or the lack of it). Our results allow us to consider a potential relationship between the way French is structured and the pupils’ loss of interest in the subject.

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Full text

Introduction

  • 1 Sans nous interdire quelques éclairages comparatifs avec le lycée.

1Notre contribution prend appui sur une recherche qui étudie les relations possibles entre le vécu des différentes disciplines scolaires et le décrochage (Reuter, infra ; Reuter, 2013 ; Reuter, dir. 2016 a et b). Elle se réfère aussi aux travaux menés dans le cadre de nos thèses portant sur l’évaluation à l’école primaire (Verfaillie-Menouar, en cours) et sur la compréhension dans le secondaire (Ordonez-Pichetti, en cours). Nous exposerons plus précisément, dans le cadre de ce numéro, les résultats qui concernent spécifiquement le français et cela essentiellement au primaire et au collège1.

  • 2 Pour un état des lieux sur cette question, voir l’article de Reuter dans ce numéro.

2Nous interrogeons donc le décrochage scolaire, non pas dans un rapport global à l’école2 mais en le pensant au travers des disciplines scolaires. En interrogeant les élèves dès l’école primaire, nous cherchons à comprendre ce qui engendre de la souffrance ou à l’inverse engendre intérêt et plaisir, c’est-à-dire ce qui se joue au sein des disciplines, non seulement en montrant le mode d’être dans la discipline, mais en pensant aussi les effets produits par les fonctionnements disciplinaires. Il nous semble que cette approche par le vécu disciplinaire des élèves permet de penser la prévention du décrochage scolaire, dans la mesure où celui-ci n’est pas uniforme et peut se construire progressivement et de manière différenciée selon les matières scolaires. Des signes précurseurs (difficultés d’apprentissage, discours négatifs, sentiment d’inutilité, d’incompréhension…) peuvent en effet apparaitre dès le début de l’histoire scolaire des élèves (Feyfant, 2012), et à l’inverse, des éléments positifs peuvent entrainer de l’accrochage chez les élèves.

3Après une brève présentation du cadre de la recherche et de son approche méthodologique, nous montrerons comment les élèves reconstruisent la discipline français, puis le poids du vécu de cette discipline et ses modalités d’existence par rapport aux autres disciplines scolaires. Enfin, nous présenterons les raisons invoquées par les élèves pour justifier leur vécu positif et négatif en nous attardant plus spécifiquement sur les dimensions de l’évaluation (Verfaillie-Menouar, 2016) et de la compréhension (Ordonez-Pichetti, 2016) et en tentant de préciser les relations possibles avec le décrochage.

1. Le cadre global de la recherche et l’approche méthodologique

  • 3 Pour une présentation d’ensemble de cette recherche et de ses résultats, voir Reuter dans ce numéro (...)

4La notion de vécu disciplinaire a été proposée par Yves Reuter afin de préciser les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux différentes disciplines scolaires (Reuter, 2013). La recherche sur le vécu disciplinaire a permis d’étudier la manière dont les élèves vivent les différentes disciplines et d’éclairer les raisons de ces vécus3. La population prise en compte allait de la fin de l’école primaire à l’université et intégrait aussi des élèves de SEGPA, de lycée professionnel et des adultes en formation (GRETA). Les données sont issues, d’une part d’un questionnaire commun aux membres de l’équipe et, d’autre part d’entretiens complémentaires ainsi que de questionnaires plus spécifiques liés à nos travaux de thèses.

  • 4 Pour davantage de précisions sur les questions méthodologiques, se reporter à Lahanier-Reuter et Ve (...)
  • 5 Sous le terme d’élèves, nous incluons aussi les étudiants et adultes en formation.
  • 6 Dans cet article, nous utilisons les termes « disciplines » et « matières » de manière équivalente (...)

5Le questionnaire comportait des questions ouvertes autour de trois axes4. Il était demandé aux élèves5 de désigner la matière préférée et celle la moins aimée, les souvenirs (le meilleur et le pire) dans une discipline, et enfin ce qui leur donnait envie d’aller en classe ou au contraire ce qui ne leur donnait pas envie d’aller en classe. Pour chacune des questions, nous demandions encore de justifier la réponse, ce qui nous a permis de préciser les dimensions qu’utilisent les élèves pour justifier le vécu dans les différentes disciplines scolaires6.

6D’un point de vue méthodologique, nous avons choisi de ne pas proposer une liste préétablie de matières mais de laisser le choix des désignations aux enquêtés. Cela délivre donc, au travers des désignations utilisées par les élèves eux-mêmes, une première information sur la manière dont les élèves construisent les disciplines. Cependant, les disciplines ne sont pas toujours explicitement désignées. Dans ce cas, lors du traitement de nos données, nous avons établi nous-mêmes les rattachements aux disciplines scolaires. Les décisions étaient aisées lorsqu’il s’agissait de sous-domaines de la discipline ou de contenus emblématiques, mais nous nous sommes parfois interrogées sur le rattachement disciplinaire de certaines réponses lorsque l’élève ne nous l’indiquait pas clairement. Et en cas de doute, nous n’avons pas tranché, ainsi certaines réponses n’ont pu être rattachées à une discipline scolaire. C’est le cas par exemple d’un bon souvenir de sortie à la bibliothèque (rattacher au français était peut-être hâtif s’il s’agissait d’aller y faire une recherche documentaire).

