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Décrocher/raccrocher à l’école : la part du français

The school dropout problem: a didactic approach studying the impact of French teaching
Régine Delamotte, Marie-Claude Penloup et Yves Reuter
p. 7-12

Texte intégral

1Produire un numéro de la revue Repères sur le décrochage pourra surprendre plus d’un lecteur, tant les travaux de didactique(s) semblent parfois éloignés de certaines questions vives qui interrogent l’école et dont se sont essentiellement emparés, jusqu’à présent, sociologues ou psychologues... De fait, même si ce projet reposait sur les préoccupations et les recherches de certains d’entre nous, il s’agissait bel et bien d’un défi sur lequel nous reviendrons dans la dernière partie de cette introduction, après avoir brièvement rappelé le cadre social de la question du décrochage et avoir présenté les contributions qui composent ce numéro.

1. La question du décrochage : quelques éléments de cadrage

2Chaque année, en France, entre 110 000 et 140 000 jeunes quittent le système scolaire sans avoir obtenu un niveau de qualification correspondant au baccalauréat général ou à un diplôme à finalité professionnelle. Considérant le cout humain, social et économique du décrochage, la France a fait de sa réduction une priorité nationale dont attestent de multiples rapports, plans et déclarations politiques qui se succèdent depuis quelques années. Nous mentionnerons ainsi à titre d’exemples :

– le plan de lutte contre le décrochage scolaire de Vincent Peillon, présenté le 4 décembre 2012 ;

– le rapport de l’Inspection générale : « Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée », en juin 2013 ;

– le rapport de diagnostic de la Direction générale de l’enseignement scolaire, daté du 18 juin 2014 ;

– le rapport dans le cadre de la MAP (Modernisation de l’action publique) : « Évaluation partenariale de la lutte contre le décrochage scolaire » (novembre 2014) ;

– le deuxième plan de lutte contre le décrochage scolaire présenté par Najat Vallaud-Belkacem, le 21 novembre 2014 ;

– le discours du 5 février 2015 du Président de la République promettant « de nouveaux moyens pour la lutte contre le décrochage scolaire et la formation des maitres » ;

– enfin, l’une des onze mesures présentées par la ministre de l’Éducation nationale le 22 janvier 2015, suite aux évènements de janvier 2015, qui vise à « accélérer la mise en œuvre du plan de lutte contre le décrochage ».

3La lutte contre le décrochage s’inscrit par ailleurs dans les priorités de la « stratégie Europe 2020 » et s’affiche comme un enjeu international.

4Les politiques éducatives des différents pays européens, appuyées sur différents travaux de recherche sont construites sur une vision en grande partie commune du décrochage considéré comme un processus progressif de désengagement, résultant d’une combinaison de facteurs personnels, sociaux, économiques, éducatifs, familiaux. L’approche préconisée de ce processus multifactoriel est une approche holistique. Le groupe de travail sur les politiques scolaires de la Commission européenne « Education & Training 2020 » propose ainsi, dans les conclusions de son travail sur le décrochage scolaire rendues en 2015 en direction des dirigeants des pays européens et des établissements scolaires, une approche globale (« whole school approach ») impliquant l’ensemble de la communauté scolaire et des différents partenaires. Des préconisations sont émises sur cinq points : la gouvernance scolaire, le soutien à l’apprenant, les enseignants, les familles, l’implication des partenaires. Si l’on considère d’un peu plus près la thématique « soutien à l’apprenant », on voit conseillée une centration sur l’apprenant attentive au bien-être de ce dernier, ce qui passe par la mise en place de programmes adaptés, de méthodes collaboratives, d’une détection précoce du décrochage, d’un soutien aux allophones, d’une attention portée aux interactions enseignants-apprenants etc. Concernant les enseignants, les recommandations portent sur la qualité de leur formation de façon à ce qu’ils établissent avec les apprenants une relation de soutien considérée comme le meilleur prédicteur afin d’éviter le décrochage.

