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Didactiques et décrochage scolaire

Didactics and the school dropout issue
Yves Reuter
p. 13-34

Abstracts

In this paper, Yves Reuter analyses the relationships between school subjects, the school dropout rate and didactics. After provid-ing an overview of studies into the school dropout problem, he seeks to explain the lack of didactics. He demonstrates the im-portant contribution which didactics can make and outlines a line of inquiry, based on the notion of pupils’ experience of school sub-jects, which has been trialled in recent research.

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Keywords :

didactics, dropout
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Introduction

1Cet article porte sur les relations entre décrochage scolaire, disciplines et didactiques. Je commencerai par présenter, de manière très succincte, un état des lieux sur le décrochage scolaire, orienté par une interrogation sur la place des didactiques dans le traitement de cette question. Cela m’amènera à essayer de comprendre les raisons possibles de leur quasi-absence. Je tenterai ensuite de montrer en quoi les didactiques peuvent avoir leur mot à dire sur cette question. J’exposerai, dans cette perspective, une piste de recherche expérimentée à partir de la notion de vécu disciplinaire avant de conclure sur les intérêts de ce type de recherches pour les didactiques et pour l’école.

1. Éléments pour un état des lieux : la littérature théorique sur le décrochage scolaire

2Je commencerai donc par un (trop) rapide état des études sur le décrochage qui fondera mes interrogations sur la place des didactiques.

1.1. L’importance actuelle de la question du décrochage

3La question du décrochage émerge véritablement en France, en provenance notamment du Québec, en tant que priorité politique dans les années quatre-vingt-dix, après la loi d’orientation de 1989 qui stipule que nul ne doit quitter l’école sans qualification. De nombreux chercheurs s’accordent sur l’idée que la sensibilité sociale à ce problème est liée à la fin du processus de massification scolaire et au cout, humain, social et économique, du décrochage. Les discours officiels font mention de près de 120 000 à 150 000 jeunes qui quitteraient chaque année le système scolaire sans avoir obtenu un niveau de qualification correspondant au baccalauréat général ou à un diplôme à finalité professionnelle.

  • 1 Certains envisagent sa prévention dès l’école primaire.
  • 2 Au moins dans les pays dans lesquels la scolarisation des enfants et des jeunes est plus ou moins a (...)
  • 3 Voir, entre autres, Bernard (2013) ; Berthet, Zaffran (2014) ; Blaya (2010) ; Bonnery (2003 et 2004 (...)

4Cela explique que la lutte contre le décrochage, qui n’est pas réductible à la sortie du système scolaire sans diplôme1, soit devenue un enjeu international2. La France, souhaitant prévenir plus efficacement le décrochage et faciliter le retour vers des formations pour les jeunes ayant décroché, a multiplié les plans de lutte contre le décrochage ces dernières années. Les évènements de janvier 2015 ont conduit la ministre, Najat Vallaud-Belkacem, à proposer dans un discours tenu le 22 janvier 2015, des mesures pour « accélérer la mise en œuvre du plan de lutte contre le décrochage ». Les politiques publiques sont cependant variables selon les académies et les régions. Elles s’appuient plus ou moins sur les recherches qui se sont multipliées ces dernières années et qui présentent, de manière relativement convergente, le décrochage comme un processus multifactoriel, mettant en interaction le jeune, son milieu et l’école3.

1.2. Quelques remarques sur la question du décrochage

5Au-delà des fonctionnements médiatiques et des effets d’évidence de nombre de discours, quelques remarques peuvent cependant amener à aborder cette question avec prudence.

  • 4 L’élève est présent mais sans être attentif ou sans comprendre.
  • 5 Cet absentéisme est défini par la loi de chaque pays (en France, quatre demi-journées non justifiée (...)
  • 6 Des absences non justifiées supérieures à dix demi-journées par mois.
  • 7 Bonnery (2003) parle de « décrochage scolaire de l’intérieur » et de « déscolarisation encadrée » p (...)
  • 8 Ainsi, la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) a remplacé l’ancienne Mission génér (...)

6Il existe des définitions fort différentes du décrochage (Armand, Bisson-Vaivre, Lhermet, 2013 ; Thibert, 2013) : on peut ainsi parler de « décrochage cognitif »4 ; d’absentéisme5, voire d’absentéisme « lourd »6 ; de décrochage temporaire ou d’abandon scolaire ; de « sortants » sans diplôme (si le jeune n’a pas au moins un diplôme de second cycle général ou professionnel lui permettant de poursuivre des études supérieures ou de se présenter sur le marché du travail avec un diplôme conduisant à une qualification attestée)... Et, de fait, il existe des glissements entre ce qu’on appelle décrochage et la déscolarisation7, l’échec, la non-qualification8, ou encore l’illettrisme... Ainsi, le 21 janvier 2014, lorsque George-Pau Langevin présente le cadre national de principes et d’actions pour prévenir l’illettrisme, les deux premières phrases du préambule sont les suivantes :

« La prévention de l’illettrisme est au cœur de l’éducation nationale. Elle doit intervenir le plus tôt possible pour favoriser l’apprentissage et la maitrise de la langue et contribuer à la prévention du décrochage tout au long des parcours des enfants et des jeunes. »

  • 9 Pour certains, il existe des risques ou des élèves à risque dès la maternelle (Feyfant, 2012).

7Complémentairement, il existe un flottement quant aux « frontières » du décrochage : en effet, soit on considère un moment précis où l’élève est déclaré décrocheur par une instance déterminée, soit on considère qu’il s’agit d’un processus long9. Et les typologies elles-mêmes sont hétérogènes (Thibert, 2013), agglomérant parfois silence en classe, problèmes de comportement, absence de motivation, résultats problématiques... Dès lors, on peut concevoir que les chiffres soient fort variables.

  • 10 Thibert (2013) précise encore que, dans les années soixante-dix, environ 200 000 jeunes quittaient (...)

8J’ajouterai que cette question est souvent pensée dans une absence de perspective historique. On oublie ainsi bien souvent que le problème (ou les problèmes) n’est pas nouveau et irait peut-être même en se réduisant : ainsi, selon Bernard (2011), le taux de décrochage en France baisse depuis trente ans10.

9Il convient enfin de souligner qu’il s’agit d’un phénomène international mais, à la différence des pays les plus pauvres, la cause principale en France n’est plus le travail des enfants. De surcroit, la France ne se caractériserait pas par un phénomène de décrochage particulièrement marqué : elle se situerait plutôt dans la moyenne des pays de l’OCDE.