7Pour cet article, nous nous sommes limitées prioritairement aux résultats des élèves de primaire et de collège soumis au questionnaire commun, soit 141 élèves issus de huit classes de CM2 et 64 élèves issus de trois classes de troisième. Toutefois, lorsque cela nous a semblé nécessaire, nous avons apporté des éclairages issus d’entretiens ou de questionnaires effectués dans le cadre de nos travaux de thèses.

2. Le français, une matière morcelée en primaire, un peu plus unifiée au collège

  • 7 686 réponses d’élèves sont rattachables à une discipline scolaire, nous en avons identifié 166 pour (...)

8Nous présentons ici la manière dont les élèves du primaire mentionnent la discipline français dans leurs différentes réponses au questionnaire (Verfaillie-Menouar, 2016), c’est-à-dire toutes les désignations que nous avons rattachées au français7. Il peut s’agir de la mention explicite « français » ou d’un sous-domaine ou bien encore de contenus (Lahanier-Reuter et Reuter, 2013), d’exercices, de savoir-faire. Par exemple, « la conjugaison », « l’orthographe », « les dictées », « réciter la poésie », « faire une rédaction », « écrire les noms féminins sans le e muet », « apprendre à lire et à écrire »…

  • 8 Sur les 166 réponses : 63 citations désignent le français (38 %), 25 la conjugaison (15 %), 15 l’or (...)
  • 9 Il est à noter que, dans l’une des classes, un élève a demandé à voix haute en cours de passation d (...)

9Ainsi, parmi les 166 réponses rattachées au français, la mention « français » est clairement indiquée pour 38 % d’entre elles. En fait, les élèves désignent davantage des sous-domaines8, avec en tête le trio « orthographe – grammaire – conjugaison », ce qui représente 32 % des autres réponses rattachées au français, 39 % si on ajoute la dictée, avec une dominante de la conjugaison. Les élèves désignent aussi la poésie, plus rarement la lecture, le vocabulaire et la rédaction. Un élève parle de littérature, plusieurs élèves mentionnent le théâtre9.

10Si la conjugaison, l’orthographe et la grammaire sont souvent citées comme des matières : mon pire souvenir dans une matière c’est en grammaire, c’est quand j’ai eu tout faux, elles peuvent aussi être désignées par les élèves en tant que justifications de leur réponse à la mention du français : ma matière préférée est le français. J’aime les conjugaisons ou bien je n’aime pas le français, je ne suis pas fort en orthographe. À l’inverse, des élèves désignent le français comme raison de ne pas aimer un sous-domaine : je n’aime pas la grammaire, parce que je n’aime pas le français. Les désignations des exercices emblématiques sont aussi présentes sans référence explicite au français ni à un sous-domaine : la dictée et les autodictées sont ainsi mentionnées par les élèves.

11Certains élèves ne mentionnent ni le français, ni un sous-domaine, ni un exercice emblématique dans leurs réponses ; ils désignent alors un contenu très précis du français (les synonymes, les adjectifs épithètes…), sous forme parfois de savoir-faire (écrire sans faire de fautes…). Cela concerne 4 % des réponses, et le plus souvent à propos des souvenirs : [pire souvenir] quand on a dû écrire tous les noms féminins sans le e muet, je ne suis pas trop bon dans cette matière ; [pire souvenir] c’était en CP quand on a appris à lire et à écrire c’était dur.

  • 10 C’est-à-dire sur les manières dont les acteurs sociaux et en particulier les élèves reconstruisent (...)
  • 11 Voir nos résultats de la population adulte pour laquelle le français est détesté en raison de l’étu (...)

12Ces résultats rejoignent ceux de la recherche menée sur la conscience disciplinaire10 (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, dir., 2013) : dans leurs réponses aux questionnements sur le vécu en français, les élèves du primaire construisent une discipline morcelée, constituée de sous-domaines avec une dominante du triplet « orthographe – grammaire – conjugaison » et d’autres domaines moins présents (la lecture, la rédaction). C’est une discipline plutôt centrée sur les normes et les prescriptions et cette manière de construire le français persiste chez les adultes lorsque des difficultés sont énoncées11. On peut peut-être déceler ici les traces d’une opacité disciplinaire et d’une conception normative et prescriptive de la discipline qui mettent en difficulté et qui rebutent durablement un certain nombre d’élèves.

13La situation est quelque peu différente au collège (Yu, 2016) puisque les élèves sont plus nombreux à désigner la discipline français dans sa globalité ; le triptyque « orthographe – grammaire – conjugaison » est moins mentionné. Ils exposent davantage leur intérêt pour l’écriture, la réécriture ou la rédaction tout comme les mentions de « parler », « lire », « débattre », « exprimer son opinion » que les élèves de primaire n’abordent pas ou très peu.