5L’une des caractéristiques de ces approches globalisantes, outre le fait qu’elles ont tendance à naturaliser la notion de décrochage (Bernard, 2015), est qu’elles n’intègrent en aucune manière – en l’absence de recherches – des perspectives d’ordre didactique. Tout se passe donc comme si le vécu d’un élève ne dépendait pas des disciplines scolaires et comme si celles-ci y participaient de manière indifférenciée (Reuter, 2014 et 2015), comme si l’on décrochait en même temps dans toutes les disciplines et que toutes avaient le même poids.

6Ce numéro de Repères repose par contraste sur l’hypothèse que les pratiques scolaires d’enseignement d’une discipline, et en particulier du français, sans constituer, certes, le seul facteur de décrochage, ni même peut-être le principal, peuvent néanmoins jouer un rôle non négligeable, faisant système avec les autres, dans le processus multifactoriel qui conduit à l’échec et/ou à l’abandon. Or c’est, contrairement à de nombreux autres facteurs évoqués, un de ceux sur lesquels l’enseignant, dans sa classe, peut agir. D’où le choix d’inviter à une réflexion d’ordre didactique sur l’articulation entre enseignement du français et décrochage scolaire que ce soit pour expliquer les raisons du décrochage, les décrire, les prévenir ou y remédier.

2. Le décrochage : de la prévention au raccrochage

7Trois contributions permettent d’éclairer la notion de décrochage et d’en éclairer les mécanismes du point de vue de la didactique du français.

8Le numéro s’ouvre ainsi sur un article d’Yves Reuter qui invite à penser le décrochage du point de vue des didactiques et, plus particulièrement, de la didactique du français. Après avoir contextualisé la notion de décrochage et montré le périmètre flou de la notion, il essaie de préciser les raisons de l’absence de recherches didactiques sur cette question et les arguments en faveur de son implication. Il précise en quoi cela s’articule sur une formalisation de la notion de discipline scolaire prenant en compte ses modes de reconstruction et d’appropriation et analyse les spécificités de l’approche didactique par rapport à celles d’autres disciplines de recherche. Il expose, dans cette perspective, un exemple de recherche menée sur ce qu’il appelle le vécu disciplinaire des élèves, à savoir les sentiments et émotions qu’ils associent aux disciplines scolaires.

9L’article d’Élisabeth Verfaillie-Menouar et Oriana Ordonez-Pichetti qui s’inscrit dans le cadre de la recherche présentée par Yves Reuter, permet, à son tour, de penser plus avant le décrochage en apportant un éclairage sur les relations possibles entre ce processus et le fonctionnement de la discipline français. S’appuyant principalement sur des questionnaires proposés à cent-quarante-et-un élèves de CM2 et soixante-quatre élèves de 3e, les deux auteures analysent le vécu de la discipline français au primaire et au collège. Elles montrent que le français n’est pas une discipline particulièrement appréciée des élèves, ce qui ne peut qu’interroger les enseignants, et elles attirent l’attention sur deux dimensions en particulier : le poids de l’évaluation et de la compréhension dans le vécu disciplinaire en français.

10Enfin, la contribution de Marie-Cécile Guernier, appuyée sur une recherche menée à Grenoble et portant sur le rapport aux écrits scolaires, la conduit à identifier cinq questions structurant la thématique du décrochage dans les discours de deux lycéennes raccrocheuses et de deux collégiennes : l’intérêt ou le désintérêt pour ce qui se fait en classe ; la participation à l’interaction orale en classe ; les conceptions de la fonction didactique du langage oral et écrit ; le respect des formes discursives scolaires dans la communication didactique orale ; le respect des formes discursives scolaires dans les genres scolaires écrits. Certaines divergences apparaissent entre les lycéennes raccrocheuses et les collégiennes, par exemple quant à l’analyse des pratiques scolaires, à la connaissance de la fonction épistémique du langage et au statut de sujet apprenant qu’elles se construisent. Il n’en demeure pas moins que plusieurs points de vue se font écho. En particulier la place faite, dans leurs discours, à l’intérêt et l’importance accordée aux interactions élèves/enseignants ainsi qu’aux interactions entre pairs.