10Je conclurai volontiers cette première approche en remarquant qu’il s’agit sans nul doute d’un problème important, mais complexe, aux contours flous, et de surcroit ni absolument nouveau, ni plus important qu’auparavant. Il ne signe en tout cas pas l’échec spécifique de l’école française, encore moins dans ses formes « innovantes » les plus récentes. Reste, qu’en tant que didacticien, on ne peut qu’être frappé par la quasi-absence des didactiques sur cette question.

2. Comment expliquer l’absence des didactiques ?

11Il me semble qu’une des raisons principales susceptible d’expliquer l’absence des didactiques réside dans un partage des territoires plus ou moins implicite, dû à la fois aux autres disciplines de recherche et aux didactiques elles-mêmes.

2.1. L’occultation des disciplines

  • 11 Voir, par exemple, Armand, Bisson-Vaivre, Lhermet (2013) ; Blaya (2009 et 2010) ; Debarbieux (2006) (...)

12Parlant d’occultation des disciplines, je pense principalement à nombre de travaux, plus ou moins récents sur ce qu’on appelle violence ou décrochage scolaire, qui me paraissent se constituer sur des bases relativement paradoxales. En effet, s’il existe un relatif consensus, au-delà de l’hétérogénéité des recherches, pour penser que le décrochage se constitue dans une histoire multifactorielle au sein de laquelle l’école tient une place non négligeable11, cette proposition est cependant rarement opérationnalisée dans la mesure où l’analyse de l’école est peu approfondie. En effet, celle-ci est considérée comme une entité « uniforme », sans grand souci des disciplines.

  • 12 Il s’appuie sur une enquête menée auprès de 3 289 collégiens de 12 à 16 ans.

13Je prendrai comme premier exemple de ces phénomènes un article de Catherine Blaya (2009), dans la mesure où ses travaux constituent, à juste titre, des références dans le domaine du décrochage. Dans cet article solidement étayé12, Blaya construit un tableau, dans son point 3.3. « Les raisons de l’absence », dont je ne reproduis ici que les six premières rubriques :

Raisons des absences
je n’aime pas la matière 277 16,9 %
je n’aime pas le prof 253 15,5 %
malade/santé 238 14,5 %
je n’aime pas l’école 224 13,7 %
vacances/voyages 127 7,8 %
le prof ne m’aime pas 111 6,8 %

14Le commentaire qui suit immédiatement le tableau est le suivant (p. 48) :

« Les raisons vécues des absences sont donc majoritairement d’ordre scolaire avec 57 % des réponses qui concernent les enseignants, la matière enseignée ou encore l’école en général. Ainsi c’est d’abord la relation à l’adulte en milieu scolaire qui est avancée avec 22,2 % des réponses. »

  • 13 Notion d’ailleurs floue puisque cela peut renvoyer à des phénomènes très différents : difficultés d (...)

15Les commentaires ultérieurs ne reviennent pas sur le poids de la matière... Ce phénomène, fréquent, d’occultation du poids des disciplines est d’autant plus surprenant que le « décrochage cognitif13 » est souvent évoqué. Il l’est cependant en l’absence de toute spécification comme s’il était uniforme quelle que soit la discipline.

  • 14 Si ce n’est pour inviter à sortir du « sanctuaire disciplinaire » (p. 58) et à favoriser le pluridi (...)

16Je prendrai comme second exemple de ces phénomènes, le rapport de l’IGEN (Armand, Bisson-Vaivre, Lhermet, 2013), par ailleurs tout à fait intéressant, qui affirme à plusieurs reprises être centré sur l’école et sur la prévention, mais qui n’évoque quasiment jamais la question des disciplines, que ce soit dans les facteurs « internes », dans les préconisations, dans les freins identifiés, ou encore dans les leviers pour une prévention effective14. Il en est de même pour la note de Thibert (2013) qui dit pourtant s’intéresser prioritairement dans ce dossier aux causes qui relèvent de l’école ou pour celle de Feyfant (2012) sur les élèves « à risque de décrochage » dans le primaire.

17De fait, nombre d’études sur la violence ou le décrochage scolaire considèrent l’école « globalement », comme si le vécu était adisciplinaire. Complémentairement, le discours ambiant tend à accréditer l’idée que les disciplines seraient une des causes majeures de l’échec et du décrochage et que le remède consisterait à multiplier tout ce qui relève de l’inter ou de la pluridisciplinarité.

18À cette occultation des disciplines, répond sans doute une sorte de repliement des didactiques elles-mêmes, dû à divers facteurs.

2.2. Le repliement des didactiques

  • 15 Crainte sans doute liée, au moins en partie, à la construction légitime de son périmètre et de sa s (...)

19J’invoquerai tout d’abord la crainte de quitter le domaine didactique15 en s’aventurant sur les terres des psychologues, des pédagogues, des sociologues... ce qui n’est d’ailleurs pas sans arranger les tenants des autres disciplines de recherche. Jean-Pierre Astolfi (1997, p. 99) défendait cette position :

« Lorsqu’on demande aux didacticiens comment ils prennent en compte l’affectivité des élèves, ils répondent souvent un peu embarrassés qu’à la vérité ils n’en font rien ! Mais il ne faut pas se méprendre sur la signification d’une telle réponse. Dire qu’on n’en fait rien ne signifie pas qu’on la néglige, encore moins qu’on la méprise. Simplement, la didactique ne va pas redoubler ce que font très bien les autres chercheurs, psychologues, sociologues ou psychanalystes. Ce n’est pas là-dessus que leur travail met l’accent parce qu’ils cherchent, eux, à explorer d’autres voies spécifiques, plus proches du fonctionnement et des situations scolaires. »

20Je suis cependant en désaccord avec lui pour deux raisons principales. La première est que cette dimension du vécu fait partie intégrante, selon moi, « du fonctionnement et des situations scolaires » et en constitue même une composante fondamentale, trop souvent sous-estimée dans les recherches en didactiques. La seconde raison tient à ce que le traitement des autres disciplines de recherche, aussi intéressant soit-il, est insatisfaisant pour les didactiques, justement en ce qu’elles ne construisent pas cette question dans une perspective didactique, perspective que je tenterai de préciser dans la suite de cet article.

  • 16 En oubliant donc les valeurs sociales et psychologiques attachées à tout contenu.
  • 17 La focalisation sur le triangle / le système didactique, quels que soient ses intérêts indéniables, (...)