14Au travers des différentes expressions du vécu disciplinaire à propos du français, il est donc possible d’identifier comment les élèves reconstruisent les disciplines scolaires, c’est-à-dire leur conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Ainsi, les élèves du collège semblent avoir une vision plus globale du français que les élèves de l’école primaire. Ces derniers semblent plutôt repérer une « organisation en sous-domaines » (Reuter, 2004), qui s’apparente à ce qu’Halté (1992) présente comme un « découpage disciplinaire des savoirs » en « matières d’enseignement », voire en « sous-matières ». Des élèves interrogés en entretien ne semblent d’ailleurs pas très au clair sur le rattachement de certaines composantes au français, la poésie par exemple. Nous mentionnerons ainsi l’hésitation d’Hugo qui finit par dire que la rédaction ce n’est pas du français c’est pour écrire des textes, alors qu’il rattache l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire à cette discipline. Ou bien encore Raphaël qui a précisé qu’en français il y avait des petits bouts de matière, parmi lesquelles la rédaction et qui rattache la poésie à la lecture, mais pas la lecture au français.

3. Le français : un vécu plutôt négatif

15Comme nous l’avons indiqué précédemment, le français, tel que nous l’avons reconstruit, est évoqué dans près d’un quart de l’ensemble des réponses des élèves rattachables à une discipline scolaire (24 %). Deuxième discipline mentionnée, après les mathématiques, elle divise les élèves d’école primaire en deux groupes. D’un côté, il y a les élèves qui s’expriment sur une matière qui leur « plait » et pour laquelle ils peuvent avoir de bons souvenirs et de l’autre, de manière un peu plus importante, il y a les élèves qui qualifient le français de « dur » et « ennuyeux » (Verfaillie-Menouar, 2016), avec un sentiment de toujours faire les mêmes choses.

  • 12 En réponse à la question « Quelle est la matière que tu aimes le moins ? ».
  • 13 Cependant bien après les mathématiques (64 mentions).

16Sur le versant négatif, qui est dominant, c’est d’abord une discipline que les élèves disent aimer le moins12. C’est, après l’histoire-géographie, la deuxième discipline mentionnée comme la moins aimée, ne leur donnant pas envie d’aller à l’école. Mais, d’un autre côté, c’est aussi la deuxième discipline citée comme préférée (29 mentions sur 156)13, et la troisième citée comme donnant envie de venir en classe (après EPS et mathématiques).

17Le français est en tout cas, à la différence des mathématiques, une discipline de souvenirs : c’est la première discipline mentionnée par les élèves de primaire en réponse aux questions sur les souvenirs (23 meilleurs souvenirs, 19 pires souvenirs). Même si ces souvenirs sont plutôt positifs, cela concerne très peu l’oral et l’écriture, et deux élèves seulement évoquent des activités de lecture. Si le vécu du français est mitigé pour les élèves de primaire, tous les sous-domaines ne sont pas concernés par ce clivage. L’équilibre positif – négatif est notable en conjugaison, poésie, vocabulaire et rédaction (même si ces derniers sous-domaines sont peu mentionnés). Le versant négatif domine en lecture et en orthographe et quasi unanimement pour la grammaire (une seule mention positive sur treize). Tristan dit en entretien la grammaire j’aime pas […] orthographe je déteste. Seul, le théâtre est nettement vécu positivement, sans aucune mention négative. Cela ne peut qu’interroger les manières de faire fonctionner le français et les effets engendrés, à court et à long terme, par les modes d’actualisation dominants.

  • 14 Les mathématiques constituent la première matière citée au collège, EPS la deuxième.
  • 15 Ce n’est pas un continuum indifférencié comme d’autres disciplines.

18Au collège, le français est la troisième discipline mentionnée14. Elle divise, ici encore, les élèves avec une dominante du versant négatif. Parmi toutes les disciplines citées dans les matières préférées, le français est en huitième position, et elle se situe en deuxième position des matières les moins aimées, après les mathématiques. Le français est très peu mentionné comme discipline donnant envie ou non de venir en classe. Le vécu positif, lorsqu’il est exprimé, porte surtout sur la littérature, l’écriture et la poésie. Et, au collège aussi, c’est la première discipline mentionnée pour les bons souvenirs alors que les mauvais souvenirs sont deux fois moins évoqués qu’en mathématiques. C’est en tout cas une matière marquée par des évènements mémorables et mémorisés15 plus qu’en mathématiques (Lahanier-Reuter, 2016), ainsi que par les résultats obtenus et plus spécifiquement les notes, nous y reviendrons ultérieurement.

  • 16 Qu’un seul élève du primaire a exprimé : [meilleur souvenir] la poésie que j’avais inventée sur la (...)

19Le vécu disciplinaire du français fait donc apparaitre d’un côté (au primaire), une configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter et Reuter, 2004/2007) où domineraient exercices d’orthographe, de grammaire et de conjugaison et de l’autre, au collège, une configuration davantage tournée vers l’expression et l’ouverture littéraire16. Mais, c’est aussi, comme en primaire, une matière que les élèves déclarent plutôt ne pas aimer.

20Nous allons maintenant analyser les raisons exprimées par les élèves pour expliquer leur manière de vivre le français.

4. Les dimensions essentielles du vécu disciplinaire

  • 17 Le choix ou l’imposition, le domaine du monde, la matière en tant qu’entité globale, la spécificité (...)

21Parmi les seize dimensions structurant le vécu disciplinaire des élèves17 (Reuter, 2016), nous avons choisi de nous limiter ici aux dimensions qui reviennent le plus fréquemment. Nous évoquerons donc d’abord les fonctionnements scolaires, les modalités de travail et l’exposition publique, puis nous nous attarderons davantage sur deux dimensions importantes que nous avons particulièrement travaillé : la compréhension et l’évaluation.