11Les trois contributions suivantes se différencient en termes de méthodes, de publics et d’empan d’observation mais ont en commun de déboucher sur des suggestions en matière de prévention du décrochage.

12Véronique Miguel-Addisu s’intéresse à l’apprentissage du français par des élèves allophones nouvellement arrivés (ENA). Cet apprentissage du français leur est présenté comme langue de scolarisation dans le cadre d’une « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). Elle demande à dix jeunes élèves scolarisés à l’école primaire de revenir sur leur première année de scolarisation en classe d’accueil et de donner quelques conseils pour de nouveaux arrivants et leurs enseignants. Cette approche, effectuée au travers d’entretiens « compréhensifs », lui permet d’approcher les processus d’accrochage au français tels que les perçoivent les apprenants, à une distance d’une ou quelques années. Deux éléments en particulier sont mis en lumière : l’importance donnée à la prise en compte du vécu et à l’expression de soi pour investir l’apprentissage de la langue d’autrui et la lecture comme vecteur d’apprentissage.

13Hélène Crocé-Spinelli, à partir d’une recherche menée en réseau « Éclair » dans la banlieue lyonnaise, s’intéresse, elle aussi, à la prévention du décrochage scolaire au moment du passage entre le CM2 et la 6e. Elle analyse plus particulièrement les usages des écrits dans trois pratiques d’enseignement : les « conseils d’élèves » (en 6e SEGPA), la « phrase du jour » (en 6e) et le « cahier d’écrivain » (au CM2). Elle montre ainsi comment des configurations disciplinaires mettant en place la constitution d’une communauté citoyenne, des usages heuristiques de l’écrit, le décloisonnement entre l’oral et l’écrit, l’écriture de soi permettant une circulation entre vécus extrascolaire et scolaire et une évaluation bienveillante est susceptible de contribuer à prévenir le décrochage.

14Magali Jeannin s’intéresse aussi à la prévention du décrochage scolaire mais en suivant un chemin différent. Elle part du postulat que la littérature, en tant qu’elle provoque une rencontre avec l’altérité et permet une décentration, est susceptible d’être le médium privilégié d’appropriation de compétences culturelles qui contribuent à l’engagement de l’élève. La littérature est ainsi le lieu du développement de compétences interculturelles plus qu’un objet d’érudition. Elle envisage le développement d’une « didactique de l’implication littéraire » propre à favoriser cet engagement. Des pratiques comme la tenue d’un carnet d’expérience de lecteur ou la « lecture impliquée » sont exposées en prenant appui sur des ateliers de recherche/action menés en formation d’enseignants à l’ESPE de Caen. Elles amènent l’auteure à souligner la nécessité d’un engagement de l’enseignant dans une posture réflexive pour que lire puisse devenir une formation à soi et au monde.

15Le numéro se clôt sur un article de Régine Delamotte, Marie-Claude Penloup et AMarie Petitjean qui porte sur l’intervention en situation de raccrochage dans une classe de français au microlycée de Paris. Face aux difficultés de passage à l’écriture académique rencontrées par nombre d’élèves, cette expérience met au jour les enjeux et les effets d’une proposition d’écriture créative. L’analyse des textes produits montre que ce dispositif permet de manifester, au-delà de problèmes orthographiques et syntaxiques, de véritables compétences scripturales diversifiées traduites, au sein de genres de discours bien maitrisés, par des moyens thématiques, lexicaux et énonciatifs diversifiés. Ici encore sont soulignés les bénéfices des relations entre intérêt personnel et investissement scolaire, des échanges à l’oral pour le passage à l’écrit, de certaines contraintes pour l’expression personnelle, des genres et styles littéraires, de la prise en compte de ce que savent les apprenants.

16Enfin, nous avons fait le choix, compte tenu de la dimension prospective de ce numéro, d’insérer après les articles un entretien avec C. Blanchard, coordonnatrice en tant que Cardie (conseillère académique Recherche Développement, Innovation et Expérimentation) du programme Motiv’action dans l’académie de Rouen. Ce projet, mis en place en septembre 2014 à l’initiative de Madame la Rectrice Schmidt-Lainé, est conduit sous la responsabilité du Professeur Janosz. Il vise la prévention du décrochage Nous avons souhaité qu’il soit présenté dans ce numéro d’une part parce que c’est un projet actuel d’envergure qui suscite manifestement l’adhésion des différents acteurs mais aussi, d’autre part, parce qu’il nous parait assez représentatif des approches préconisées.