21À cette crainte s’ajoutent à mon sens des confusions dans certains travaux didactiques. Il s’agit par exemple de la confusion entre l’entrée par les contenus, propre aux didactiques, et l’appréhension des contenus dans une sorte de neutralité, voire d’asepsie, sociale et psychologique16, qui a pu caractériser certains pans des didactiques. Une autre confusion réside dans la focalisation d’un certain nombre de travaux sur l’élève, envisagé non seulement comme un sujet épistémique, mais de surcroit comme un sujet épistémique dont la cognition serait susceptible d’exister indépendamment de toute autre dimension psychologique ou sociale. À cela, j’ajouterai le travail restreint sur les effets multiples et diversifiés des enseignements disciplinaires17 alors qu’il s’agit d’une dimension fondamentale pour l’analyse des disciplines et pour celle de l’école.

22De ce repliement participe aussi la dévalorisation qui frappe l’affectif dans certaines recherches actuelles se réclamant de la sociologie, avec l’idée selon laquelle la relation affective serait plutôt l’apanage des élèves en difficulté à la différence des autres élèves qui mettraient à distance ce type de relation dans le travail d’apprentissage scolaire...

  • 18 Voir les analyses des manuels scolaires et la mise au jour du sexisme (Decroux-Masson,1979).

23Il me semble enfin que la mémoire fait parfois défaut, avec une tendance à oublier, voire à méconnaitre, des travaux anciens dans le champ des didactiques ou dans des champs proches, qui insistaient sur l’importance des dimensions liées au vécu, via les questions du sens (Bkouche, Charlot, Rouche, 1991), des difficultés ou des erreurs (Baruk, 1973, 1985), du langage employé (Nimier, 1976), des malentendus (Halté, 1981, 1984), des conflits culturels ou génériques18, ou encore du recours aux pédagogies alternatives pour faire vivre aux élèves des configurations disciplinaires plus efficaces et moins stigmatisantes (Pratiques, 1982).

24Il est à remarquer que ces travaux étaient congruents avec des travaux de sociologie, très critiques sur les fonctionnements scolaires : implicites du discours magistral, indifférence aux différences, valeurs socialement marquées (Bourdieu et Passeron, 1970), contenus des manuels et des exercices marqués idéologiquement et préparant à des rôles sociaux (Vincent, 1980)... Ainsi, un changement de perspective important et, pour le moins interrogeant, a eu lieu, déplaçant la critique vers des modes d’enseignement soi-disant novateurs.

25Reste à justifier un peu plus avant l’intérêt des didactiques pour traiter de la question du décrochage.

3. L’intérêt des didactiques pour penser la question du décrochage

26L’intérêt du recours aux didactiques tient à mon sens non seulement au caractère important de l’école dans le décrochage et au caractère central des disciplines au sein de l’école mais aussi à la spécificité de l’approche didactique.

3.1. L’importance de l’école et des disciplines

27Il convient ici de rappeler que, pour nombre de spécialistes, non seulement le décrochage se construit dans les interactions entre facteurs externes et internes mais que, de surcroit, les dimensions relevant du milieu scolaire pèseraient d’un poids plus important que celles concernant le milieu familial (Blaya, 2009, p. 48).

28Il convient aussi de noter que plusieurs notes de PISA ont souligné que l’anxiété des élèves français par rapport aux mathématiques était parmi les plus fortes au sein des pays de l’OCDE, ce qui n’est pas sans lien avec la question du décrochage puisque les élèves qui s’absentent des cours ou des journées entières ont un score en Mathématiques inférieur à celui de leurs camarades.

29Il convient encore de souligner l’importance du français en raison de plusieurs dimensions articulées (Reuter, 2006 ; Crocé Spinelli et al., 2014) :

– celle de matière, condition de la réussite scolaire : en effet, une bonne partie de la réussite scolaire se joue dès le Cours Préparatoire et l’entrée dans l’écrit ;

– celle de matière, outil des autres matières : en effet, le français est la langue d’enseignement, d’apprentissages et d’évaluation dans la plupart des matières scolaires ;

– celle de matière avec ses contenus propres qui pèse d’un poids important tout au long de la scolarité ;

– celle de matière permettant la « forme scolaire », c’est-à-dire portant l’accent sur le langage, l’écrit et la distance aux pratiques, en rupture avec les autres formes d’enseignement et d’apprentissages sociaux (Goody, 1979).

30Si on accepte ces propositions, il me semble que les didactiques, en tant que disciplines de recherche qui travaillent sur les questions d’éducation à partir du prisme des contenus et des disciplines, sont habilitées à aborder la question du décrochage, assumant ainsi leur responsabilité sociale.

313.3. Construire la spécificité de l’approche didactique

  • 19 Quels que soient leurs intérêts : voir, par exemple, Espinosa (2003) ; Merle (2002 ou 2005) ; Pourt (...)

32Il demeure cependant à préciser en quoi l’approche didactique se différencierait, sur cette question, des perspectives sociologiques, psychologiques, pédagogiques19… Je soumettrai donc à la discussion, quatre spécificités possibles :

– la visée principale qui consiste en une meilleure appréhension des caractéristiques des fonctionnements disciplinaires et est, de ce fait, structurellement liée au projet de connaissance des didactiques ;

– la focalisation sur les contenus, les disciplines ou les configurations disciplinaires, plutôt que sur des dimensions plus « générales », pédagogiques ou scolaires ;

– la centration sur du « générique » (i.e. en quoi telle catégorie de contenus produit, de manière récurrente, chez telle catégorie d’élèves, telles catégories d’effets) et non sur du « singulier » (par exemple, en quoi cela participe de l’histoire et/ou des problèmes de tel ou tel élève particulier…) ;

– l’articulation à l’appareillage conceptuel des didactiques : dans cette perspective, je vais préciser comment le concept de vécu disciplinaire, s’articule avec les concepts qui me servent à appréhender les disciplines et, plus précisément encore, avec celui de conscience disciplinaire dans le cadre de ce que j’ai appelé des modes d’appropriation disciplinaire.

4. Un exemple de piste didactique possible : le vécu disciplinaire

33J’ai ainsi proposé le concept de vécu disciplinaire (Reuter, 2011, 2013, 2014 et 2015) et impulsé la recherche que je présente immédiatement après, en relation avec le travail critique effectué sur la notion de discipline et certaines des recherches menées au sein du laboratoire Théodile.

4.1. La discipline : tentative de construction d’un concept

34Le retravail critique effectué sur la notion de discipline tient à deux éléments principaux. En premier lieu, son importance pour comprendre les fonctionnements scolaires puisqu’il s’agit d’un mode d’organisation essentiel de l’école, participant de ce que certains historiens et sociologues appellent la forme scolaire (Vincent, 1980 et 2012 ; Vincent, dir., 1994). En second lieu, cette notion est fondamentale pour les didactiques puisque celles-ci se sont constituées en référence aux disciplines scolaires et que les didacticiens sont des spécialistes de l’enseignement et des apprentissages de contenus référés ou référables à des disciplines (Reuter, dir., 2007/2013).