4.1. Les modes de fonctionnement scolaire, les modalités de travail et l’exposition publique

22La dimension des modes de fonctionnement scolaire est importante en français : les élèves s’expriment en mentionnant plus souvent les découpages de la discipline et les exercices que le français dans sa globalité. Les élèves du primaire disent qu’ils aiment l’orthographe (y compris les dictées) et la conjugaison, ils disent parfois que c’est facile, alors qu’à l’inverse, ils énoncent aussi leurs difficultés et cela de manière plus précise : la complexité pour apprendre, comprendre, écrire, ne pas faire de fautes ou de confusions par exemple sur les terminaisons en conjugaison. En grammaire, ils ne comprennent pas et ont un rapport négatif aux exercices. En lecture, les élèves trouvent qu’il est difficile de chercher les réponses dans le texte. Au collège aussi les sous-disciplines justifient le vécu positif ou négatif au français (Yu, 2016). C’est par exemple le cas du rapport positif au français qui s’explique par des activités appréciées des élèves : l’expression écrite, la mise en œuvre de débats au cours desquels ils peuvent argumenter, exprimer leur opinion ainsi que le fait de jouer des pièces de théâtre.

  • 18 Ainsi sont évoqués : le théâtre à l’école primaire, tout comme les ateliers avec la venue d’un écri (...)

23Certaines modalités de travail sont vécues positivement par les élèves du primaire, particulièrement lorsque les enseignants mettent en place des ateliers ou des travaux de groupe. Les activités « extraordinaires » sont appréciées18. Cela s’oppose au travail où on doit toujours écrire et aux exercices pour lesquels les élèves expriment qu’il y en a « trop », et peut-être davantage en grammaire. Les exercices, ils donnent pas envie […] y’a des grandes consignes, des grandes phrases (Rémi). À cela s’ajoute l’idée de répétition des enseignements : chaque année on apprend la même chose, sauf que c’est un peu plus détaillé à chaque fois, mais c’est encore plus long (Rémi). Au collège aussi l’impression de surcharge apparait dans l’expression du vécu des élèves : il y a trop de choses à apprendre en même temps.

24L’exposition publique est une dimension qui touche les activités orales du français au primaire : la lecture, le théâtre et la poésie. Mais ici encore, c’est une dimension qui divise. Les élèves vivent différemment ces situations scolaires pour lesquelles ils doivent s’exprimer devant les autres : il y a d’une part les élèves qui ont envie de venir en classe pour ce regard public, réciter la poésie par exemple : […] essayer de la réciter comme si c’était une chanson [ça ne te dérange pas de réciter devant les autres ?] non, j’aime bien, ça fait comme si on était dans un spectacle (Jordan) et d’autre part les élèves pour qui cette exposition au regard des autres génère du mal-être : un pire souvenir c’était la lecture quand on doit lire devant tout le monde.

4.2. L’importance de l’évaluation dans le vécu du français

25L’évaluation est une dimension importante dans le rapport à l’école. Si la valeur que l’élève porte sur lui-même ou perçoit au travers de l’évaluation peut être positive, elle peut tout autant être négative. Face à cet enjeu que constitue l’estime de soi, on peut concevoir l’intérêt de réfléchir à l’évaluation dans le vécu des élèves et à sa place dans le risque de décrochage scolaire.

26Pour cette recherche, nous avons retenu comme relevant de la dimension de l’évaluation, d’une part tout ce qui est en relation avec un dispositif d’évaluation tel qu’il est couramment compris dans le cadre scolaire, c’est-à-dire « une épreuve écrite, pratique ou orale, jugée par l’enseignant » (Abernot, 1996, p. 5), et d’autre part, plus largement, tout ce qui est en relation avec un dispositif non évaluatif mais pour lequel un jugement ou une appréciation sont émis (Noizet et Caverni, 1978, p. 13). Cette appréciation peut-être celle de l’enseignant, d’un ou plusieurs élèves, mais aussi celle de l’élève lui-même sur la valeur qu’il s’accorde face à un contenu disciplinaire.

  • 19 56 citations se rapportant à l’évaluation sur les 166 en français, 63/189 en mathématiques, 42/134 (...)
  • 20 15 % des réponses du français concernent le versant positif de l’évaluation et 19 % le versant néga (...)

27L’évaluation pèse de manière importante sur le vécu disciplinaire en français, et cela à tous les niveaux de la scolarité. À l’école primaire, cette dimension représente 34 % des justifications des réponses des élèves19 concernant le français, c’est à dire un peu plus que pour les mathématiques (33 %) et l’histoire-géographie (31 %). Ce résultat est, comme pour les autres niveaux scolaires, en relation avec l’importance institutionnelle des disciplines (Reuter, 2016). Dès l’école primaire, les élèves expriment cette importance du français (ainsi que celle des mathématiques), en utilisant diverses expressions pour les différencier des autres disciplines : les matières de l’école, les vraies matières ou les matières principales vs les matières secondaires. Pour la plupart d’entre eux, il est plus important de bien travailler et de réussir dans ces matières que dans les autres. L’équilibre entre le versant positif et le versant négatif est à peu près respecté, même si le négatif l’emporte légèrement (+ 4 %)20. Les justifications des élèves de l’école primaire portent notamment sur les résultats, les situations d’évaluation, la maitrise de la discipline et le don.