17Lors de l’entretien, nous avons souhaité savoir si, au bout de la deuxième année d’expérimentation, des questions liées à la littératie et à l’enseignement du français pouvaient sembler avoir leur place.

3. Les didactiques face à leurs responsabilités sociales ?

18Le projet de ce numéro reposait sur un défi, écrivions-nous en ouverture de notre introduction. Et, de fait, nous avons reçu peu de propositions en réponse à l’appel à communications que nous avions lancé. Cela atteste à quel point la didactique du français s’est encore peu emparée de cette question et donc du caractère très exploratoire de ce numéro.

19Nombre des notions qui surgissent au travers de ces recherches ont à voir avec la reconnaissance et la prise en compte du sujet apprenant en ce qu’il est culturellement, en ce qu’il a vécu et en ce qu’il vit, ainsi que dans ses compétences et ses savoirs trop souvent ignorés en classe. D’une certaine manière – et entre autres chemins possibles – c’est aussi parce que les élèves peuvent s’exprimer « librement » qu’ils peuvent investir la langue de l’Autre et les contraintes scolaires. Autrement dit, nombre d’éléments développés ici au titre de la didactique du français rencontrent les préconisations faites par la Commission européenne en matière de centration sur l’apprenant. Mais les contributions vont au-delà de ces prescriptions en entreprenant de les spécifier pour la discipline français. Elles s’appuient sur des méthodologies de recherche diversifiées dont le croisement, à terme, nous parait une condition nécessaire à des recommandations d’ordre didactique. C’est sans nul doute encore trop peu et ce numéro paraitra décevant à nombre de lecteurs. Mais, c’est un début, une ouverture, un appel. Il est peut-être temps que les recherches didactiques investissent les problèmes sociaux que rencontre l’école et analysent le système didactique plus avant, particulièrement en tant qu’il produit incessamment des effets – notamment de décrochage ou de raccrochage – dont les didactiques ne sauraient se désintéresser sauf à abdiquer leur « responsabilité sociale »...

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Bibliographie

BERNARD P.-Y. (2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? ». Disponible sur Internet : <http://www.laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html>.

COMMISSION EUROPÉENNE (2015). « Schools policy – A whole school approach to tackling early school leaving – Policy messages ». Education & Training 2020. Disponible sur Internet : <http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/early-leaving-policy_en.pdf>.

REUTER Y. (2014). « Vécu disciplinaire, décrochage et raccrochage scolaire ». Colloque Décrocher n’est pas une fatalité ! Le rôle de l’école dans l’accrochage scolaire, université du Luxembourg, laboratoire LASALE, 14-15-16 mai. Disponible sur Internet : <http://espe-nice-toulon.fr/la-recherche/espe/contenus-riches/documents-telechargeables/recherche/capef/colloque-international-decrochage-lasale>.

REUTER Y. (2015). « L’importance du vécu des matières pour comprendre vécu et décrochage scolaire ». In Dugas É. et Ferréol G. (dir.) Oser l’autre. Altérités et éducabilité dans la France contemporaine. Bruxelles : EME & InterCommunications.

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Pour citer cet article

Référence papier

Régine Delamotte, Marie-Claude Penloup et Yves Reuter, « Décrocher/raccrocher à l’école : la part du français », Repères, 53 | 2016, 7-12.

Référence électronique

Régine Delamotte, Marie-Claude Penloup et Yves Reuter, « Décrocher/raccrocher à l’école : la part du français », Repères [En ligne], 53 | 2016, mis en ligne le 30 août 2016, consulté le 16 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/1011

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Auteurs

Régine Delamotte

Université de Rouen

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Marie-Claude Penloup

Université de Rouen

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Yves Reuter

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL (EA 4354)

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