  • 20 Pour plus de précisions, voir Reuter (2011 et 2014).

35Nous avions cependant noté, à la suite d’André Chervel (1988), que la notion de discipline demeurait floue (Reuter et Lahanier-Reuter, 2004/2007) en raison, non seulement de l’impression d’évidence qu’elle engendre pour toute personne ayant fréquenté l’école, mais encore de son extrême complexité, due notamment à ses multiples dimensions (institutionnelle, épistémique…) et à ses modalités d’existence très variées. Cela nous a donc conduits à effectuer différentes propositions dont je rappelle ici les principales20.

  • 21 Cela ne recoupe donc pas véritablement les distinctions proposées par Chervel (1988) entre « matièr (...)
  • 22 Ainsi, les mathématiques ne se présentent pas sous la même forme au CE2 et en Première S et le fran (...)
  • 23 Cela regroupe, entre autres, corps d’inspection, conseillers pédagogiques, instituts de formation, (...)

36La première proposition réside en une distinction entre « niveaux », le niveau « global » étant celui de la matière/discipline et les suivants, ceux des composantes (ou sous-disciplines)21. Complémentairement, afin d’éviter toute perspective naturalisante, nous avons proposé (Reuter et Lahanier-Reuter, 2004/2007) le concept de configuration disciplinaire pour désigner les variations des matières ou des disciplines, leurs différentes modalités d’existence selon les pays, les périodes historiques, les moments du cursus, les pédagogies22, et les espaces. Nous avons ainsi distingué quatre espaces d’existence essentiels pour les recherches en didactiques : l’espace des prescriptions qui définit ce qui est licite ou illicite ; l’espace des recommandations (ou de l’encadrement des pratiques) qui regroupe les dispositifs, institutions et acteurs qui préconisent telle manière de faire censée être préférable mais sans que ces recommandations aient force de loi23 ; l’espace des pratiques d’enseignement etd’apprentissages disciplinaires ; les espaces de (re)construction-appropriation des disciplines par les acteurs, qui accompagnent, selon des modalités variables, les espaces précédents. Dans cette perspective, j’ai avancé le concept de conscience disciplinaire (Reuter 2003 et 2007) qui désigne les modalités selon lesquelles les acteurs scolaires ou extrascolaires reconstruisent les disciplines (sous des formes plus ou moins claires, plus ou moins pertinentes…) ouvrant ainsi un espace de questionnements sur les relations entretenues entre ces modalités d’existence de la conscience disciplinaire et des malentendus possibles, voire la réussite ou l’échec d’un certain nombre d’élèves (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter, 2013 ; Yu, 2012 et 2014) et mettant au jour les tensions liées à l’angoisse de ne pas comprendre (Ordonez-Pichetti, 2012 et 2014)...

37Ce travail – et plus précisément celui sur l’espace d’appropriation et la conscience disciplinaire – m’a conduit à ce que j’ai appelé le vécu disciplinaire.

4.2. Le vécu disciplinaire

« C’est grâce à elle [ma grand-mère] que j’ai su le provençal [...]. Pour l’enfant de six ans que j’étais, le provençal était la même langue que le français, puisque le sens était le même, mais c’était du français vieilli comme le visage de celle qui le parlait. » (Paul Veyne, Et dans l’éternité je ne m’ennuierai pas, Albin Michel, 2014, p. 23).

38Il m’a en effet semblé que nous avions jusqu’alors insuffisamment pris en compte que les disciplines étaient des espaces spatiotemporels vécus et donc peu exploré les manières de les vivre ainsi que les effets que produisaient leurs fonctionnements, notamment sur le plan émotionnel. J’ai donc souhaité, en introduisant ce concept, fabriquer un outil pour questionner les manières dont les élèves existent dans les disciplines : investissement ou distance ; bien-être ou mal-être ; plaisir ou souffrance ; ennui ou intérêt ; image de soi valorisée ou dépréciée… Le vécu est ainsi considéré à la fois comme mode(s) d’être dans la discipline (au moment de son effectuation), tributaire(s) des contenus et des pratiques disciplinaires, et comme effet(s) produit(s), perdurant donc à son effectuation. Ou, pour le reformuler encore, les disciplines sont considérées tout à la fois comme des espaces et comme des sources de vécu et d’émotions.

39Outre la mise en interrogation des concepts de matière ou de discipline, un autre élément a été sans doute déterminant dans la genèse de ce déplacement. Il s’agit de l’approfondissement des recherches de Théodile, sur deux points notamment : les résonances fortes de la recherche sur l’école Freinet (Reuter, dir., 2007) qui avait mis au jour des variations considérables dans les configurations disciplinaires mises en place selon les pédagogies et des effets conséquents fort différents de vécu et d’apprentissages chez les élèves concernés ; l’articulation aux projets de recherche de l’équipe sur la constitution du « sujet didactique », c’est-à-dire d’une part sur le sujet auquel s’intéressent les didactiques et, d’autre part, sur les manières dont les relations entre les différentes dimensions du sujet facilitent ou non sa constitution en apprenant disciplinaire (Reuter, dir., 2007/2013 ; Daunay, Fluckiger, dir., 2011).

  • 24 Voir par exemple les ouvrages d’Annie Ernaux.

40À ces éléments, il convient encore d’ajouter la relecture de témoignages, dans des écrits, romanesques ou non, sur le vécu disciplinaire qui mettent en scène de façon particulièrement intéressante les questions qui nous préoccupent ici24 ainsi que des études sur les souvenirs sollicités que j’avais l’habitude de demander aux étudiants dans mes unités d’enseignement consacrées à la lecture et à l’écriture (Reuter, 2001 ; Daunay et Reuter, 2004).

5. La recherche sur les relations entre le vécu disciplinaire et le décrochage scolaire

  • 25 Mes remerciements vont au directeur général de « La Sauvegarde du Nord », Christophe Itier et à Phi (...)
  • 26 Cet article est donc redevable des travaux de toute l’équipe. Un autre article de ce numéro de Repè (...)

41Cette recherche a commencé en 2012-2013 avec l’aide en 2013 de « La Sauvegarde du Nord » et, en 2015-2016, de la réserve parlementaire25. L’équipe était constituée, outre moi-même, de sept membres : quatre chercheurs (Liliane Boulanger, Sylvie Condette, Dominique Lahanier-Reuter, Xavier Sido) et trois doctorantes (Élisabeth Menouar, Oriana Ordonez, Jingjing Yu). L’ensemble de la recherche est développée dans un livre sous presse aux éditions ESF : Reuter (dir.) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire26.