4.2.1. Les résultats

  • 21 Avec un relatif équilibre entre les versants positif et négatif.

28Les résultats en français sont le plus souvent évoqués par les élèves sous la forme des notes obtenues, et majoritairement lorsqu’ils répondent aux questions portant sur leurs souvenirs21. C’est la discipline où les élèves mentionnent le plus les notes. Ils peuvent évoquer les notes en général mais ils se souviennent précisément de notes extrêmes : le zéro en français est assez souvent souligné. La récurrence de bonnes ou de mauvaises notes dans un domaine marque aussi les élèves, tout comme une note différente de celles habituellement obtenues : c’était en dictée, j’ai toujours une mauvaise note. Sauf un jour j’ai eu un 20 sur 20.

29La moitié des notes vécues négativement concerne l’orthographe et la dictée, avec une place importante pour le zéro. Mais l’expression des résultats peut aussi être formulée sans rattachement à une note (avoir tout bon ou tout faux), ou en référence avec le système de notation dans la classe : j’ai eu rouge à ma dictée.

30En entretien, les élèves expliquent l’importance des notes parce qu’elles comptent dans la moyenne et ils en mesurent deux conséquences. Sur le court terme, des élèves disent leur crainte des réprimandes familiales lorsqu’ils ont des mauvaises notes. Sur le long terme, d’autres élèves évoquent le rôle des notes sur leur avenir scolaire (passage en sixième) ou d’adulte : pour avoir un métier, pour avoir un bon travail mais aussi pour écrire sans passer pour un guignol (Enzo).

4.2.2. Les situations d’évaluation

31Le second aspect évoqué par les élèves concernant l’évaluation est le rapport aux situations d’évaluation. Globalement, les élèves ont plutôt envie de venir en classe lorsqu’il y a une évaluation de français. Mais c’est surtout le cas pour les évaluations de poésie et de conjugaison, à la différence de la lecture.

  • 22 Nous nous référons ici aux travaux menés dans le cadre d’une thèse (Verfaillie-Menouar, en cours).

32Si l’on creuse la question du vécu de l’évaluation en français, en entretien avec les élèves22 et en relation avec des observations effectuées en classe lors d’évaluations, il apparait que des temps de révision sont mis en place avant l’évaluation, ce qui est apprécié des élèves : ça nous entraine pour l’évaluation. Il est cependant à noter que tous les élèves n’identifient pas les exercices précédant la séance ou les corrections d’exercices donnés à la maison comme des temps de révision. Enfin, nous avons relevé des pratiques évaluatives spécifiques au français : l’adaptation du dispositif selon les groupes d’élèves en orthographe et en lecture. Cela est apprécié des élèves : ça m’aide parce qu’elle [la dictée] elle est moins grande. Tout comme est apprécié, en poésie, de pouvoir choisir son texte et le jour de son évaluation.

4.2.3. La maitrise de la discipline

  • 23 Termes qu’ils n’utilisent que pour le français.

33Un troisième aspect justifiant le vécu en français est ce que nous appelons la maitrise de la discipline. Les élèves expriment peu leur rapport positif à la maitrise du français (contrairement à celle des mathématiques) alors qu’ils formulent aisément le rapport négatif : ils expriment leurs difficultés face à des contenus précis, ils disent ne pas savoir faire, et font usage des notions de fautes, et rater23. Proche de la notion de maitrise, la notion de don est présente. Les élèves peuvent dire qu’ils sont bons (ou non), doués ou nuls, forts ou pas forts mais cela reste équilibré, pas plus positif que négatif, et ce n’est pas plus marqué en français que dans les autres disciplines.

  • 24 Elle est d’ailleurs très contente que l’entretien que nous avons ensemble se passe pendant la dicté (...)

34Les élèves disent plutôt bien vivre les situations d’évaluation et ressentir une certaine motivation à venir en classe lors d’évaluations, surtout pour celles de conjugaison. Mais, pour d’autres, ce sont des lieux de difficultés importantes avec des angoisses que l’on retrouvera chez les adultes en difficulté. Ces difficultés à maitriser la discipline peuvent provoquer un mal-être, les élèves évoquent souvent le stress et pour certains, on peut saisir les prémices d’un abandon. Lola explique le stress la veille des évaluations de conjugaison : j’ai peur d’oublier les terminaisons. Priscillia se souvient d’une question difficile en lecture : je commençais à m’énerver, j’avais les mains moites, je ne savais pas quoi répondre et explique qu’en dictée on sait pas quoi mettre […] et puis madame elle continue de lire ben on peut pas alors du coup alors faut mettre un truc au hasard. Marie, quant à elle, explique qu’elle a besoin de temps pour écrire et réfléchir en dictée je stresse parce que ça va trop vite, j’arrive pas à suivre […] je zappe des mots. Monsieur quand il relit en fait euh… j’sais pas, en fait, j’crois que j’ai la tête ailleurs en fait […] puis j’attends sur ma table, j’ai pas forcément entendu ce que monsieur il a dit24.

4.3. L’importance de la compréhension dans le vécu du français

35La dimension de la compréhension est moins évoquée que celle de l’évaluation dans les travaux théoriques. Toutefois quelques travaux montrent l’importance de la questionner pour éclairer le décrochage scolaire : la déscolarisation pourrait provenir, entre autres raisons, d’un décrochage cognitif (Terrail, 2002). Les difficultés de compréhension peuvent être patentes mais non manifestées ; elles ne sont pas nécessairement accompagnées d’une opposition ou d’un rejet par l’élève de l’institution. Pourtant, et c’est le sens de ce qu’on appelle le décrochage cognitif, l’élève peut être présent en classe sans comprendre ou sans être attentif.

36Nous avons tenté dans cette recherche et dans trois travaux qui lui sont liés (Ordonez-Pichetti, 2012, 2016 et en cours) de préciser ce qui concerne la compréhension en nous attachant au sens de « comprendre » pour les élèves eux-mêmes, aux stratégies mobilisées par les apprenants pour tenter de comprendre dans les différentes disciplines scolaires et aux liens possibles entre la compréhension et le vécu disciplinaire.

4.3.1. Apprendre et comprendre

37Qu’est-ce que comprendre en français ? En interrogeant la définition, par les élèves, de la compréhension dans la discipline français, il est apparu que celle-ci était très souvent mentionnée par les élèves en opposition aux mathématiques. Elle était présentée comme l’exemple type d’une discipline dans laquelle on ne devrait pas comprendre les contenus mais plutôt les acquérir par un processus de mémorisation puis de restitution : oui, on peut apprendre et en même temps ne pas comprendre.

38Dans leurs réponses au questionnaire, les élèves de primaire ont peu mentionné explicitement la compréhension bien qu’ils évoquent le français comme une discipline dure, parfois compliquée. Quand ils disent ne pas comprendre c’est plutôt en grammaire. Cependant lors des entretiens sur le vécu de l’évaluation, certains expliquent ne pas comprendre les questions en lecture et cela semble lié à la difficulté de trouver les réponses dans le texte.

39Les élèves du secondaire, ainsi que quelques-uns de leurs enseignants interrogés sur la compréhension en français, ont déclaré que dans cette discipline il faut certes comprendre le sens d’un texte mais il faut surtout apprendre les règles d’orthographe et de grammaire. Un élève dit ainsi : apprendre c’est par exemple lire et savoir le réciter comme ça sans forcément comprendre ce que ça veut dire, et le comprendre c’est quand on sait ce que ça signifie, à quoi ça sert et tout. Un enseignant de français déclare : en français, on apprend et on réfléchit, en mathématiques on comprend et on raisonne. Cette idée d’une nécessité d’apprendre par cœur pour réussir en français revient très souvent chez les élèves faisant écho aux propos de cet enseignant. Comprendre en français pour certains élèves c’est : apprendre, réviser et apprendre les conjugaisons ou écouter et apprendre.

40Lorsqu’on interroge les élèves sur les consignes des manuels scolaires, nombre d’entre eux considèrent que les tâches peuvent être effectuées sans avoir besoin de comprendre. Par exemple, le fait de « relever » des indices dans un texte ou de « réécrire » un paragraphe en utilisant des temps différents en français ne nécessite pas, selon eux, une compréhension du texte en question.

41Les sentiments positifs ou négatifs exprimés en se référant à la discipline français donnent à voir un conflit d’une part entre la reconnaissance par les élèves de son utilité : c’est avant tout comprendre pourquoi le français est important et indispensable dans le quotidien, de sa transversalité : le français c’est la base, c’est savoir un minimum de culture française car c’est notre langue, de son importance : important pour nous dans la vie quand on va travailler et, d’autre part, la difficulté de comprendre comment « apprendre » dans cette discipline. Cette difficulté porte en premier lieu sur les contenus. Ils identifient par exemple la grammaire comme étant un ensemble de règles devant être apprises par cœur excluant ainsi tout besoin de comprendre leur fonction ou leur fonctionnement. Il en est de même pour les consignes, le fait de relever des éléments d’un texte, d’écrire un texte en modifiant les modes et les temps ou de compléter un texte à trous ne nécessite pas selon eux de comprendre le sens du texte en question ni les éléments à utiliser pour répondre à cette consigne.

4.3.2. Émotions et compréhension

42Pour un grand nombre d’élèves de collège et de lycée, la compréhension ou l’incompréhension des contenus disciplinaires est marquée émotionnellement. Les sentiments exprimés varient selon les disciplines.

43Le français est la deuxième discipline la plus citée par les élèves de classe de Seconde qui évoquent un rapport plutôt négatif à la matière et cela en grande partie en relation avec l’incompréhension de certains contenus.

  • 25 La première raison étant le domaine du monde auquel réfère la matière et la troisième l’évaluation.

44Pour les élèves de Seconde, l’incompréhension est très souvent mentionnée comme la raison principale de ne pas aimer une matière. Cette raison occupe la deuxième place par le nombre d’occurrences25. En se référant à la discipline français, ils déclarent par exemple : je n’aime pas, je n’ai pas de vocabulaire, je ne comprends pas ce que je lis, je n’aime pas lire ou je n’aime pas beaucoup écrire ou étudier des textes que je ne comprends pas. Nous pouvons remarquer dans ce dernier exemple que le sentiment est évoqué comme une conséquence de l’incompréhension et non l’inverse. L’incompréhension dans une discipline marque donc fortement et négativement le vécu.

  • 26 L’orthographe des réponses des élèves du secondaire n’a pas été corrigée.