42Plusieurs éléments contribuent à la dimension singulière de cette recherche qui aborde la question du décrochage scolaire dans une perspective didactique. J’ai choisi de porter l’accent dans cette présentation sur cinq d’entre eux :

– la centration sur les fonctionnements disciplinaires et donc la « déglobalisation » de l’école ;

– la formalisation des disciplines qui prend en compte leurs différentes « configurations disciplinaires » et les aspects socioaffectifs qui les caractérisent ;

  • 27 En ne se focalisant donc pas sur les jeunes qui sont déjà en situation de décrochage ou sur ceux qu (...)

– la focalisation sur le « cœur » de la scolarité en travaillant sur les filières dites générales de l’école primaire au lycée, afin de mieux comprendre ce qui se joue pour tous dans les fonctionnements ordinaires de l’école et de mieux saisir les dynamiques du décrochage ou ce qui les empêche de se mettre en place27 ;

  • 28 Au total, à l’heure actuelle, notre corpus comprend plus de deux mille questionnaires et plus d’une (...)

– l’ampleur, car cette étude a pris en compte non seulement en compte plusieurs niveaux de la scolarité « normale » mais aussi des élèves de filières considérées socialement comme moins légitimes (SEGPA, lycée professionnel), des enfants en Maisons d’enfants à caractère social (MECS) ou fréquentant La Maison des Adolescents de La Sauvegarde du Nord à Lille ainsi que des groupes d’adultes différenciés (étudiants, BTS, GRETA) et, de surcroit, elle s’est effectuée sur une population importante et en croisant les méthodes de recueil et de traitements (questionnaires, entretiens, analyses de souvenirs...)28 ;

– la double orientation de l’approche, puisque cette recherche visait à éclairer non seulement les fonctionnements et les effets problématiques de l’école mais aussi ses fonctionnements et ses effets positifs.

6. De quelques résultats

43Sans vouloir être exhaustif sur les résultats qui sont exposés en détail dans l’ouvrage mentionné (Reuter, dir., sous presse), je présenterai certains d’entre eux qui concernent toutes les disciplines en insistant cependant sur le français.

6.1. La relative opacité de la vie scolaire

44En premier lieu, ces résultats confirment ceux obtenus lors de la recherche sur la « conscience disciplinaire », sur les flottements dans les manières dont les élèves reconstruisent les disciplines. Ainsi, sous les termes de « matière » ou de « discipline », sont mentionnés des groupes de matières (atelier, pratiques...), des matières d’enseignement (français, mathématiques...), des composantes des matières (orthographe, grammaire...), des exercices (dictée...). Cette opacité contribue à l’insécurité de certains élèves, voire à des malentendus.

6.2. Les disciplines prennent sens au sein de systèmes disciplinaires reconstruits différemment par les élèves

  • 29 Qui diffère selon les moments du cursus et les filières.

45En lien avec cela, les élèves peuvent reconstruire de manière très diverse le « système des disciplines »29. Ces reconstructions sont souvent différentes des constructions institutionnelles, avec non seulement des clivages entre « blocs » de disciplines (littéraires vs scientifiques ; matières d’atelier vs autres matières...) mais encore des oppositions entre telle matière valorisée et construite de manière absolument différente des autres (EPS, mathématique...) et l’ensemble des autres matières. Cela peut conduire à des rapprochements intéressants entre des disciplines souvent peu rapprochées dans les écrits institutionnels ou de recherche : par exemple, langues vivantes, mathématiques et histoire en raison des problèmes de compréhension que ces disciplines suscitent.

6.3. L’importance du vécu disciplinaire est confirmée

46L’importance du vécu disciplinaire est confirmée au travers des réponses des élèves, et cela quel que soit leur âge ou leur filière. Les émotions participent donc du travail scolaire, quels que soient les élèves.

6.4. Le poids et le vécu des disciplines sont variables

47Le poids des disciplines dans le vécu disciplinaire est variable : poids important pour les matières du primaire et du secondaire (notamment mathématiques, français, langues vivantes, histoire-géographie, éducation physique et sportive et sciences) et quasi-absence de certaines disciplines (« éducations à », matières composites – ECJS – ou pluri-disciplinaires – TPE –, éducation civique). Mais l’orientation du vécu varie fortement selon les configurations disciplinaires. Ainsi, la même discipline peut être vécue positivement ou négativement selon les modalités de sa mise en œuvre, par exemple, les mathématiques constituent la discipline la plus appréciée au primaire, ce qui n’est plus le cas par la suite.

6.5. Le vécu des disciplines est essentiellement négatif

  • 30 On peut penser ici aux modes de fonctionnement différents (plus « détendus », moins statiques, moin (...)

48Sur l’ensemble de notre corpus, le vécu évoqué est essentiellement négatif dans les matières communes les plus fréquemment mentionnées (notamment mathématiques, histoire-géographie et français). Le vécu des langues (avec des variations selon la langue concernée) et des sciences est équilibré. Seuls l’EPS et les arts plastiques (mais avec un poids beaucoup plus faible) sont vécus bien plus positivement que négativement30. Pour les matières moins fréquemment mentionnées, il est à remarquer que plus elles sont professionnalisantes dans des filières choisies (cuisine, atelier, pratiques de l’esthétique...), plus elles sont appréciées, en relation avec l’identité, l’utilité et les apprentissages... Il n’en demeure pas moins vrai que les élèves font souvent avec un vécu majoritairement négatif...

6.6. La détermination de seize dimensions structurant le vécu31

  • 31 L’analyse de ces dimensions mérite cependant une grande prudence – plus que ce n’est habituellement (...)
  • 32 Les dimensions sont à comprendre comme des classes non exclusives.

49L’analyse des déclarations des élèves nous a conduits à construire seize dimensions32 qui structurent le vécu disciplinaire des élèves :

– le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a choisi la matière ou la situation de travail, ou au contraire, qu’elles lui ont été imposées ;

– le domaine du monde auquel réfère la matière : l’élève déclare aimer ou non le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (il aime ou non le passé ; il aime ou non la lecture) ;

– la matière envisagée globalement : l’élève déclare aimer la matière, en quelque sorte en totalité, sans aucune précision renvoyant à ses composantes ou à ses modes de mise en œuvre ;

  • 33 Cela différencie les disciplines et, de manière nette, les configurations disciplinaires : apprendr (...)

– les modes de fonctionnement scolaires de la matière : cela réfère aux composantes de la matière (période historique, orthographe...), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance33 ;

  • 34 Ce critère est, en général, exprimé sous forme positive : par exemple, en EPS, pouvoir bouger, se d (...)