45À d’autres moments, les émotions peuvent créer des blocages très importants et empêcher l’appropriation d’un contenu : mon pire souvenir c’était en CP à chaque fois que je n’arrivais pas à faire un exercice je pleurais et j’avais comme une « phobie » de ne jamais réussir à lire26.

46À l’inverse il existe un véritable soulagement à comprendre : je ressent en moi une joie, je suis exiter et je me dit que tout compte fait je ne suis (pas) si nul que ça ce qui engendre bonheur ou fierté, voire libération. Cependant, ces émotions, positives ou négatives, aussi fortes soient-elles, peuvent évoluer et, parfois, se transformer radicalement en raison des pratiques mises en place.

47Ce sentiment de soulagement peut également être ressenti par l’élève au moment où il perçoit que l’enseignant valide son apprentissage ou sa compréhension en français : c’est quand la prof nous dit que c’est très bien ;c’est pouvoir effectuer le travail demandé ou au vu de ses notes : ce sont les bonne note qui me donne l’impression d’avoir compris. Ce moment est accompagné d’un sentiment euphorique : l’élève dit qu’alors il était fier, heureux, soulagé

  • 27 Quelle que soit l’attitude apparente qu’ils adoptent.

48On peut donc souligner l’importance émotionnelle de la compréhension dans le français et les « blessures » engendrées par l’absence de compréhension. Tous ces sentiments manifestent, à notre sens, que la grande majorité des élèves a intégré l’importance de la compréhension et qu’ils ne se moquent absolument pas de ne pas comprendre en classe27.

  • 28 La question posée était la suivante : « Y a-t-il ou y avait-il des fois où tu n’avais pas envie de (...)

49Les moments d’incompréhension et les difficultés qu’ils engendrent, difficultés perçues par les élèves, peuvent constituer des raisons de ne pas vouloir aller à l’école. En répondant à la question sur ce qui ne leur donnait pas envie d’aller en classe28 quelques élèves déclarent : oui toujours en 6e et 5e en français. Je ne voulais plus participer a son cours car j’avais peur qu’elle m’interroge sur des choses où que je n’y arrivépas, ou bien : oui lors de different travaux d’écriture en français […]. Ces moments constituent, parfois, des souvenirs négatifs marquants, en parlant de leur pire souvenir à l’école des élèves mentionnent : en 5e en français quand je devais passer à l’oral et ne savais pas quoi dire je suis resté pendant une heure devant la classe sans rien dire. Un autre élève écrit : mon pire souvenir c’était en 6e et 5e en français. J’avais à ce moment-là une difficulté et la professeure n’accepté pas que j’étais plus faible que les autres.

50Ce vécu, négatif ou positif, nous a conduit à penser des relations possibles entre la compréhension ou l’incompréhension d’un contenu, son poids dans le vécu de la discipline et le décrochage scolaire, ce que confirment les réponses des adultes qui ont été en difficulté scolaire et ont quitté prématurément le système scolaire.

Conclusion

  • 29 Il nous semble intéressant de mettre cela en relation avec ce qu’elle nous disait de sa manière de (...)

51Les élèves de primaire ne semblent pas s’interroger sur la possibilité d’avoir envie ou non d’aller en classe, ou bien ils ne s’autorisent pas encore à le dire, manifestant peut-être ainsi le poids du discours familial d’obligation scolaire : certains élèves répondent qu’ils ne se sont jamais posé cette question puisqu’ils sont obligés d’aller à l’école. Marie nous dit j’y vais parce que ben je suis obligée mais… je suis peut-être pas, des fois j’ai pas envie mais, c’est l’école29. À ce niveau de la scolarité, les élèves questionnés ne nous disent pas qu’ils n’ont pas envie de venir à l’école à cause du français mais à l’inverse ils ne nous disent pas non plus que c’est une discipline qui leur donne envie d’aller en classe alors que pour les mathématiques ils expriment nettement que c’est une discipline appréciée et motivante.

52Le français est en tout cas une discipline citée de manière mitigée à l’école primaire, avec toutefois une tendance négative qui s’accentue au collège.

53Parmi les dimensions qui structurent le vécu du français, l’évaluation et la compréhension (ou l’incompréhension d’un contenu) ont une présence forte. Nous avons aussi remarqué que la diversité des formes de travail et des formes évaluatives peut générer des sentiments positifs. En revanche le fonctionnement de quelques sous-domaines, comme la grammaire, engendre un vécu principalement négatif car il est perçu comme un enseignement répétitif où les contraintes et le « par cœur » dominent.

54Les élèves du primaire et du collège apprécient surtout certains sous-domaines du français, avec une orientation plus spécifique vers les activités d’écriture et d’échanges au collège. Les bonnes notes peuvent faire aimer la discipline et donner le sentiment de progresser. À l’inverse, ce qui nous semble à souligner dans le versant négatif est l’incompréhension et le sentiment de « trop », qu’il s’agisse d’écrire, d’exercices ou de leçons. Dans le cas de l’évaluation la peur de rater, la peur de la mauvaise note et l’idée de ne pas être doué sont très prégnantes : en français, j’suis pas fort, […] j’suis stressé et puis j’passe, j’passe l’exercice et puis à la fin […] les exercices prochains que si je sais pas eh ben j’me dis je vais avoir une mauvaise note et puis j’arrive pas après les autres exercices (Alexis, CM2). L’évaluation tend à exacerber chez les élèves les émotions les plus souvent négatives liées à la compréhension.