– la spécificité dans le système disciplinaire : l’élève déclare que la matière concernée est différente de toutes les autres34 ;

– le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants danscette discipline lui plait ou non ;

– le mode d’exposition : cette dimension renvoie au fait d’être ou non exposé à la vue de tous ; rare en primaire, elle est très souvent orientée négativement dans la suite de la scolarité, sauf dans le cadre de projets ou d’activités choisies (théâtre, par exemple) ;

– la mise en œuvre du corps : cela renvoie aux dimensions physiques, sensorielles... du faire disciplinaire ; ce critère peut être énoncé sous forme négative (blessure, froid, fatigue...) ou positive (pouvoir se déplacer, bouger) ;

  • 35 À partir du secondaire, cette dimension est le plus souvent énoncée sous forme négative (« c’est du (...)

– la compréhension : les déclarations mettent en avant la compréhension et le rapport à celle-ci35 : dans sa face négative, cela concerne principalement mathématiques ou langues (anglais) mais le français occupe aussi une place importante dans les filières les moins légitimes ;

– l’évaluation : énoncée sous forme positive ou négative, cette dimension peut porter sur de multiples aspects ; si, en primaire, cette dimension équilibre à peu près les versants négatif et positif, elle est énoncée, au collège, sous forme principalement négative et, en Seconde, elle est la raison la plus citée pour ne pas vouloir venir au lycée, en relation avec l’importance institutionnelle des disciplines ;

  • 36 À la langue natale, aux expériences familiales, par exemple aux visites de musées...

– l’identité : cette dimension renvoie à l’identité telle que se la construit l’élève, en référence à sa famille36, à ses valeurs, à la manière dont il se projette dans l’avenir, ou dont il envisage sa progression possible ; elle peut aussi, sous ses formes négatives, renvoyer à des interdits familiaux, au moins en ce qui concerne l’école (ne pas parler de la puberté en sciences) ;

  • 37 Même si la frontière est parfois difficile à tracer, par exemple, en ce qui concerne le déplacement (...)

– l’« extraordinaire disciplinaire » : cette dimension renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline37 : sorties, visites, correspondances, échanges, tournois... et est, très majoritairement, énoncée positivement, notamment en français, EPS, langues vivantes...

– les relations aux questionnements des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose (sur son corps, sur sa vie...) ;

  • 38 Elle est cependant plus importante en primaire et en Lycée Professionnel, dans les matières profess (...)

– les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles ; cette dimension a une orientation positive à tous les niveaux, mais sa présence est rare38 ;

  • 39 Cette dimension, proche de la précédente, peut être vue comme une autre modalité de l’« apprendre »

– la présence de découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes39 ; énoncée positivement, cette dimension concerne les pays, les langues, les cultures, le passé...

– l’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, ou dans leur projet personnel. Cette dimension, qui peut être énoncée positivement ou négativement, est peu fréquente.

6.7. Le poids de certaines dimensions dans l’orientation positive ou négative du vécu

50L’analyse des occurrences de ces dimensions renvoie au problème, déjà bien mis en lumière par nombre d’études, du manque de sens du travail qui s’y effectue pour nombre d’élèves. En effet, on ne peut que s’interroger devant le faible poids de certaines dimensions et leur absence dans nombre de matières. C’est le cas, notamment, pour l’identité, le rapport aux questionnements, la présence d’apprentissages ou de découvertes, l’utilité... Complémentairement, l’analyse des occurrences manifeste le poids de certaines dimensions dans le vécu négatif : l’imposition, l’exposition publique ou encore la compréhension...

6.8. Les « cartes d’identité » disciplinaires et le français

51Les analyses menées montrent que les dimensions ne s’articulent pas de manière identique selon les disciplines. Cela nous a conduits à avancer l’idée de « cartes d’identité disciplinaires » pour désigner ce qui constitue l’identité (les identités vécues) des disciplines, telle(s) que nous pouvons la (les) reconstruire à l’aide des dimensions qui structurent le vécu, cela dans l’optique de penser les problèmes liés au vécu et de réfléchir à des pistes d’intervention possibles. C’est ce que je vais préciser à propos du français.

  • 40 Ces éléments vont donc dans le même sens que les résultats que nous avions obtenus lors de la reche (...)

52Le poids du français quant au vécu est très important tout au long du cursus (le deuxième après les mathématiques) confirmant le rapport à la hiérarchie institutionnelle des disciplines. Mais, à la différence des mathématiques, il s’agit d’une matière morcelée en sous-domaines avec de multiples désignations différentes. Si le triptyque « orthographe, grammaire, conjugaison » apparait souvent, il convient de signaler la rareté des mentions àl’oral, au vocabulaire, à la littérature, à la lecture, à l’écriture40... Il s’agit encore d’une matière opposée aux mathématiques car elle n’est pas considérée comme logique. Toujours à la différence des mathématiques, il ne s’agit pas, pour les élèves, d’une matière à paliers, sauf en ce qui concerne la classe de Première marquée par l’épreuve du baccalauréat où il s’agit d’apprendre par cœur les explications du professeur pour l’examen.

53D’un autre côté, tout comme les mathématiques, le français est cité plus souvent sur le versant négatif que sur le versant positif (notamment en primaire) et donne plutôt envie de ne pas venir que de venir (même si les écarts sont faibles). Il est à remarquer qu’à l’école primaire, les élèves apprécient plus les mathématiques que le français, ce qui, ici encore, interroge nombre de discours sur l’école et les compétences des maitres du primaire. Et, dans les populations « adultes » enquêtées (BTS, GRETA), les sujets (sauf les M2) détestent le français, surtout l’étude de la langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). Il s’agit, néanmoins, d’une matière moins clivante que les mathématiques.

  • 41 Elle est plus marquée par des évènements que les mathématiques.

54C’est une matière qui procure des souvenirs41 et, même si le versant négatif domine, il convient cependant de mentionner que près de 20 % d’entre eux s’avèrent plutôt heureux.

  • 42 Mais on peut aimer lire ou écrire ou les avoir en horreur.
  • 43 La spécificité, présente surtout sur un mode implicite, concerne principalement l’expression, les é (...)
  • 44 Considérée essentiellement sur un mode général : on apprend à s’exprimer de manière correcte ; on a (...)

55Les dimensions qui ont le plus de poids sont les modes de fonctionnement scolaires (découpages en sous-disciplines et exercices), l’évaluation (avec la mention de son importance mais aussi celle de sa diversité, notamment en primaire et au collège), le domaine du monde (mots, lectures42, romans...), l’extraordinaire disciplinaire, la compréhension (vécue négativement pour les GRETA et les BTS ; et en grammaire pour les élèves de primaire), les fonctionnements du professeur (sont ici évoquées positivement, les rencontres avec les livres orchestrées par professeurs, le fait que l’enseignant fasse « vivre », les « profs sympas et ouverts » avec qui on échange...). D’autres dimensions ont, en revanche, une présence faible : découvrir ou apprendre des choses nouvelles, répondre aux questions, l’exposition publique (ce qui est positif en primaire pour le théâtre et la poésie, et négatif pour lire devant les autres), la spécificité disciplinaire43, l’identité, la corporalité, l’utilité pour la vie sociale ou professionnelle44.

  • 45 En effet, orthographe, dictées... peuvent être vécues positivement.
  • 46 Il conviendrait encore de mentionner, dans certaines déclarations, l’opposition entre le gout pour (...)

56Comme en mathématiques, il existe des oppositions fortes entre deux types de configurations disciplinaires. D’un côté, et cela est apprécié, des composantes telles lire ou écrire, la diversité des exercices, la liberté ressentie, la possibilité de donner son avis, de débattre, d’échanger avec le professeur, d’inventer, d’imaginer, de s’exprimer dans les rédactions ou les poésies. D’un autre côté, et cela divise les élèves45, une configuration engendrant un vécu principalement négatif où priment dictée, grammaire, conjugaison, où il y a trop à écrire/retenir, où c’est répétitif, où les contraintes et le « par cœur » dominent, où l’important est de ne pas faire de fautes, où on s’ennuie... où le « malentendu communicationnel » (Halté, 1981, 1984) est présent46. Donc deux configurations disciplinaires opposées, deux manières de faire fonctionner la discipline, parfois au même moment du cursus.

6.9. Des stéréotypes qui perdurent

57L’analyse des déclarations permet encore de se rendre compte de la survie insistante de certains lieux communs partagés par un certain nombre d’élèves et d’enseignants : le don, l’identité – littéraire ou scientifique –, le caractère « logique » des mathématiques (en opposition avec les autres disciplines et sans que cette caractéristique soit définie...).

6.10. Des continuités et des ruptures entre cycles à interroger

58Les ruptures ou continuités quant au vécu entre les moments du cursus interrogent les discours ordinaires sur les maitres, leur spécialisation et leur formation dans la mesure où elles ne sont pas faciles à interpréter : mathématiques bien plus appréciées au primaire que par la suite, situation inverse pour l’histoire-géographie, continuité pour d’autres matières...

6.11. Des points communs non négligeables entre les élèves des différents parcours

59Certains points communs entre les élèves des filières moins légitimées et ceux des autres filières s’avèrent plus importants qu’on ne le dit souvent. Il convient ainsi de noter que ce qui semble fondamental dans le vécu des disciplines, quel que soit le parcours, est lié au sentiment de pouvoir faire quelque chose des disciplines, de pouvoir les intégrer à son identité, à son projet de vie.

6.12. Le recours à des pratiques « alternatives »

60Enfin, si on met en relation les diverses dimensions, il semble bien que les pratiques pédagogiques « classiques » (enseignement frontal, cours magistral, prise de notes, apprentissage par cœur...) soient tendanciellement rejetées au bénéfice de pratiques alternatives qui privilégient l’extraordinaire disciplinaire, la participation et les échanges, l’activité, le fait de pouvoir bouger... Cela rejoint nombre d’études qui mettent en cause la « forme scolaire » dans ses modalités les plus classiques (indifférenciation des élèves, multiplication des évaluations sommatives, redoublements, orientation imposée...) et, va dans le sens des dispositifs de raccrochage (écoles de la seconde chance, microlycées...) qui portent au contraire l’accent sur la bienveillance, le suivi personnalisé, des techniques issues des pédagogies alternatives...

En guise de conclusion

61Pour conclure cet article, j’insisterai sur quatre enjeux principaux pour les didactiques de ce travail sur les émotions et sur les relations entre vécu et décrochage :

– contribuer aux débats sur la formalisation des disciplines en essayant de mieux comprendre la structure et les fonctionnements des contenus et des disciplines, ce qui passe, entre autres, par une meilleure appréhension du vécu disciplinaire des élèves, des facilitations et des obstacles aux apprentissages qui lui sont attachés ;

– montrer que les didactiques peuvent contribuer à éclairer des phénomènes sociaux qui semblaient réservés à l’investigation d’autres disciplines de recherche et que les didactiques ont jusqu’à présent peu explorés : bien-être/mal-être scolaire, violence scolaire, décrochage…

– par voie de conséquence, développer le dialogue avec d’autres disciplines de recherche sur d’autres bases et sur d’autres terrains et, ce faisant, préciser la place des didactiques dans les débats sur les modes d’être à l’école, les violences, le décrochage…

– réfléchir aux didactiques elles-mêmes, en revenant, par exemple, sur la rigidification progressive de certaines d’entre elles et, par voie de conséquence, sur la distance prise par des chercheurs importants (Blanchard-Lavillle, 2001, p. 108).

62Mais, au-delà de l’intérêt pour les didactiques, j’insisterai sur un enjeu qui me parait d’une importance sociale non négligeable : comprendre ce qui a pu engendrer de la souffrance au cœur de l’école afin de prévenir sa reproduction ; à l’inverse, mieux saisir ce qui, au sein desdisciplines, permet d’engendrer intérêt et plaisir. Il s’agit donc d’éclairer, d’une autre manière que les approches classiques, ce sur quoi l’école peut avoir prise dans les enseignements et les apprentissages disciplinaires.

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Notes

1 Certains envisagent sa prévention dès l’école primaire.

2 Au moins dans les pays dans lesquels la scolarisation des enfants et des jeunes est plus ou moins acquise.

3 Voir, entre autres, Bernard (2013) ; Berthet, Zaffran (2014) ; Blaya (2010) ; Bonnery (2003 et 2004) ; Glasman (2012).

4 L’élève est présent mais sans être attentif ou sans comprendre.

5 Cet absentéisme est défini par la loi de chaque pays (en France, quatre demi-journées non justifiées par mois, depuis la loi du 28 mars 1882 sur l’école primaire obligatoire).

6 Des absences non justifiées supérieures à dix demi-journées par mois.

7 Bonnery (2003) parle de « décrochage scolaire de l’intérieur » et de « déscolarisation encadrée » pour les classes-relais.

8 Ainsi, la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) a remplacé l’ancienne Mission générale d’insertion (MGI).

9 Pour certains, il existe des risques ou des élèves à risque dès la maternelle (Feyfant, 2012).

10 Thibert (2013) précise encore que, dans les années soixante-dix, environ 200 000 jeunes quittaient le système scolaire sans diplôme.