55Les résultats présentés ici peuvent être considérés comme des pistes de réflexion intéressantes sur le décrochage scolaire. En effet, les ambigüités, tensions, malentendus liés aux moments d’incompréhension et d’évaluation ainsi que les sentiments négatifs qui accompagnent ces moments peuvent constituer une source de renoncement, voire de décrochage précoce, qui s’accentuera (ou non) par la suite. À l’inverse, la compréhension et une approche plus sereine de l’évaluation peuvent constituer une source d’accrochage.

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Notes

1 Sans nous interdire quelques éclairages comparatifs avec le lycée.

2 Pour un état des lieux sur cette question, voir l’article de Reuter dans ce numéro.

3 Pour une présentation d’ensemble de cette recherche et de ses résultats, voir Reuter dans ce numéro et Reuter, 2016 a et b.

4 Pour davantage de précisions sur les questions méthodologiques, se reporter à Lahanier-Reuter et Verfaillie-Menouar (2016).

5 Sous le terme d’élèves, nous incluons aussi les étudiants et adultes en formation.

6 Dans cet article, nous utilisons les termes « disciplines » et « matières » de manière équivalente bien que nous soyons conscientes de la complexité de ces notions et des débats qu’ils peuvent engendrer (Reuter, 2004 ; 2007/2010 ; Lahanier-Reuter et Reuter, 2004/2007).

7 686 réponses d’élèves sont rattachables à une discipline scolaire, nous en avons identifié 166 pour le français, soit 24 %.

8 Sur les 166 réponses : 63 citations désignent le français (38 %), 25 la conjugaison (15 %), 15 l’orthographe (9 %), 14 la grammaire (8 %), 12 la poésie (7 %), 11 la dictée (7 %), 7 le théâtre (4 %), 5 la lecture (3 %), 4 le vocabulaire (2 %), 2 la rédaction (1 %) et 8 sont des désignations d’autres contenus (4 %).

9 Il est à noter que, dans l’une des classes, un élève a demandé à voix haute en cours de passation du questionnaire s’il pouvait écrire « théâtre ». On peut s’interroger sur l’influence de cette question sur les réponses d’autres élèves.

10 C’est-à-dire sur les manières dont les acteurs sociaux et en particulier les élèves reconstruisent les disciplines scolaires.

11 Voir nos résultats de la population adulte pour laquelle le français est détesté en raison de l’étude de la langue : orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire (Reuter, dir., 2016 b).

12 En réponse à la question « Quelle est la matière que tu aimes le moins ? ».

13 Cependant bien après les mathématiques (64 mentions).

14 Les mathématiques constituent la première matière citée au collège, EPS la deuxième.

15 Ce n’est pas un continuum indifférencié comme d’autres disciplines.

16 Qu’un seul élève du primaire a exprimé : [meilleur souvenir] la poésie que j’avais inventée sur la mer.

17 Le choix ou l’imposition, le domaine du monde, la matière en tant qu’entité globale, la spécificité au sein du système disciplinaire, le fonctionnement de l’enseignant, la corporalité, l’identité, l’extraordinaire disciplinaire, les relations aux questions des élèves, les apprentissages, les découvertes et l’utilité.

18 Ainsi sont évoqués : le théâtre à l’école primaire, tout comme les ateliers avec la venue d’un écrivain au collège.

19 56 citations se rapportant à l’évaluation sur les 166 en français, 63/189 en mathématiques, 42/134 en histoire-géographie.

20 15 % des réponses du français concernent le versant positif de l’évaluation et 19 % le versant négatif.

21 Avec un relatif équilibre entre les versants positif et négatif.

22 Nous nous référons ici aux travaux menés dans le cadre d’une thèse (Verfaillie-Menouar, en cours).

23 Termes qu’ils n’utilisent que pour le français.

24 Elle est d’ailleurs très contente que l’entretien que nous avons ensemble se passe pendant la dictée.

25 La première raison étant le domaine du monde auquel réfère la matière et la troisième l’évaluation.

26 L’orthographe des réponses des élèves du secondaire n’a pas été corrigée.

27 Quelle que soit l’attitude apparente qu’ils adoptent.

28 La question posée était la suivante : « Y a-t-il ou y avait-il des fois où tu n’avais pas envie de venir à l’école à cause d’une matière ou d’un type de travail ou d’une évaluation dans une matière ? ».

29 Il nous semble intéressant de mettre cela en relation avec ce qu’elle nous disait de sa manière de décrocher en dictée (voir infra).

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References

Bibliographical reference

Élisabeth Verfaillie-Menouar and Oriana Ordonez-Pichetti, « Le vécu de la discipline français au primaire et au collège », Repères, 53 | 2016, 35-50.

Electronic reference

Élisabeth Verfaillie-Menouar and Oriana Ordonez-Pichetti, « Le vécu de la discipline français au primaire et au collège », Repères [Online], 53 | 2016, Online since 30 August 2016, connection on 16 August 2017. URL : http://reperes.revues.org/1016 ; DOI : 10.4000/reperes.1016

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About the authors

Élisabeth Verfaillie-Menouar

École doctorale SHS université de Lille-Nord de France, université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL (EA 4354)

Oriana Ordonez-Pichetti

École doctorale SHS université de Lille-Nord de France, université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL (EA 4354)

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