11 Voir, par exemple, Armand, Bisson-Vaivre, Lhermet (2013) ; Blaya (2009 et 2010) ; Debarbieux (2006) ; Debarbieux et al. (2012) ; Debarbieux et Fotinos (2012)...

12 Il s’appuie sur une enquête menée auprès de 3 289 collégiens de 12 à 16 ans.

13 Notion d’ailleurs floue puisque cela peut renvoyer à des phénomènes très différents : difficultés de compréhension, résistances, étapes dans l’apprentissage…

14 Si ce n’est pour inviter à sortir du « sanctuaire disciplinaire » (p. 58) et à favoriser le pluridisciplinaire (p. 88).

15 Crainte sans doute liée, au moins en partie, à la construction légitime de son périmètre et de sa spécificité.

16 En oubliant donc les valeurs sociales et psychologiques attachées à tout contenu.

17 La focalisation sur le triangle / le système didactique, quels que soient ses intérêts indéniables, a fait fonctionner des pans entiers de la réflexion didactique comme si le système didactique relevait simplement d’une approche « interne ».

18 Voir les analyses des manuels scolaires et la mise au jour du sexisme (Decroux-Masson,1979).

19 Quels que soient leurs intérêts : voir, par exemple, Espinosa (2003) ; Merle (2002 ou 2005) ; Pourtois, Mosconi (dir.) (2002)...

20 Pour plus de précisions, voir Reuter (2011 et 2014).

21 Cela ne recoupe donc pas véritablement les distinctions proposées par Chervel (1988) entre « matières d’enseignement » et « disciplines ».

22 Ainsi, les mathématiques ne se présentent pas sous la même forme au CE2 et en Première S et le français a des modalités d’existence différentes en pédagogie « classique » ou en pédagogie « Freinet ».

23 Cela regroupe, entre autres, corps d’inspection, conseillers pédagogiques, instituts de formation, mouvements pédagogiques, manuels...

24 Voir par exemple les ouvrages d’Annie Ernaux.

25 Mes remerciements vont au directeur général de « La Sauvegarde du Nord », Christophe Itier et à Philippe Crognier qui en était son directeur de la Recherche ainsi qu’à Madame Marie-Christine Blandin, sénatrice du Nord.

26 Cet article est donc redevable des travaux de toute l’équipe. Un autre article de ce numéro de Repères (Menouar et Ordonez) y renvoie.

27 En ne se focalisant donc pas sur les jeunes qui sont déjà en situation de décrochage ou sur ceux qui sont repérés comme « étant à risques ».

28 Au total, à l’heure actuelle, notre corpus comprend plus de deux mille questionnaires et plus d’une centaine d’entretiens.

29 Qui diffère selon les moments du cursus et les filières.

30 On peut penser ici aux modes de fonctionnement différents (plus « détendus », moins statiques, moins liés à l’écrit...) et à la moindre pression institutionnelle, notamment au travers de l’évaluation.

31 L’analyse de ces dimensions mérite cependant une grande prudence – plus que ce n’est habituellement le cas – dans l’approche de certaines d’entre elles. Ainsi, la dimension de l’évaluation renvoie à de multiples éléments : notes, sentiment de justice ou d’injustice, sentiment de pouvoir progresser ou non, rapport entre travail et notes, formes des annotations, modalités de la restitution... Et ces mêmes éléments (par exemple, le cérémonial de la remise des notes) peuvent être vécus positivement ou négativement. De même, la catégorie « enseignant » ne se réduit pas à la « personnalité » du maitre, considérée indépendamment de tout autre paramètre, mais articule des traits de fonctionnement et la discipline ou la configuration disciplinaire. Ainsi, les traits déterminant le vécu positif ou négatif en relation avec l’enseignant varient selon les disciplines : échanges avec l’enseignant en français, volonté d’expliquer et de faire comprendre à tous en mathématiques, manières d’incarner les évènements en histoire... Cela n’est sans interroger ce qu’on appelle souvent l’effet-maitre dans la littérature théorique.

32 Les dimensions sont à comprendre comme des classes non exclusives.

33 Cela différencie les disciplines et, de manière nette, les configurations disciplinaires : apprendre en s’amusant ou non ; apprendre en groupe, en manipulant, en créant, pouvoir échanger, être détendu... ou, à l’opposé, subir, travailler seul, être isolé, ne pas pouvoir échanger, ressentir des tensions, voire de la peur...

34 Ce critère est, en général, exprimé sous forme positive : par exemple, en EPS, pouvoir bouger, se défouler, se vider la tête...

35 À partir du secondaire, cette dimension est le plus souvent énoncée sous forme négative (« c’est dur »...) avec, par exemple, apprendre (mémoriser) de trop sans comprendre (notamment en histoire-géographie et langues). Il est frappant de constater à quel point cette dimension engendre du stress chez les élèves.

36 À la langue natale, aux expériences familiales, par exemple aux visites de musées...

37 Même si la frontière est parfois difficile à tracer, par exemple, en ce qui concerne le déplacement dans des lieux dédiés aux livres, le sport scolaire ou encore les matières professionnelles.

38 Elle est cependant plus importante en primaire et en Lycée Professionnel, dans les matières professionnelles des sections choisies.

39 Cette dimension, proche de la précédente, peut être vue comme une autre modalité de l’« apprendre ».

40 Ces éléments vont donc dans le même sens que les résultats que nous avions obtenus lors de la recherche sur la conscience disciplinaire.

41 Elle est plus marquée par des évènements que les mathématiques.

42 Mais on peut aimer lire ou écrire ou les avoir en horreur.

43 La spécificité, présente surtout sur un mode implicite, concerne principalement l’expression, les échanges, la diversité des exercices et des formes évaluatives...

44 Considérée essentiellement sur un mode général : on apprend à s’exprimer de manière correcte ; on apprend à lire, on devient grand ; on apprend à bien parler ; on apprend à écrire des lettres de motivation...

45 En effet, orthographe, dictées... peuvent être vécues positivement.

46 Il conviendrait encore de mentionner, dans certaines déclarations, l’opposition entre le gout pour un domaine du monde et le fonctionnement de la matière: par exemple entre aimer écrire et avoir le sentiment qu’on n’apprend pas à écrire.

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References

Bibliographical reference

Yves Reuter, « Didactiques et décrochage scolaire », Repères, 53 | 2016, 13-34.

Electronic reference

Yves Reuter, « Didactiques et décrochage scolaire », Repères [Online], 53 | 2016, Online since 30 August 2016, connection on 16 August 2017. URL : http://reperes.revues.org/1013 ; DOI : 10.4000/reperes.1013

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About the author

Yves Reuter

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL (EA 4354)

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